聚類分析是數理統計中研究“物以類聚”的一種多元分析方法，即用數學定量地確定樣品(或項目)的親疏關係，從而客觀地分型劃類。
3特爾菲法
特爾菲是古希臘傳說中的阿波羅神殿所在地，它以神的預言靈驗而著稱，因而借用其名。該方法是要先設計好權數調查表，讓不同類型的各方麵專家和富有經驗的教師彼此隔離的情況下填寫。填寫回來後進行第一次彙總，彙總的方法一般是確定中位數和中位數左右包含50%應答者的區間，稱為四分位區間，列成一個彙集意見表。再把同樣問題連同彙總表再一次交給各位專家，讓他們各自看到全體應答者的意見傾向。各位專家從表中可以比較自己和別人不同的意見，修正自己的意見。同樣的彼此隔離的情況下進行，再把所有專家第二次的意見彙集起來。從第二輪起，隻要求對問題有專長的人或者隻對比較關心的項目給以回答。征詢、應答、彙總反複進行三四次，應答者的意見將逐漸集中，具有收斂性，就可以取得比較集中的意見，從而確定出各因素權數。
特爾斐方法可以理解為組織集體思想交流的過程，它有以下特點：
(1)匿名方式。參加權數確定的專家互不了解，完全消除了心理因素的影響。專家可以參考前一輪權數確定的結果，修正自己的意見而無需公開說明，無損自己威望。
(2)不斷反饋的溝通情況。因為特爾斐方法不同於民意測驗，一般要經過3～4輪。在匿名情況下為了使參加權數確定的專家們掌握每一輪的彙總結果，組織者要對每一輪的權數確定結果作出統計，並作出反饋材料發給每個專家。這樣，專家就可以知道全體意見的傾向及持各種意見的理由，供下輪確定權數時參考。
(3)對權數確定結果進行統計評估。為了能夠定量地評價權數確定結果，特爾斐方法還采用統計方法對權數確定結果進行處理。
三、教師工作量時間折合法
教師工作量時間折合法是指以教師工作時間量為教師工作量原始數據，依照教師工作量折合權數，將實際教師工作時間量折合為以“教師工作量單位”為單位的工作量的方法。勞動時間和勞動產品，是反映勞動數量的兩個指標。在其他條件相同的條件下，所付出的勞動時間越長，所生產的勞動產品就越多。以勞動產品的產量多少來衡量勞動者的勞動數量，適合於生產勞動部門。對於非生產勞動部門，比如教育部門，存在直接勞動產品的問題，因而對於勞動者的勞動數量，隻能通過勞動時間來進行間接反映。教師工作量數量評定標準選取時間量為標準，以及我們這裏談到的教師工作量時間折合法，都是以此為依據的。教師工作量時間折合法中的“時間”，可以是學時(40分鍾～50分鍾)、小時、周、月、學期、學年等，這裏根據具體問題靈活運用，但最為常用的是學時和小時。
我們在教師工作量時間折合法中所談的教師工作量折合權數，是指教師工作量的數量折合權數。
教師工作量時間折合法是建立在教師工作量折合權數及實際教師工作時間的基礎上的，離開這兩個基礎，教師工作量時間折合就不可能進行。這裏，舉一實例來加以說明。下麵是某中學關於教師工作量時間折合的一些具體規定：
四、教師工作量質量評分法
教師工作量質量評分法是指以教師工作質量標準為依據，評定教師工作質量，打出分數，最後將各項質量分進行折合。
將各項教師工作質量分折合，依據的是教師工作量折合權數。我們知道，教師工作量折合權數包括教師工作量的數量折合權數和教師工作量的質量評定權數，我們在教師工作量質量評分法中所談的教師工作量折合權數，是指教師工作量的質量評定權數。
將各項教師工作質量分進行折合，包括兩個步驟。第一步，是依照各項的權數，將各項質量分進行加總。根據需要，又有兩種不同的形式。一種形式，是將權數直接進行等級分解然後將分解後的權數直接相加。比如，評定指標包括教學能力、教學方法和教學態度，權數分別為03、04和03，那麼我們可以按照優、良、一般、差的順序，將教學能力的權數分別定為03、02、01和0，將教學方法的權數分別定為04、03、02、01，將教學態度的權數分別定為03、02、02、0。這樣，如果某位教師的教學能力被評為“良”，教學方法被評為“優”，那麼加總後的質量分就為08。另一種形式，是先按百分製或十分製對每一項指標進行評分，然後再將每項評分乘以相應權數，最後加總。還以上麵的例子說明。假如對教學能力的評分是80，對教學方法的評分是80，對教學態度的評分是100，那麼最後所得的質量分就是86(80×03+80×04+100×03)。第二步，是將加總後的質量分與已折合的教師工作數量進行統一。統一的方法，是將質量分以係數的形式乘以折合後的教師工作數量。如，某教師質量分是86，折合後的教師工作數量為56個教師工作量單位，那麼統一分值就是086×56≈48。
五、教師工作量自報
教師工作量自報是教師工作量統計收集工作的第一步，是教師按照學校下發的教師工作量個人申報表格的填寫要求，依照統一的教師工作量計算辦法，填報當期的各種工作量並進行折合計算，同時根據統一的工作質量評定標準進行自評的過程。顯然，教師工作量自報包含了工作數量的自報和工作質量自評兩個步驟。
教師工作量自報的存在，首先是由教師工作的特點所決定的。學校中的教師工作，廣義來講，包括教學人員工作、行政人員工作和教輔人員工作，其中最主要的是教學人員工作，因此，從狹義來看，教師工作就是指教學人員工作，它體現了教師工作不同於其他工作的最為突出的特點。我們知道，教師從備課、授課、作業批改、輔導到進行班級管理，都是主要以個體的形式來進行的，具有很強的自主性。這樣，如果沒有教師工作量自報製度的存在，就不能相對準確地如實反映教師工作量的情況。教師工作量自報之所以存在，還是由教師工作量計算的民主性原則所決定的。教師是教師工作量計算的主體，離開教師，就談不上教師工作量的計算，隻有充分調動起廣大教師的參與意識和參與熱情，才能把教師工作量計算真正搞好。教師工作量自報的存在，也是由學校管理的要求所決定的。相信人，尊重人，是學校管理的一條重要的原則，教師工作量自報，體現了對教師的信任，增強了教師在學校工作中的主人意識。同時，通過教師對工作質量參照評價標準進行自我評定，對於實現學校中的目標管理和質量管理，起到了十分重要的作用。
教師工作自報是建立在教師工作量數量評定標準、折合辦法以及質量評定標準完備的基礎上的。自報過程中，比照教師工作量數量評定標準計算出自己是否有超額工作量，再根據教師工作量折合方法，將超額工作量或未及標準工作量的部分，折合成以“教師工作量單位”為單位的折合工作量。到此，完成了教師工作量的數量自報。教師工作量質量評定標準，是教師工作量質量自我評定的依據，教師根據這一標準，對自己工作的質量作出逐一評定，給出分值，最後加出質量總分。這個過程，是教師工作量的質量自評。
教師工作量自報，要求工作量填報者態度認真，實事求是，反映工作量的真實情況。要堅決杜絕敷衍了事，弄虛作假的現象發生。
六、教師工作量評議
教師工作量評議是在教師工作量自報的基礎上，由教師所在基層單位和教師工作量評定委員會對工作數量自報進行審核，並分別對其工作量進行評定的過程。
教師所在基層單位對教師自報的工作數量的真實性負有主要責任。由於多種原因，教師自報的工作數量不一定能完全真實、符合實際，通過大家坐到一起，彼此交換意見，則會起到對自報工作量驗證、補充和修正的作用。教師自報的工作量不符合實際有兩種可能：一種是多報，一種是少報。兩者都是很容易出現的情況，它直接影響了後麵的教師工作量統計的可靠性，幹擾了教師工作量計算的真實程度。教師所在基層單位除了有對教師自報工作數量進行審核的任務外，還要對教師工作量進行評定。由於已有了教師個人對工作質量的自我評定，因此可以把自我評定稱為一級評定，而把教師所在基層單位對該教師工作質量的評定稱為二級評定。二級評定與一級評定采用同樣的評定標準，最後也要求出工作質量的總評分值。應該說，教師所在基層單位，對教師工作的各方麵有著最為直接的了解，因此，它是教師工作量評議的主力，其意見，對教師工作量評定委員會的評定，有著很大的影響。對於中小學，教師所在基層單位一般指各年級教研組或各學科教研組；對於大學，教師所在基層單位一般指各係下屬的教研室。
教師工作量評定委員會要對教師工作量評定最後把關。由於多種原因，尤其是對評定標準的理解不同，會出現某一基層單位上報的教師工作量過高，而另一基層單位上報的教師工作量過低的現象。教師工作量評定委員會要做好對於評定標準的解釋工作，以及對各基層單位評定過程的協調工作。除此之外，教師工作量評定委員會還應對每一教師的工作質量進行評定，即進行三級評定。將教師工作質量進行三級評定，是增強評定真實性的必要步聚，體現了教師工作量計算科學性原則的要求。每一位教師工作質量的最終評定分值，等於一級評定、二級評定和三級評定3個分值的算術平均。對於中小學，教師工作量評定委員會是校一級的教師工作量評定組織；對於大學，教師工作量評定委員會是係、校兩級組織，係教師工作量評定委員會負責三級評定和各教研室之間的協調，校教師工作量評定委員會負責對校定標準的解釋和各係(所)之間的協調。
七、教師工作量彙總
教師工作量彙總是把統計調查所得的教師工作量資料，按照預定的目的和綜合要求，進行科學的加工整理，通過分組歸類和計算，將各項指標數字，填好綜合表，使之成為係統的、能夠說明教師工作量整體及其構成特征的全麵資料。
教師工作量彙總是一項很重要的工作，隻有把這一階段的工作做好，才能為下一階段的教師工作量分析工作創造有利的條件，也才能保證分析工作的質量。
為了保證統計彙總工作的質量，彌補前麵所做工作的不足，在教師工作量資料彙總前，必須對教師工作量原始資料進行認真審核。彙總前對原始資料的審核，主要是檢查其完整性、及時性和準確性。檢查資料的完整性，即檢查每個單位的資料是否搜集齊全了；內容是否完備；是否按規定的份數、項目報送等。檢查資料的及時性，即檢查各單位是否將教師工作量資料按規定時間報送了。檢查資料的準確性，即檢查資料是否按規定的統計範圍、統計指標、計算方法等填報。對教師工作量原始資料審核，還包括對數字資料準確性的檢查。對數字準確性的檢查一般有兩種方法，即邏輯檢查和計算檢查。邏輯檢查，是從理論或一般常識上來檢查資料的內容是否合理，是否有相互矛盾的地方，由此來判斷資料是否準確。計算檢查，是檢查報表中各項數字在計算方法、計算結果和計算單位等方麵有無差錯，如，表中各橫行、縱欄的合計是否計算準確等。對於檢查中發現的差錯，可分情況予以處理。對於可以肯定的一般錯誤及輕微差錯，應立即代為更正，並將更正結果通知原上報單位；對於可疑及不清楚的問題，應通知原上報單位加以解釋或修正；對於有嚴重差錯的教師工作量資料，應該發還原單位重新填報，並查明其發生差錯的原因，進行適當的處理；如果所發現的差錯，估計在其他單位也有可能發生時，可在其他單位的資料尚未報來之時，就應將此項差錯情況通報其他單位，以避免發生同樣差錯。
教師工作量資料彙總的組織形式，一般有集中和逐步彙總兩種。集中彙總是把全部教師工作量資料集中在一個單位進行彙總，該單位一般為教師工作量領導委員會。集中彙總把所有應該彙總的基層單位報表或基層綜合表都彙集起來，把應該彙總的資料按照彙總要求進行加工整理，彙總出全部需要的資料。這種形式的特點，不僅可以一次獲得所有應該彙總單位的全部報表資料，而且能夠在較短的時間內，迅速彙總出調查的基本情況。這種形式不必經過中間環節，不但可以縮短彙總的時間，還可以減少在彙總過程中的差錯，並且也容易統一彙總的要求和口徑，更便於計算機彙總。但是，這種形式由於過分集中，參加人數多，工作量大，而且時間又比較緊，因此必須很好地安排和組織，否則會產生混亂現象。逐級彙總是按照統一的彙總表，按照一定的組織係統自下而上地逐級進行資料的彙總。對於其彙總的原始報表中所檢查出來的錯誤和疑問，能夠就近詢查清楚，及時更正，使最基層彙總資料的正確性得到保證。這種形式的不足之處，是彙總的單位多，由於層層彙總則需要彙總的時間長，有的指標和數據要反複審核轉錄，這樣在轉錄和計算的時候，發生差錯的機會就要大些。實踐證明，對於高等院校中的大中型學校，采用逐級彙總的形式彙總教師工作量比較好；對於中小學來說，采用集中彙總的形式，尤其能發揮這種彙總形式的特長。
八、教師工作量過錄彙總法
教師工作量過錄彙總法是根據綜合表的要求，先擬製出與綜合表指標相同的數張過錄表然後將統計報表中的有關數字，逐項填入過錄表的同項指標中，經過計算，加出合計數，再過錄到綜合表的相同指標中。
填寫過錄表一般是把應彙總的單位按照一定的排列順序一一抄入表中，因為是按單位填寫的，當每一個單位的報表收到後，就可以隨到隨過錄。這樣，在彙總時間上就能做到不過分集中。由於所有的指標數字都是從統計表中抄錄的，如果抄錄或計算錯誤，則便於核對，而且也不容易遺漏。
過錄法最適於教師工作量基本情況的彙總，因為把基層單位的教師工作量基本情況填入表中後，就可以對各基層單位的概況一目了然。同時，又便於各單位之間比較，從中發現問題。所以，它不但在彙總工作中起著過渡作用，而且也是教師工作量檔案中的重要資料。但正因為必須把所有需要彙總的數字都逐個抄錄一遍，花費的時間就比較多，抄錄的工作量也比較大。因此，在抄錄過程中就難免發生抄錯的現象。這就要求在教師工作量資料抄錄工作中，要十分細心，抄錄後，應認真複核校對。
九、教師工作量記數彙總法
教師工作量記數彙總法，是指在彙總前先按照應彙總的表式畫一張同樣的表，但要把各欄各行填寫數字的格子放大(格子的大小可根據彙總單位的數量而定)，然後把所有該彙總的數字一一填入格中。
記數彙總法的第一種方法，是把每一項應彙總的數字連續記入，隨記隨累。一般是用一個點或一條線代表一個總體單位，彙總時看總體單位屬於哪個組，就在那一組的欄內點一個點或劃一條線，最後計算出各個組內的點和線的數目，得出各組的總體單位數，根據這些數字再編製統計表。為了計算方便，用一定的標記代表，一般都習慣用一個標記代表5個單位。這種能代表5個單位的標記，最常用的是“正”字。
還有一種記數彙總方法，是把每一張彙總表中各欄各行填寫數字的格子都分成相等的小格，然後將需要彙總的統計報表中的相應數字填入小格子裏，如彙總填寫第一份表時，把表中各指標數字均勻分別記入各個格子中的第一個小格中，計第二份報表時，把表中數字記入相關格子的第二小格中，依次填寫下去，把應彙總的統計報表全部填完後，再把每一格子中各小格的數字相加，得出總數。這種方法，由於每彙進一份報表的數字，就占用一個小格，因此，在劃分小格時，不但要使每個格子中的小格相等，而且要按照彙總的統計報表數決定每個格子中的小格數。在彙總填寫的過程中必須做到每填一份教師工作量統計報表，表中的所有數字都填入每個格子中的相同位置的小格中，如果某一份表中的某一指標沒有數，這個小格子就空著。這樣，一旦抄錄的數字有錯誤，立即可以檢查出來。如果應彙總的數字多，格子不能分得太小，就分成幾次進行。
從以上兩種記數方法來看，前一種方法，是在把報表過渡完之後，立即得出每個指標的總數，不需要再計算；後一種方法，在把報表過渡完之後，必須再進行一次簡單的計算才能得數。但是，前一種方法因為是數的累計，一旦數字有的記錯，則無法查找。後一種方法，因為每個數字都有記載，如果發現差錯，則易於核對和查找。
教師工作量記數彙總法，最適於彙總報表單位少而且數字又較小的資料，如果要彙總的單位多，數字又太大和太多時，則不宜采用。可見教師工作量記數彙總法，適合於規模較小的學校的教師工作量資料彙總。
十、教師工作量折疊彙總法
教師工作量折疊彙總法是把所有的教師工作量報表中需要彙總的某一縱欄或橫行的數字全部折疊在邊上，並一張接一張地疊放在一起，然後把這些報表同一縱欄或橫行的數字進行加總，就可能得出各個標誌的合計數。
教師工作量折疊彙總的第一種方法，是按橫行折疊彙總。先把每一張需要彙總的表按橫行的下線一一進行折疊後，依次自上而下排起來，同時放上一張空白表，並將各表對齊，使各表隻露出應該彙總計算的一個橫行，然後進行逐項計算加總。當橫行中每一個縱欄的數字都加起來後，就得出要彙總的各個指標的總數，都一一記錄在空白表的同項縱欄中(空白表就是各表彙總的結果)。再繼續計算第二個橫行的數字，計算時可以不再折疊，隻要把各表都翻過來，第二橫行的數字就自然排好了。在計算第三個橫行數字時，就需要再折疊。以此類推。
教師工作量折疊彙總的第二種方法，是按縱欄折疊彙總。按縱欄彙總時，其折疊方法與前麵不同的，是把報表按縱欄折疊後依次自左向右排起來，使各表隻露出應彙總的一個縱欄，把縱欄中每一項橫行的數字相加，得出總數。
用折疊彙總教師工作量，不但方法很簡單，而且彙總起來也比較快。這種方法最容易掌握，最適用於單頁的報表。折疊法實際上就是過錄法的簡化，它不但比過錄法節省時間，而且還可以避免因抄錄而發生的差錯。
特別要注意的是，每一張應該彙總的表，表格的大小應該完全是一樣的，最好是統一印刷的，否則，行列不能對齊，加總數字就容易出差錯。不論是按橫行折疊，還是按縱欄折疊，彙總計算前要認真檢查。首先要檢查所折疊的行列是不是應該彙總的行列，表的左右(橫行時)或表的上端(縱欄時)的標目是否一致，應該彙總的表的數目是否夠數，有無短缺，行列線是否對齊，這些都不能疏忽，不然，彙總出的數字不符，還要重新進行返工。
十一、教師工作量卡片彙總法
教師工作量卡片彙總法是利用卡片作為教師工作量分組計數的工具而對教師工作量彙總的方法。
卡片彙總是一種科學的彙總方法，它比其他一些常用的彙總方法要先進。它和機器彙總中使用卡片的原理一樣，具有靈活、多變的特點。隻要把每一張原始卡片填好後核對無誤，不管怎樣分組使用，都是非常方便的。而且不存在摘抄轉錄中的錯誤，隻要在分組時分得準確，計算加總就不會出現差錯，彙總工作就能順利進行，從而有效地保證數字的正確性。
教師工作量卡片彙總法所采用的卡片，是根據需要彙總的指標設計的。首先把需要彙總的教師工作量資料進行編號，按先後次序編一套號碼，然後逐項摘錄到統一印刷的卡片上，一般是每一單位摘錄一張，卡片的項目應盡可能把需要彙總的某一個單位的教師工作量材料全部包括進去。不論是品質標誌還是數量標誌，都應適當地排在卡片上，不要遺漏。為了便於計算，所以填寫數字的位置都放在卡片的邊沿。要充分利用卡片正反兩麵的四邊，數字填寫要緊靠邊緣，以便於彙總。
由於卡片彙總法所采用的卡片把各項數字摘入卡片四邊的欄目中，所以彙總時隻要把應該彙總的卡片排起來，露出各卡片的邊，然後將卡片中的有關數字相加即可。如果在彙總時把應彙總的卡片拿在手裏，輕輕撚動，使卡片自然排開成扇形，各卡片邊沿的數字就能夠都露出來，再把需要的指標數字相加，即可得出彙總數字的結果。由於卡片彙總法具有上述特點，所以以此來彙總教師工作量資料，不但能迅速而準確地完成統計彙總工作的任務，而且對於曆年教師工作量資料的積累和比較，更是十分便利的。