二、教師工作量質量評定標準
教師工作量質量評定標準是以評價教師工作優劣為目的的教師工作質量衡量尺度。教師工作量質量評定標準與教師工作量數量評定標準一道，構成教師工作評定標準的兩個方麵。
教育、教學是一項複雜的工程，這一工程質量的優劣，受到時間、條件、環境、教學設備、信息、師資隊伍等多種因素的影響。從時間來看，教學效果是以一定的教學時間為必要條件的，離開時間，就無法保證教學質量。學生素質是最重要的條件因素，如果沒有學生的積極配合，單靠教師一方麵的努力，也是效果不大的。社會是否形成重視教育，尊重教師的環境，也會影響學校的教育、教學。此外，教學設備是否滿足教學需要，一個學校的實驗條件如何，教師能否經常接受教學改革的信息，教師隊伍是否具有互相學習，互相幫助的內在機製，都會直接影響教育、教學的質量。顯然，對教師工作質量的評價，過分強調外界條件是片麵的，但不考慮外界影響也是片麵的。
提出教師工作量質量評價標準，要注意使評價標準建立在整個教育、教學過程基礎上。我們不可能 在一個統一的限定時間內評價教師的工作效果。就一節課而言，涉及到講授知識的深度和廣度，教材的不同程度的挖掘和再創造，學生對知識接受的情況，學生能力的培養，教學方法，教師教學表現等多方麵，對這些方麵的評價本身就帶有模糊性；再有，不同學生的智力因素和非智力因素存在很大差異，教師所傳授的知識不可能在一節課時間內使全體學生接受和掌握，總會出現好、中、差的差別。一個責任心強、具有豐富教學經驗的教師，必然會把較多的時間用在對中差生的輔導上，提高他們掌握和接受知識的能力。因此，建立教師工作量質量評價標準，一定要使評價覆蓋整個教育、教學的全過程。
教師工作量質量評價標準，實際上與教師工作質量評價標準是等同的。由於教師工作所包含的內容很廣，故教師工作質量評價標準也應該是全麵的，既包括教學工作質量評價標準，也應該包括非教學工作質量評價標準。
對教學工作質量的評價是很複雜的。就課堂教學來說，如何評價一節課沒有一定的準則。一般課堂教學的評議也隻是定性的分析，缺少總體的定量指標的綜合評價。對教學工作質量的評價與對教師其他工作質量的評價一樣，通常采用等級法。等級法的特征是：首先製定出一整套詳盡具體的教學工作的評價標準，規定達到每一標準的應得分數，然後由教師和學校有關領導組成評定小組，評定小組每個成員根據自己的認識，對被評判教師的課按各項評價要求逐項評分，最後求和，去掉兩極的極端分數，得出均分，根據這個均分來判定課的優、劣或一般。以下就是一個等級法的評價方案：
1課前準備(每條4分，共16分)
(1)鑽研教學大綱，製定教學計劃；
(2)明確教學目標，寫好教案；
(3)作好診斷性測驗及有關學生學習資料的統計分析；
(4)教具的準備與製作。
2課堂教學(每項4分，共40分)
(1)組織教學妥當，教學秩序良好；
(2)內容正確無誤，中心思想突出；
(3)語言通俗易懂，生動有趣；
(4)板書整潔有計劃性；
(5)善於啟發學生思考，調動學生的積極性；
(6)能發揮教師的主導作用和學生的主體作用；
(7)注意培養學生的表達和邏輯思維能力；
(8)教學展開的環節緊湊，過渡自然；
(9)學生一般能在課上基本理解教學內容；
(10)能按時下課。
3課外指導(每項4分，共12分)
(1)能對班上較差個別生有計劃地進行指導；
(2)能對班上幾個優秀生進行必要課外指導和知識與能力的擴充；
(3)能適當開展班級第二課堂的活動。
4課外作業(每項4分，共16分)
(1)家庭作業有計劃性和選擇性，負擔適中；
(2)認真及時批改；
(3)作好小測驗及其他測驗的講評，注意運用形成性評價的作用；
(4)對學生作業的書寫及格式規範能嚴格要求。
5教學改革(每項4分，共16分)
(1)結合教學能進行教學研究，有一定的專題；
(2)每學期至少開一次公開研究課；
(3)每周至少要聽其他教師一二節課；
(4)努力學習教學理論，改進教學方法。
本評價方案共分25項，每項4分，總分是100分。規定：80分以上為優；70分～80分為良；60分～70分為一般；60分以下為差。
以上這種評價方法雖然體現了教學評價的多因素性及在一定程度上對定性評價的主觀性有所克服，但它仍存在著弱點。例如，這種評價是以課前準備、課堂教學、課後作業、課後指導和教學改革等構成教學結構的標準模式的，並以上述模式為基礎來評分，而這種教學結構是否可以作為標準化的評價結構是值得探討的。另外，用總分來說明教學的總效果也是不夠科學的，如“按時下課”得4分與“內容正確無誤，中心思想突出”得4分是不好相提並論的，這種總分所代表的實際意義是模糊的，因此也是值得研究的。但由於這種評價方法比較簡單易行，且有一定的客觀性，故在一些地方很流行。
三、教師工作量評定標準製定過程
教師工作量評定標準製定過程也就是教師工作量評定標準形式的程序，通常分為確定教師工作量評議委員會、學習借鑒他人經驗、分析研究、確定教師工作量評定原則、提出教師工作量評定初步方案、討論與修改、試行、總結提高等8個步驟。
1確定教師工作量評議委員會
教師工作量的評價，是由教師工作量評議委員會來完成的。教師工作量評議委員會的成員，是教師工作量評價人，教師工作量評議委員會在教師工作量評定過程中起著非常重要的作用，關係到能否使評定最終科學、客觀，關係到能否使評定與學校管理目標協調一致。為了使教師工作量評議委員會盡可能達到上述要求，教師工作量評議委員會成員的選擇就要求非常審慎。通常評議委員會由被評價人、主管領導、專家和學生4部分人組成。對於中小學來說，“主管領導”一般即指校長；”對於大學來說，“主管領導”所含的人員要多一些。某中學在教師工作量評議委員會形成過程中，“專家”的產生有兩個途徑。一是由校長選聘4人～6人，作為教研員；二是由全體教師選舉產生2人～4人，作為教研員，共同組成專家組，參加評價。針對不同被評價人，每次由其中5位與被評價人相同或相關學科的專家參與評價。無論是校長選聘，還是教師選舉產生的教研員，都應是學校中教學、輔導中的尖子教師。選聘尖子教師作為教研員，組成專家組，不僅可以參與教學評價，提高評價的權威性，而且，有利於發揮骨幹老教師在學校教育教學工作中的作用。參與評價的學生是本著隨機性原則確定的。對所有任課教師都定為由20名學生依據評價標準，對教師工作進行評價。這20名學生是按照學號，采用等距抽樣調查方法產生。
2學習借鑒他人經驗
他山之石，可以攻玉。學習和借鑒兄弟學校在教師工作量評定中的成功經驗和失敗教訓，對於本校教師工作量評定標準的製定，起著很大的幫助。對他人的實踐經驗進行總結、概括，不但是一個學習間接經驗的過程，而且也是一個學習直接經驗的過程。無疑，這對於本校教師工作量評定工作避免走不必要的彎路，具有非常重要的積極意義。
3分析研究
分析研究的過程，是將兄弟院校經驗進一步提煉，分析他校和本校各自的特點，使他校經驗本校化，並研究如何根據本校特點進行教師工作量評定的過程。一個成功的教師工作量評定標準，必然是一個符合本校實際的評定標準。將本校特點進行提煉概括，是製定教師工作量評定標準的重要前提。
4確定教師工作量評定原則
教師工作量計算原則，是教師工作量計算過程中所必須遵循的指導原理和行為準則，它是教師工作量計算指導思想的反映，也是教師工作量計算實踐經驗的概括和總結。在學習借鑒他人經驗並分析研究的基礎上，確定教師工作量評定原則，就為教師工作量評定標準的製定指明了方向。
5提出教師工作量評定初步方案
這是整個8個步驟的關鍵環節。教師工作量評定初步方案的提出，應該是在經過反複和周密的醞釀基礎上進行的。這個方案應該考慮到教學人員與非教學人員在工作量評定上的差別，應該意識到兩種不同性質的工作不能簡單類比，要根據工作的不同特點來提出相應的工作量評定方案。這個方案還應該考慮到，即便同是教學工作，也由於科目的不同而存在差別。比如，語文、數學等科的教師，有作業批改工作量，而史、地、體育等科的教師就沒有作業批改方麵的工作量(一般來說)。這樣，可以通過調整即增加史、地、體育等科教師課時的辦法，來保證其總體勞動量的一致。在方案提出時還應考慮到不同評價人的差別。如某校考慮到學生作為評價人，與被評價人、主要領導、專家的評價視角是不同的，就把被評價人、主要領導、專家作為直接評價信息來源，按照素質能力、態度表現、經驗理論、效績反饋這4個因素進行評價；把學生作為間接信息來源，按照教學方法、語言教態、主導作用、師德責任這4個因素進行評價。教師工作量評定的初步方案，應該包括教師工作量數量評定方案和質量評定方案兩種。
6討論與修改
討論，是指教師工作量評定初步方案形成之後，下發學校各個部門，聽取全校教師的意見，由全校教師對該初步方案進行全麵討論。修改，是指在對初步方案討論的基礎上，根據大家提出的意見和建議，對工作量評定初步方案進行修改，形成修改稿。討論與修改，是群眾路線的反映，也是教師工作量計算的民主性原則的要求。
7試行
試行，是教師工作量計算的實踐環節。實踐，是檢驗真理的惟一標準。教師工作量評議委員會根據本校教師的意見所製定的教師工作量評定標準是否可行，關鍵要看在實際執行過程中能否行得通。但我們也應看到，任何新生事物都是在與舊事物的不斷鬥爭中才得以生存的，在教師工作量評定方案的試行過程中，不可避免地會遇到這樣或那樣的困難和障礙，不要因為在試行過程中遇到了麻煩就灰心喪氣，淺嚐輒止。科學的態度，堅強的意誌，冷靜的思考，才是為了取得最終勝利所應堅持的。
8總結提高
總結提高，是指總結教師工作量評定工作，肯定成績，分析問題，找出進一步改進教師工作量評定工作的辦法，並拿出教師工作量評定的正式方案。“總結提高”，是繼“討論與修改”之後的第二個反饋環節。和“討論與修改”這個反饋環節不同的是，它是建立在“試行”這一實踐基礎上的反饋，其價值要比第一個反饋大得多。
應該看到，即使是一個非常成熟的教師工作量評定標準，也會隨著各種內在和外在的條件變化，而逐漸變為不能很好地反映客觀實際。因此，不會有絕對靜止不變的教師工作量評定標準。教師工作量評定標準的製定不可能是一次完成的，需要不斷經過由實踐到認識，再由認識回到實踐的檢驗。
四、教師工作時間與非工作時間
將教師的全部時間以工作與否進行劃分，可分為教師工作時間與非工作時間。教師工作時間包括兩部分：教學工作時間和非教學工作時間。教學工作時間指用於備課、上課、批改作業、輔導、教學研究、第二課堂、實習指導、對外兼課等方麵的時間，非教學工作指用於班主任工作、科學研究、進修學習、教育行政、行政會議、政治學習、黨團活動、社會活動等方麵的時間。教師非工作時間指除去工作時間以外一晝夜內(或一星期內、一月內等)的全部時間，包括自由支配時間和生理需要時間。自由支配時間指用於閱讀報刊、觀看電影電視、收聽廣播、訪親問友、參加體育活動、旅遊、教育子女、家務勞動等方麵的時間。生理需要時間指用於休息、睡眠、治病等方麵的時間。
上述研究說明，從時間的消耗來看，高中教師的工作尤為辛苦。另一項對高中教師工作時間的調查表明，784%的高中教師日工作時間超過了8小時(其中8小時～10小時的占267%，10小時～12小時的占36%，12小時以上的占15%)，這反映出基礎教育中片麵追求升學率給高中教師在腦力、體力上帶來了沉重的負擔和壓力。但另一方麵，高中教師中也有13%的教師日工作時間不滿8小時，這反映出在教師定員、定編、勞動定額、人事安排等方麵還存在問題，教師隊伍中還有一部分人的工作積極性有待進一步提高。對高中教師工作時間的研究還發現有另外3個特點：
第一，高中各科教師的工作時間普遍都超過8小時，其中體育教師工作時間最長。這是因為他們除了上課時間以外，還要指導早操、課間操、課外和校外的業餘體育活動以及專業隊員的訓練，工作範圍廣，時間長。
第二，城市高中教師比農村高中教師工作時間平均每天多0.9小時。這是因為城市高中工作製度比較正規，追求升學率的壓力比農村高中大，教師花在教學上的時間則更多一些。農村高中教師在來來交通、工作環境方麵不如城市，承擔著較重的農活和家務活，肩負教學與部分生產任務，雖然他們在教學時間上受些影響，但他們實際上比城市高中教師更為辛苦。
第三，農村高中某些科目的教師，勞動時間有起伏交錯的現象。如，農村高中曆史、地理教師的工作量，比城市的相應學科教師在教學時間上要多。因為農村中學辦學規模小，教師的編製數少，不少教師要教兩門或3門課。這種情況在農村初中或小學也較為突出。這說明，教師負擔重是普遍的，隻不過在高中階段表現更為突出。
我國中小學教師工作時間大大超過國外一引起國家的教師工作時間。奧地利中小學教師的年工作時間為218天，丹麥為204天，法國為175天，希臘為235天，荷蘭為190天，聯邦德國為240天，英國為200天，瑞士為228天～234天，南斯拉夫為250天。我國中小學教師的法定工作日為238天，而上述9個國家中小學教師平均年工作日為215天，即我國中小學教師每年要多工作23天。如果與我國中小學教師目前實際年平均工作日相比，則我國高中教師每人年平均多工作102.77天，初中教師多工作98.31天，小學教師多工作93.55天。這個數字比較接近於我國的實際，基本上反映出了我國社會主義初級階段中小學教師勞動的艱辛。為什麼與國外教師勞動時間相比會多出近3個月呢?這主要由於國外多數國家教師周工作日為5天，寒暑假主要用於療養、旅遊等真正的“全休”，而我國中小學教師不僅日工作時間超過8小時，同時星期日、節假日還要加班加點，因此無論從相對時間或從絕對時間來看，無論是與日工作時數或年工作日相比，皆大大超過國外中小學教師的工作量。
教師工作時間包含了8小時以外在家庭中從事備課、批改作業，以及去家訪、業餘進修的時間，這些8小時以外的工作屬於法定8小時工作時間的延長。據調查，中小學教師常年每天要用8小時以外時間的226%來從事備課、批改作業等工作，其加班時間是工人、從商人員、科技人員的5.3倍。教師每天看電視平均約半小時，文化娛樂時間比工人、行政人員、商業工作者短365%。女教師更辛苦，看電視、電影比男教師少35%。農村教師，尤其是300多萬民辦教師，他們更辛苦，平均每人每天要花1.5小時種責任田。“緊張的早晨，戰鬥的中午，疲憊不堪的晚上，幹不完的星期天”，這確實是教師忘我精神的真實寫照。
教師工作時間和非工作時間應該進行合理組合，富有彈性。浪費教師工作時間，或侵占他們的休息時間和業餘時間，就會影響教師的身體健康和智能發展，也就會影響教師勞動力維持和提高。使教師工作時間和非工作時間進行合理組合，發揮教師工作的效率，固然與教師的思想、學識、經驗及其主觀努力分不開，但許多問題絕不是教師自己能解決的，而需要社會和教育部門共同引起重視，一起協同努力。
教師工作量的計算方法
一、教師工作量的折合
即將不同種類、不同性質的教師工作量，換算為具有可比性的、相同單位的教師工作量。
如何使各種教師工作量之間能夠互相比較，這既是一個實踐問題，也是一個理論問題。從實踐的角度來看，教師工作量計算的最直接目的，是通過區分不同教師所付出的勞動量數量大小和質量高低，進而更好地貫徹社會主義按勞分配原則，顯然，“如何區分”這一技術上的問題，是實現這一目的的關鍵。教師工作量的折合，正是試圖尋找一條解決“如何區分”這一技術問題的道路。從理論的角度來看，教師工作量製度能否站住腳，前提在於教師工作量能否計算，如果連教師工作量能否計算都不能肯定的話，那麼就談不到教師工作量製度的建立，而對於能否計算這個問題的最好回答，莫過於對教師工作量折合的理想解決。
教師工作存在著教學工作、行政工作、教輔工作的區別，而在這3種工作的“內部”，所包含的工作內容、工作性質也有很大的差異。同樣是教學工作，我們會遇到數學教師、語言教師、物理教師、化學教師、曆史教師、地理教師、體育教師等每上一節課其工作量是否相同的問題。這些問題歸結到一點，就是教師工作量的比較問題。
教師工作量之間之所以能夠彼此進行比較，是因為完成教師工作隻有不同種類的區別、數量多少的區別、質量高低的區別，而完成教師工作所付出的勞動卻是沒有差別的。正是由於人類勞動的無差別性，才使得商品所具有的價值沒有質的差別，才使得商品交換得以實現。同樣的道理，正是由於這種質的無差別性，才使得教師工作量的折合成為可能，才使得教師工作量之間得以進行比較。
教師工作量折合後的單位，通常稱為“教師工作量單位”。教師工作量的折合，就是將不同的教師工作量都換算成以“教師工作量單位”為單位的可比工作量。教師工作量的折合過程，是將不同的實際教師工作量，乘以相應的不同的折合權數。
二、教師工作量的折合權數
教師工作量的折合權數又稱為教師工作量的折合權重。對教師工作量的數量折合來說，它決定折合該項工作量的大小；對教師工作量的質量評定來說，它決定每一項評價指標對最終評定結果的影響程度。教師工作量折合權數的總和一般為1。
確定教師工作量折合權數的理論基礎是模糊數學。可以這樣說，隻有成功地運用數學，才能使教師工作量折合權數的確定體現科學化，真正克服偏見型和期望型對教師工作量折合權數確定的影響。偏見型，是指折合權數確定者在確定折合權數時帶有很大的個人成見。例如，在確定不同教學科目的工作量折合權數，由於權數確定者從事數學課教學，就將其定得相對較高。期望型，是指折合權數確定者在確定折合權數時，帶著個人對未來的期望。例如有的領導認為論文發表率應該在折合後的工作量中占有很大比重，他在權數分配上就給科研工作量以較高的權數，這是領導的期望，他認為衡量教師工作量要重視看學術論文，並且他也希望通過這樣方式來刺激教師搞好科研，撰寫論文，個人的偏見和愛好是造成權數製定者偏離客觀標準的重要心理因素，而由於製定者的認知傾向，則往往又使他們傾向於自己過去的認知經驗，按自己已形成的認知模式去作思考，從而使標準在評定過程中產生波動。如何使教師工作量折合權數的製定更加體現科學化，是理論工作者與實際工作者都在努力的方向。這裏向大家介紹幾種確定折合權數的方法。
1層次分析法
這是由美國運籌學家T.L.斯塔用以解決權數確定問題的一種多目標、多標準的決策方法。這裏僅介紹其中的無標度的定性比較分析方法。它能夠把谘詢人的經驗認識與理解分析結合起來，用兩次直接比較的方法又能使比較過程的不確定因素得到較大程度降低。
2模糊聚類方法