終身教育概述
一、現代終身教育理論的形成
終身教育作為一種係統的教育理論“誕生”於20世紀60年代。它的形成有兩個基本前提：一是以成人教育的經驗為基礎；二是適應了科學技術飛速發展和社會急劇變化的需要。
1、以成人教育的經驗為基礎
成人教育是近代工業革命的產物。有組織的成人教育發源於最早經曆工業革命的英國。1798年諾丁漢建立了第一所成人學校，其對象主要是工廠女工，學習讀寫算知識，並進行宗教教育。以後陸續創辦了成人學校、慈善學校、星期日學校附設成人夜校、職工講習所、民眾大學、工人大學等成人教育機構。1870年劍橋大學為一般市民開設校外高等教育講座，掀起了“大學推廣運動”。傳統的、正規的大學也介入了新興的成人教育。繼英國之後，歐洲、北美一些國家以及東方的日本也先後進行了工業革命。隨後，開始實施有組織有計劃的成人教育。早期的成人教育多與勞動者爭取教育權的鬥爭相結合，內容側重於讀、寫、算基礎教育、職業技能培訓和科學知識的普及。
進入20世紀，科學技術的發展與經濟的飛速增長相彙合，構成了促進社會變革的強大動力，推進了成人教育在世界範圍內蓬勃發展。成人教育與傳統學校教育相區別，顯示出自身的優勢和特點：首先，成人教育不受年齡限製，普通學校教育以外的任何成人，隻要有需求而且自願，在任何一個合適的時候，都可以參加由成人教育提供的教育活動；其次，成人教育不具有義務性質，主要利用社會提供的各種機會和條件，滿足成人學習者的教育需求；第三，成人教育隻有起點，沒有終點，突破了一次性教育的藩籬，學習、工作、再學習、再工作，交替循環，形成多次性、連續性的教育過程；第四，成人教育與人們的工作和生活結合緊密；最後，成人教育的途徑和方法靈活多樣。隨著世界各國教育改革風起雲湧，“成人教育”、“繼續教育”、“回歸教育”、“更新教育”、“連續教育”等學校後教育的新形式層出不窮，成人教育的領域不斷擴大，層次不斷提高。不僅有成人掃盲、成人初等教育、成人中等教育和成人高等教育，還出現了“無牆大學”、“開放大學”、“遠距離大學”，“流動大學”、“自修大學”、“老人大學”等，使傳統學校教育“非正規化”、“非學製化”，而業餘教育體係化、製度化。總之，豐富的成人教育實踐中已蘊含了許多終身教育的因素，而成人教育的發展“為最終決定一種不拘泥於傳統形式的教育結構和方法提供了獨特的實驗室。”正如郎格朗所指出的：“正是由於人們在成人教育方麵首先對這一領域所進行的工作性質、環境、進展以及遇到的障礙作出一係列的分析，才提出和製定了終身教育的理論，而且在一定程度上發展了終身教育的實踐。”
2、適應科學技術飛速發展和社會急劇變化的需要
20世紀以來，現代科學技術日新月異，迅猛發展，世界範圍出現了“知識爆炸”、“信息爆炸”，人類所擁有的知識量激增，科學知識的物化過程縮短。據粗略統計，人類的科技知識，19世紀是每50年增加一倍，20世紀中葉是每10年增加一倍，現在則是每3年至5年增加一倍。新的科技知識的不斷湧現勢必導致原有知識技術的陳舊及更新周期加快。據統計，18世紀的知識陳舊周期為50年～80年，19世紀至20世紀為60年，20世紀50年代為15年，20世紀70年代為8年～9年。當今，工程師知識的半衰期為5年，也就是說5年內有一半的知識將過時。此說可能有些聳人聽聞，但知識老化畢竟是不容忽視的事實。再者，科學技術的加速發展，促進社會經濟結構(包括產業結構、職業結構、就業結構、勞動力結構等)發生相應的變化。新興產業的崛起，新技術的廣泛應用，生產過程自動化程度的提高，勞動力結構向著智能化趨勢發展，體力勞動越來越多地被腦力勞動所替代。勞動的智力化一方麵使人從直接生產過程中解放出來，另一方麵每個人的職業又將受到衝擊，加劇職業崗位的競爭和流動。除此之外，現代社會生活的變化也給現代人提出了新的課題：人口問題、環境問題、資源問題、健康問題、老齡化問題、閑暇問題等，使現代人的生活中充滿了矛盾和困惑。凡此種種，任何人僅靠青少年時期從學校裏獲得的知識和技能已無法終身享用。人們必須不斷地接受教育、更新知識，才能適應社會的變化和工作的需要。這一切向傳統的學校教育提出了挑戰：人們的學習決不能停止在前半生，學習將成為一個人終身的需要和過程。時代呼喚著一種最能適應現代社會和人的全麵發展的全新的教育模式。終身教育理論正是在迎接“世界性的需要，並成為對未來國際社會的大挑戰”的背景下應運而生的。
3、終身教育理論的提出和推廣
終身教育一詞，最早出現於1919年英國政府所屬的成人教育委員會的一個報告。報告指出：成人教育是國家的永久的需要，是公民權利不可分割的一部分。因此，它必須是永久性和終身的。1956年法國議會立法文件也引用了這一概念。20世紀60年代，終身教育的倡導者首推聯合國教科文組織成人教育局局長、法國成人教育專家保羅·郎格朗。郎格朗認為：數百年來，把人生分為兩半，前半生用於受教育，後半生用於工作，是毫無科學根據的。教育應該是貫穿人的一生的連續不斷的過程。因此，他主張建立一個新的一體化教育體係，使今後的教育應當在每個人需要的時刻，以最好的方式提供必要的知識和技能。核心就是把教育擴展到一個人的一生，亦即使教育貫穿人的整個生涯，將整個社會變成有體係的教育場所。1965年，在聯合國教科文組織召開的“第三屆促進成人教育國際委員會”會上，郎格朗首次以“Education permanente”為題作報告，提出了關於終身教育構想的提案。提案經討論，得到許多成員國的讚同和支持，並廣為傳播。1970年，聯合國教科文組織出版了郎格朗的《終身教育入門》一書。這本係統闡述終身教育原理的專著，迄今已被譯成17種文字出版，成為終身教育理論的代表作之一。
在倡導終身教育的過程中，聯合國教科文組織始終是直接的推動者。它通過開展一係列國際性活動，使終身教育思想在世界各國迅速傳播，同時也促進終身教育思想進一步完善，向理論化高度發展。
1970年“國際教育年”，聯合國教科文組織集中討論了終身教育問題。從“49項工程”方麵考察了終身教育在識字、職業進修、規劃、理論等領域的應用。1972年發表了該組織國際教育發展委員會的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》。該報告提出了21條革新建議，其中第一條就是建議“把終身教育作為發達國家和發展中國家在今後若幹年內製訂教育政策的主導思想。”1973年出版了《回歸教育——為終身教育的戰略》一書。該書把回歸教育定義為：“回歸教育是把義務教育或基礎教育以後的一切教育都包括在內的教育戰略。它的基本特征在於，此回歸的方式，即教育和勞動(也包括業餘的其他活動和老年生活等)交互進行方式，把教育分散在個人的一生。”定義包含著兩個重要因素：一是提供變革傳統教育體係的新戰略，把義務教育後的教育伸展到個人的畢生——接受了終身教育的原則；二是主張有組織地進行學習、教育與社會的其他各種活動有效地相互交替和循環，它為終身教育的實施提供了組織框架。1975年聯合國教科文組織教育研究所主任研究員戴夫把終身教育理論概括為20條，從終身教育的概念、性質、組成部分、基本特征、教育形式和方法以及實施條件都加以簡明概括，使這個理論更加係統化。1975—1977年聯合國教科文組織連續召開了三次有關終身教育的專題會議，把終身教育的討論引伸到教育領域的許多側麵。1978年出版了克羅普利與戴夫合著的《終身教育與教師訓練》。1983年在原聯邦德國的漢堡舉行了“國際終身教育會議”，再次強調終身教育的原則在現代社會中的重要意義。
聯合國教科文組織的不懈努力，促使終身教育的概念更加明確，更加豐富。而理論的日益完善，為國際社會所普遍接受，形成了一種強大的教育思潮。這一教育思潮所引發的整個教育理論的震蕩和教育實踐的變革是空前的。正如查爾斯·赫梅爾所評價的，終身教育的想法是簡單的，但就其效果而言，“終身教育概念的提出可以與哥白尼式的革命相比，它是教育史上最引人注目的事件……，終身教育孕育著真正的教育複興。”
二、席卷全球的終身教育浪潮
自20世紀60年代以來，終身教育作為一種最有影響的國際教育思潮，超越國界，席卷全球。無論是發達國家，還是發展中國家，終身教育的思想已被各國普遍接受，並作為教育改革的目標或“總政策”，積極進行實踐。
終身教育內涵極其豐富，它是一個綜合的概念。具體地說，終身教育是“人們在一生中所受到的各種培養的總和”，它包括嬰幼兒、青少年、中老年的正規的和非正規的教育與訓練；包括家庭、學校和社會的教育，總之，它包括“教育的一切方麵”。同時，它又是“建立一個體係的全麵組織的原則”，按照終身教育的原則建立的教育體係應是適合於一切人從生到死連續的受全麵教育的體係。終身教育並不排斥學校教育，而是把它加以改造並納入這個體係中。終身教育包括成人教育，但含義更廣泛。
實現終身教育的體係化是終身教育理論所表述的一個重要思想。以終身教育的原則來改革現存的教育製度，同時把成人教育置於終身教育的體係中加以發展，是各國實施終身教育的共同趨勢。但是，終身教育本身不是一種教育製度，也沒有固定的模式。各國依據各自的國情和教育傳統進行改革，表現出不同的國別特點。
1、世界主要發達國家教育改革的動向
(1)日本。日本政府從70年代初就決定進行教育體係的第三次改革，並明確是以終身教育為前景，貫徹“從終身教育的觀點出發，對整個教育體係加以綜合的整頓和發展”的方針，從學前階段一直改革到成人教育階段。改革主要包括：①強化家庭教育機能和擴充學前教育事業。②中小學教育向“培養終身教育的基礎”方向扭轉，重視培養學生的學習欲望、探索精神、自學能力和職業觀。③確定專修學校製度。④促進大學開放，主要是擴大大學公開講座、大學夜間部和函授教育。⑤加強成人的社會教育和企業內教育。⑥為老年人、婦女開辦講座。1981年，日本中央教育審議會提出“關於終身教育”的谘詢報告，對終身教育做了全麵的闡述。1984年日本政府臨時教育審議會用三年多時間完成了教育改革方案，先後提出四次谘詢報告。貫穿教育改革的基本思想主要是兩條：一是重視個性的原則；二是逐步向終身學習體係過渡。為建立終身學習的教育體係，谘詢報告建議：開辟多種多樣的學習活動和學習場所；編寫信息化、國際化、高齡化時代所需要的終身學習大綱，創造良好的學習環境，使人們都有選擇適合自己願望、興趣和方法的學習機會。日本在推進終身教育的過程中，政府發揮了積極的作用。
(2)美國。1976年美國聯邦政府通過了作為教育修改法的一部分的“終身學習法”，從而使終身學習的思想和製度明確化。根據這一法律，美國把“終身學習”和“成人教育”作為同義語使用，規定各級各類正規學校都應舉辦成人教育。同時社會上也應舉辦各種職業技術學校、講座和電視大學等。因此，成人教育體係與正規學校教育體係在很大程度上已結成一體。另外，隨著成人學習欲望的急速增長，美國十分注意為國民提供終身學習的機會，出現了適應各種學習者需要的多種學習形式。其中最能體現美國終身教育特色的就有社區學院、無牆大學、中央美國大學(簡稱UMA)。1984年“全國高質量教育委員會”在題為《國家處於危險之中：教育改革勢在必行》的報告中指出：“為了尋求教育問題的答案，必須致力於終身教育。教育改革的中心任務應以開創一個學習化社會為目標。人們受教育的機會將遠遠超出傳統的中小學和大學的範圍。”
(3)法國。法國是較早采用立法形式確立終身教育的地位的國家。1968年法國《高等教育基本法》就規定：“大學，特別要運用普及知識的新方法……協助終身教育。”1971年頒布的《終身教育中繼續職業教育組織法》規定：“終身職業教育是國家的義務，繼續職業教育是終身教育的一部分。”1975年頒布的《教育基本法》再次明確指出：“學校教育是終身教育的基礎。”國家設立“國立終身教育開發局”(ADEP)，協調促進社會各領域中的終身教育活動。法國的改革主要是將學校後教育與學校外教育係統化，一是把普通教育延長，實行繼續普通教育；一是實行繼續職業教育。繼續職業教育分為兩類：“現職補充教育”的對象是正在從事特定職業的人員，目的在於提高某些專門技術的水平，更好地適應現職工作，或取得高級的資格。“基礎職業教育”對象是剛剛參加工作的青年，目的是為從事特定的職業技術工作做準備。法國的繼續職業教育具有完整的體係，管理上，實行國家、地區和省三級管理。為保障職工受到國家規定的各種繼續職業教育，法國通過立法確定了對連續工作兩年以上的現職職工實行為期一年之內的帶薪教育假製度。
(4)英國。英國一直沒有采用“終身教育”的術語，但它盛行繼續教育，尤其重視就業者的再教育。流傳的一句口號：“從16到60”，表明修完義務教育16歲的青年到60歲的老年人都應是受教育的對象。英國許多高等教育機構開設晝夜定時製課程。進入這些課程的人，占學生總數的三分之一，其中60%以上超過25歲。在繼續教育機構中，開放大學的作用尤為突出。開放大學是廣播函授製大學。1971年成立。主要采取：a、通過印刷教材，進行函授教育；b、利用無線電和電視廣播；c、由地方的學習中心教師進行麵授指導。設三類課程：本科生課程、研究生課程和獨立完成學業的非正式學生的課程。學位通過積累所取得的學分而獲得。開放大學入學資格不限，每年約有2萬人登記入學。在校學生達8萬人，每年約有5000人畢業(取得學士學位)。繼續教育學院主要為早期脫離學校參加勞動的青年提供邊勞動、邊學習的機會。繼續教育學院的課程和資格多種多樣。有兩年製的國家高級證書課程，有兩年或三年製的國家高級文憑課程。還設有非高等教育課程的職業性和非職業性教育。非高等課程的學生，大部分是定時製和夜間製的學生，有60%左右主要是為了獲得工業和其他各種職業的就業資格以及為了達到普通學曆程度而進行準備學習。全日製課程中，學院的理論學習和在企業的實習，每6個月交替進行一次，采用“工讀交替製”。
(5)前蘇聯。前蘇聯的終身教育稱為“連續教育”或“不間斷教育”。進入70年代，在終身教育思想影響下，開始提出從嬰兒到老年都要“不間斷”學習的終身教育方針，並且以終身教育的觀點，探討整個教育的合理結構。首先廢除了保育園和幼兒園兩級製，建立起“保幼結合”的學前教育體製。其次是改革學製，兒童入學年齡改為6歲，向11年義務教育過渡。前9年為義務教育，修完9年後，設三種後期中等教育：中等學校高中階段後兩年；中等專門學校；中等職業技術學校。高等教育機構分為綜合大學、專門大學兩種，學習年限為4年～6年。第三是加強在職教育和培訓。國民經濟的很多部門都規定在20年～25年的職業生涯中，工人必須重新學習專業技能4次～5次；要求領導幹部和專業人員6年中至少脫產進修一次。前蘇聯在職工人職業教育係統包括：夜課製(輪班製)職業技術學校、生產技術進修班、特定目的短訓班、學習先進勞動方式方法學校、作業隊長進修班、聯合專修班、廠辦工學院等。大學後教育係統基本上有三種形式：進修、補習、再培訓，各有自己獨立的任務，構成大學後教育的完整體係。
2、中國成人教育的改革實踐
70年代末，80年代初，隨著國家改革開放政策的實施，終身教育理論被引進到中國，引起了整個教育觀念和教育思想的重大飛躍，進而為成人教育改革發展奠定了理論基礎。首先，終身教育打破了傳統學校教育是惟一的教育手段的神話。教育不再是一次性的，而是伴隨人的一生的連續過程，學校教育僅僅是這個過程的前奏，而成人教育是通向終身教育的重要橋梁。其次，終身教育確定了成人教育在現代教育體係中不可替代的地位。長期以來，人們僅僅把成人教育視為普通學校教育的補充或補償，而在現代終身教育體係中成人教育不再是普通學校教育的附屬品，而是終身教育鏈條上不可缺少的重要環節，是實現終身教育的基本條件。要求社會必須為成年人提供受教育的機會和條件，並對終身教育和終身學習予以保障。第三，終身教育強調教育是連續不斷地實現人的自我完善的過程，其所追求的教育價值既可以體現在學曆文憑上，也可以表現在對工作和職業的適應性上，還可以凝聚在受教育者個性特長的發展上，這就拓寬了成人教育的價值標準，擴大了成人教育的社會功能。第四，終身教育要求建立一體化的教育體係，既從縱向上集學前教育、學校教育和成人教育於一身，從橫向上融家庭教育、學校教育和社會教育為一體，並向學習化社會發展。
觀念的突破和更新是教育改革的前提和保證。終身教育思想對我國成人教育政策產生深刻的影響。1987年國務院批轉國家教育委員會《關於改革和發展成人教育的決定》明確指出：成人教育是我國教育事業的重要組成部分，在整個教育事業中，它與基礎教育、職業技術教育、普通高等教育同等重要。確立了成人教育在現代教育體係中不可替代的地位，並提高到當代社會經濟發展和科學技術進步的必要條件的戰略高度。同時還規定了成人教育的五項任務：崗位培訓、基礎教育、文化與專業教育、繼續教育、社會文化和生活教育，擴大了成人教育的內涵和服務範圍。1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》明確提出：“成人教育是傳統學校教育向終身教育發展的一種新型教育製度。”1995年正式頒布的《中華人民共和國教育法》以立法形式確認成人教育作為國家的一種教育製度，規定國家有“建立和完善終身教育體係。”
改革開放10多年來，在終身教育思想的影響下，我國逐步建立起有別於傳統學校教育而相對獨立的成人教育體係，並不斷向終身教育推進。
(1)傳統學校教育的擴展——社會化的教育領域。我國是一個發展中的人口大國，成人教育的任務十分繁重。我國的大、中、小各級各類普通學校有在校生約2億多人，而成人教育的對象幾乎包括了除學校青少年以外的所有社會成員。主要對象是1.4億多的城鎮職工；3.5億多的農村青壯年農民；1億多的鄉鎮企業職工；另外，還有9000多萬的老年人口，也是成人教育服務的對象。因此，國家堅持多種形式、多種途徑發展成人教育。除政府部門辦學外，在國家宏觀管理和指導下，鼓勵和依靠社會辦學，包括企業、事業單位辦學，以及各大學向社會開放，舉辦成人教育。全國已形成多層次的社會化成人教育培訓網，成人教育成為廣泛滲透社會、經濟領域的社會行為，形成了比學校教育更為廣泛的覆蓋麵和輻射麵。據統計，至1995年，全國有成人高等學校1156所，舉辦函授、夜大學的普通高等學校836所；有成人中等學校(含成人技術培訓學校)39.88萬所，其中職工技術培訓學校1.33萬所，農民技術學校38.55萬所；成人初等學校5.17萬所。教育的社會化、開放化使民辦學校異軍突起，1993年經國家教委批準具有頒發學曆文憑資格的民辦高等學校有15所，由省、自治區、直轄市教育行政部門批準設置的民辦學校約800所，還有舉辦短期培訓、進修、補習、輔導的社會文化生活類教育的民辦學校3萬多所。在農村初步形成了縣、鄉、村三級辦學網，年培訓規模達5000萬人次以上。高等教育自學考試機構已在各省、自治區、直轄市普遍建立。我國的電視教育堪稱世界之最。全國已建有1000多座教育電視台，6100多個衛星地麵接收站和5.3萬多個放像點星羅棋布於城鄉之中，接受電視教育的人超過3000萬。各種社會公共教育設施和大眾教育傳播媒介也為成人開辟了多種“課堂”，提供方便、及時的服務。
(2)傳統學校教育的豐富——多樣化的教育結構。長期以來，受高度統一的計劃經濟和傳統學校教育模式的影響，我國成人教育結構比較單一，幾乎是普通學校教育的翻版。外國人曾評論我國的成人教育是普通學校教育的“影子部隊”。十一屆三中全會以後，特別是社會主義市場經濟的建立，我國形成了多種經濟體製並存的格局，經濟結構、產業結構、勞動力結構的變化，帶來社會角色的多元化和職業調整、社會流動的多變性，構成了成人教育多樣化的環境和多樣化的需求，這就要求適應市場經濟的變化，改革成人教育固有的模式，在人才培養的目標、規格以及教育的內容、教育的方式、方法上具有多樣化的特點。我國各類成人教育經過調整、改革，學曆教育與非學曆教育同時存在。學曆教育的層次包括：研究生、本科、專科、中專、中等和初等；非學曆教育包括：掃盲教育、農村實用技術培訓、崗位培訓、專業證書和繼續教育。非學曆教育發展的重點側重於兩個層次，即大力開展以知識技能更新為目標的大學後繼續教育，以迎接高科技發展的挑戰；大力開展崗位培訓，大麵積提高從業人員的生產、工作技能，以提高產品的質量和工作的效益。作為實施終身教育的主要政策措施，國家逐步建立和完善崗位培訓製度、證書製度，資格考核製度和考試製度、繼續教育製度。成人教育多樣化的層次結構，服務麵廣，既適應市場經濟發展變化的要求，同時，也滿足成人學習者不同的需求，使學習者根據可能的條件，選擇適合自己學習的目標、方法和途徑。
(3)傳統學校教育的變革——開放化的教育方式。在改革中，我國成人教育正在逐步擺脫以學校為中心、以課堂為中心、以教師為中心的教育模式，形成學校教育、遠距離教育和社會推廣教育三結合的體係。在教育形式上集中與分散結合，既有集中的課堂麵授，也有遠距離的函授教學，刊授教學、廣播電視教學、電子技術多媒體教學，還有在指導下的自學和互學；在學習方式上，長班與短班結合，業餘與脫產、半脫產結合。其中廣播電視高等教育和高等教育自學考試是具有中國特色發展成人高等教育的成功範例。
我國是世界上最早開辦廣播電視高等教育的國家之一。廣播電視大學自60年代創立，經過80年代的發展，已形成了由中央電大、44所省級電大、575所地市級電大、1500所縣級電大工作站組成的遠距離教育係統。電視大學采用以電子信息技術為基礎的現代化遠距離教學手段，依靠國家提供的播出係統，充分發揮其容量大、形象直觀、方便學習者、節省師資和教育投資的優勢，其高質量的教育信息覆蓋全國，遍布城鄉，有效地擴大了教育的規模，改善了高等教育的地理分布。特別是我國是一個農業大國，成人教育的主戰場之一在農村，但農村又是教育最薄弱的地方。廣播電視大學、衛星電視師範教育、電視中專、農業廣播學校、燎原學校等被農民譽為“送上門”的學校，直接為農村培養了“留得住、用得上、永久牌的人才”。
高等教育自學考試自70年代末創立，至今已發展成為一種適合我國國情的開放化的高等教育形式，是廣大群眾自學、社會助學和國家考試相結合、造就和選拔人才的重要途徑。作為一種高等教育考試製度，它是“對學習者進行以學曆考試為主的高等教育國家考試”；作為高等教育形式，自學考試的開放性是目前任何一種教育形式所無法比似的。自學考生不受年齡、學曆、婚姻狀況、身體條件的限製，可以說中華人民共和國公民都有均等的機會。包括允許港、澳、台同胞參加自學考試；鼓勵殘疾人參加自學考試；就是勞教、勞改以及被剝奪政治權利的罪犯也可參加自學考試，若全部課程考試合格，在刑滿釋放、解除勞教、恢複政治權利後，經思想政治鑒定合格，同樣可以獲得畢業證書。高等教育自學考試實行學分累計製。考生根據各自的情況，靈活選擇專業，課程種類及門數，以及考試時間、學習方式和進程，根據課程開考計劃進行學習，學完一門拿一門的單科證書；單科累積到規定的學分，就可以獲取專業證書或畢業證書。高等教育自學考試以國家考試為導向，推動個人自學和社會助學活動。主要以普通高等學校為依托，依靠全社會支持的助學係統，積極挖掘社會教育資源，調動各方麵辦學、助學的積極性，使社會助學成為連接個人自學和國家考試的紐帶。同時充分利用現代教育技術手段，使人們通過衛星傳播、電視、錄音、錄像、電腦等隨時可以找到“老師”，處處可以當作“課堂”，為自學者創造良好的教育環境、媒介和機會。實踐證明，高等教育自學考試開辟了窮國辦大教育，實現高等教育大眾化的有效途徑。