二、觸發課堂動態生成關鍵點的途徑
觸發原本指因觸動而激發起某種反應，課堂教學中的動態生成不流暢或展不開時，就要運用一些課堂事件觸發其生成。觸發課堂動態生成的關鍵點，往往能達到事半功倍的效果。如在教學《圓錐體的體積》時，請學生拿出學具操作，他們饒有興趣地擺弄圓柱和圓錐，有時將圓錐倒放在圓柱內，有的將圓錐與圓柱疊在一起，但是沒有人將這些現象進行歸納：這兩樣立體圖形等高等底。他們就是單純地玩。教師雖不動聲色，教學思路卻在調整。課堂開始了，根據學生對圓柱體積的以知，引導學生思考：如何把圓錐體的體積轉化為圓柱體的體積？接著根據手中學具進行探究。學生認為圓柱的體積是圓錐體積的3倍，一切顯得那麼平靜，等底等高是這節課堂動態生成的關鍵點。這時拿來另兩組學具：等底不等高的圓柱，等高不等底的圓柱。請學生再次重複剛才的操作。發現圓柱的體積是圓錐的2倍，圓錐的體積等於圓柱的體積。課堂上一片嘩然。細心的學生會發現教師拿來的學具“有問題”。一男生大聲嚷道：“老師的圓錐比圓柱高。”“不對，老師圓錐的底比圓柱大”，另一學生說。課堂上可用這樣的事件觸發學生思考，教師模仿學生課堂開始時做的小遊戲：將圓錐倒放在圓柱內，圓錐疊在圓柱上。學生深刻體會到隻有等底等高的圓柱的體積才是圓錐的3倍。這時真相大白，學生鬆了一口氣，一位女學生發現體積相等的圓錐和圓柱在等底的圓錐和圓柱中的高度剛好是三倍。接下來的課堂動態生成就有了深度。在這一探究過程中，學生不僅弄懂了圓錐體體積的計算方法，還發現了知識間的緊密聯係。課堂動態生成的關鍵點被及時捕捉和觸發，學生思維的靈感被迅速捕捉。
又如長方體是學生正式係統學習立體圖形的起點。一位老師的課讓我印象深刻。課堂的動態生成非常完美，關鍵是教師與學生的和諧交流合作。教學長方體的棱這一內容時，他安排了3個環節：看棱、量棱、創造棱。學生問：“老師什麼是棱呀？”老師笑一笑：“你看，這就是棱！”學生：“老師，棱是一根一根的。”老師：“要不要摸摸看？”學生：“我摸的這條棱肯定不隻5厘米。”老師：“量量看就知道了。”學生：“老師，棱是怎麼來的？”老師：“就這麼來的，拿紙折一下。”課堂上的師生看似閑話家常，實則打開了課堂教學切入口。一疊打印紙展示長方體麵到體的運動過程代替了原來的課件演示。教師用自己的身體語言與學生進行有關麵與體的溝通，使學生建立了對立體圖形的初步認識。這樣的認識是立體的，能有效更新學生的空間觀念。
“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。課堂教學中的每一次動態生成需要多領域的合作探討，教師如果能及時把握課堂動態生成的關鍵點，觸發課堂動態生成，就能達到事半功倍的效果。
參考文獻：
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