(四)適應學生的探究心理，搞好開放式教育
心理學調查表明，學生對於他們親身參與的活動中的觀點，要比他們被動地從教育者那裏聽到的觀點容易接受得多。當代青少年學生視野開闊，知識豐富，思維活躍，敢想敢為，強烈的好奇、探究心理驅使他們對什麼都想“打破沙鍋問到底”。那種整天把學生死死地鎖在校園裏“閉門自教”的傳統教育方式，已遠遠不能適應形勢的要求。國家不開放，經濟活不了，學校教育不開放，效果好不了。因此，教育者必須首先統一思想，提高認識，把德育放在首位，從真正提高德育效果的角度出發，敢於放開，善於放開。其次，有計劃，有目的地組織學生利用假期、課餘等時間，通過多種渠道，采用多種方式，讓學生廣泛地接觸社會，了解社會，引導他們到社會中去看一看、問一問、聽一聽、想一想，從實踐中去體驗、去思索。如，開展“兩史一情”教育，就可帶領學生參觀當地的博物館、紀念塔等一些名勝古跡，使學生真切地了解到中華民族近百年來的苦難史和革命鬥爭史，了解祖國的國情，切身感受到祖國的強大與發展。又如，對學生進行勞動教育，教育者除了在課堂上講授有關勞動技能外，再根據學生的年齡特征，組織學生參加適當、有益的工農業生產勞動，服務性活動，公益性義務勞動等，讓學生在勞動中灑下汗水，付出代價，體嚐艱辛，學生定會感到“勞動的偉大”，熱愛勞動的觀點與習慣就會自覺形成。這樣，既能滿足學生的探究心理，又能增強德育的效果。
班級教學的宏觀調控
由學校教導處統一安排、科任教師實施完成的班級教學，是一個科學的教學係統。多年來，在班級教學中一直處於主導地位。
然而，如何使這一係統更好地運轉，仍是我們必須認真研究的課題。
在教學實踐中，往往有如下這種情形。入學成績基本相同的數個班級，在經過某一學習階段(如一學期、一學年、三學年等)之後，班級整體學習成績會產生較大、甚至很大差異。其原因雖然是多方麵的，但班主任對班級教學的宏觀調控的差異無疑是一個重要原因。
把班主任對班級教學的宏觀調控作為班級教學的潛在係統加以闡述。
(一)班級教學係統結構與班級教學潛在係統結構比較
1.班級教學係統結構(如圖1)：班級教學係統結構的子係統可分為三部分：控製係統、執行係統和反饋係統。各子係統又有不同的結構部件。
傳授過程反饋係統
(結果)反饋控製係統
(教導處)執行係統
(各科任教師)教授通過語音媒介和視聽手段自我反饋
圖1班級教學係統的結構
2.班級教學潛在係統結構：班主任對班級教學的調控是一個潛在係統，其基本結構也可劃為三部分：控製係統、執行係統和反饋係統。各子係統又有不同的結構部件。
(二)班級教學潛在係統分析
1.控製係統
這是班級教學潛在係統在第一個子係統，相當於班主任根據班級教學的反饋信息(主要是班級教學的整體情況和班級各學科成績的均衡情況)，作出決策和實施調控。這個子係統是整個係統的基本單元，在各子係統中，它處於最高層次。它通過這一係統的控製作用，調整整個係統工作的運轉偏差。
這一子係統由潛在變量、決策變量和操作變量三部分組成(如圖3)，各部分又有不同的因素。其水平決定於班主任的教學思想、信息能力、組織能力等素質條件。
①潛在變量，指班主任在調控中的心理因素，它包括班主任本身的宏觀教育、教學思想、責任心、知識水平和業務能力。
②決策變量，指班主任在調控中的計劃、措施、創造調控條件等決策能力，包括班主任在調控目的、對客觀教學條件的認識和掌握、調控方法的選擇及組織運用等。
③操作變量，指班主任在調控中的操作因素，包括對反饋信息的分析，決策過程和實施過程的具體運作。
④這一子係統的性能是否優良，取決於上述三種變量及其所屬各種因素協同運轉水平。
2.執行係統
這一子係統相當於學生和科任教師對調控係統作出反應並進行學習調整和教學調整的過程。這是潛在控製係統的主要部分。它包括了班主任調控係統的運行過程。構成這一子係統並決定其性能的變量因素有
①潛在變量，指潛在於學生和科任教師身上的心理因素。
②決策變量，指學生調整學習、科任教師調整教學時的策略因素。包括調整目的、內容、方法、及時間安排等。
③操作變量，指學生調整學習、科任教師調整教學時的操作因素。它包括學生和教師執行決策的具體步驟和言行手段。
(三)反饋係統
這一係統的運行終端是班級各學科成績是否均衡發展的評定階段，學生和科任教師將班主任調控策略具體實施，班級的各科學習成績在一定程度上反映學生和教師執行其調控策略的結果，這一結果能否達到調控的具體目的，就要通過測量和評價。測量是有目的地回收信息，評價是辨別評定信息，即鑒定本班各科成績的均衡發展水平。將鑒定結果反映回班主任與學生和教師身上，便是反饋。
這裏，反饋的通道有兩條：
這一條反饋於班主任。
第二條反饋於學生和教師。
班級教學潛在係統的特點
1.隱蔽性
班級教學潛在係統，一般說來，目前還不可能得到普遍認可，而僅有宏觀調控意識的班主任“胸中有數”。其執行係統的學生和教師對調控係統的調節和控製的執行，也常常沒有“係統”意識，但是，他們可能、也可以從班級教學的大局出發執行班主任的調控，而不必非有“係統”意識不可。從這一點看，目前，這個係統還是隱蔽的。
正是其隱蔽性，更要求班主任多動腦筋。
2.輔助性
這一潛在係統對於教導處所控製的班級教學係統，在班級教學中所起的作用是輔助性的，也隻能是輔助性的，這是由它的性質決定的。一般說來，這一潛在係統的控製係統並無任何權威性，它的控製是調節性的控製，往往是建設性的，協商性的。比如，對科任教師，班主任無權要求其如何如何，而隻能通過協調，建議其如何如何。
正是其輔助性，要求班主任學會任勞任怨。
3.靈活性
這一係統的運轉是靈活的。它不像正常班級教學係統那樣有正常的運轉規律，而隻能隨機應變地啟動係統運轉。比如期中、期末等考試之前和之後，要根據班級學習成績的反饋信息及時協調班級教學。再如，某科任教師的更換、某種社會思潮的影響，都會給班級教學帶來不平衡，也要及時協調。
此外，上述本係統的隱蔽性和輔助性也決定著其靈活性。
也正是其靈活性，要求班主任掌握高超的調控藝術。
隨著教育改革的不斷深入，班主任對班級教學的宏觀調控作用會被逐步認可和重視。我們深信，隻要班主任教師認真學習教育科研的新成果，認真學習“三論”(係統論、信息論、控製論)的基本理論，從整體係統上鳥瞰班級教學的全貌，宏觀調控班級教學，那麼，班級的整體教學水平一定會均衡發展、穩步提高。
布盧姆的“掌握學習教學法”
中小學教育是基礎教育，其目標是麵向全體學生，使他們在德智體美勞諸方麵得到全麵又有特長的發展，為提高全民族的素質打下堅實的基礎。要達到學校教育教學工作大麵積的豐收，是全體教師為之奮鬥的目標。但是，在教學實踐中，有許多班級總要出現一些學習上的差生，班主任常為他們焦急、操心。
美國著名的心理學家、教育學家布盧姆和他的博士研究生，自1980年起做了一項有意義的教育實驗研究。實驗者把學習興趣、態度、知識能力相近的學生，隨機分配到傳統教學班、掌握學習教學班和個別教學三種不同的教學環境裏。實驗結果令人驚訝。
從表可知：僅為測定學生成績而打分的傳統教學(班級學生數是30人)，學生的學習成績達到掌握水平的才占總體的20%，課內能完成作業的人數才達到60%，學生的學習態度、興趣是不太積極的。所以從學期初和期末考查成績，兩者相關係數(r)是比較緊密的(+0.60)。也就是說，學期初成績不佳，到期末考試的成績也大體如此，學習成績變化不太大。從標準正態曲線分布看，若它的標準差(δ)是0，那麼百分位等值(即它所占曲線的麵積)才達50。如果采用掌握學習教學方法，學生的平均成績比傳統教學班學生的平均成績提高一個標準差，百分位達84。也就是說，能高於傳統教學班的84%學生的成績。倘若采用由一名有經驗的老師隻教授一個學生的個別教學法，其成績竟能提高兩個標準差，使百分位提高到98!當然，這種一對一的個別教學方法是難於大麵積效法的。
布盧姆教授有一個重要教育理論：“隻要提供適當的先前與現時的條件，幾乎所有人都能學會一個人在世上所能學會的東西。”如果學生沒有學會，“是因為沒有正式的程序來保證教師的講解適應學生的需要”。提出這種絕大多數學生都能學會的“新的學生觀”，是因為他發現學生學習上的個別差異是人為的、偶然的，而不是個體所固有的。那麼究竟是怎樣“人為”地造成學習上分化局麵呢?布氏認為是傳統的班級授課製帶來的弊端。按照這種教法，教師雖努力地有意識地為班內所有學生提供均等的學習機會，但在實際的教學進程中，教師卻無意識地隻對班內1/3～1/4的優秀生給以更多關注、強化和鼓勵，對他們進行教授、解釋，從而忽視了其他學生。那些被“遺忘”的學生，由於未得到及時的幫助指導，必然產生“學習誤差”。隨著課程難度的加深，導致累積式的誤差，到期末“個人很難以完全糾正這些誤差”了。這樣，班內分化現象便出現了。
一生努力尋找最佳教學方法的布盧姆，與他的博士研究生經過15年的研究，提出采用掌握學習教學方法，是能大麵積提高教學質量的。上述實驗結果證明這種教法的有效性。顧名思義，掌握學習的含義是通過教學，使學生達到完全理解、掌握的水平。其實質是：根據教學目標，在班級教學形式下，通過及時的反饋，對未達到掌握水平的學生，給他以所需要的個別化的矯正幫助。如何實施掌握學習法?
1.要定標定向
怎樣才算達到掌握、理解水平呢?總要有一定的標準。布氏的一項重要貢獻，就在於他認為任何學科的教育目標都是可以作出由淺入深的等級分類的。他將教育應達到的全部目標分為認知領域、情感領域和精神運動領域三個組成部分。各領域又分為若幹層次，使目標要求逐層加深。如認知領域是由知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個不斷深化的層次構成。隻有“定標”，明確教學目標，方能判斷、評價學生是否達到掌握水平。“定向”，即在實施掌握學習前，要讓學生了解這種新的教學程序：將“學習什麼”、“怎樣學習”、達到“什麼程度”。通過多鼓勵，調動學生學習的積極性，樹立和增強全體學生能夠學會的信心，以形成一個“方向明、決心大”的心理狀態。
2.要反饋——矯正
教師把教材按一定結構分解為互為銜接的較小學習單元(一般是教材的一章、一專題)。每授畢一教學單元，即用二三十分鍾進行形成性測驗，為師生及時提供教與學的反饋信息。若學生能正確掌握80%～85%的測試內容，便算通過本單元學習。對未通過的學生，要求在課內外由老師或已通過的學生，采用多種形式有針對性地給以補救和矯正。兩三天後再根據他們的“缺漏”進行第二次平行性的測驗，使他們能改錯、學會。當第一次形成性測試後，如果發現學生在解題中存在共同的問題，教師便在班級更正講解，之後全班就進入下一單元的教學。掌握學習教學模式如圖所示。
教學單元班級授課形成性測驗合格自由學習輔導差生最後單元教學終結性評價不合格矯正
掌握學習教學法運用係統的反饋——矯正程序，目的是為絕大多數學生達到掌握水平而進行的一種教學方法。傳統班級授課卻是有意無意以打分為目的的教學。這是兩種教學方法的主要區別之所在。
實行綜合教育措施
掌握學習教學法是提高教學質量的重要方法。除此，還有什麼措施能使學生的成績得到進一步提高，達到兩個標準差水平?
布盧姆認為影響教學效果的因素有：認知的前提能力、情意的前提特性和教學的質量三個變量。因此，要提高教學效果，就要做好課前的指導，提高學生認知的前提能力；激發和培養學生的學習動機，以改變、提高情意特性；製訂好教學計劃，以提高教學的質量。布氏的研究生萊頓於1983年研究了“增加學生最初的認知先決條件”，即加強學生學習新教材必備的基礎知識和基本技能，學生的學習成績就能提高+0.76(控製班的百分位是50，增加先決條件的班則是76)。如果既增加認知先決條件，之後又采用掌握學習法，此班學生的學習成績要比控製班提高1.66(即控製班百分位為50，本班則達95)。所以打好基礎，增加認知先決條件，也是對提高教學質量至關重要的好辦法。影響學生學習成績的變量還有許多，根據研究，學生同伴的互相學習，班級風氣，家庭環境等，都對學生的學習起著大小不等的作用。為此，采取綜合教育措施，多種變量相互配合，能夠大麵積大幅度地提高教學質量。