再如《項脊軒誌》主體閱讀教學階段的主問題設計：你認為課文中最讓你感動的細節是什麼？體現了作者什麼樣的情感？讓學生找出相關語句並翻譯，並擬個小標題，教師點評，師生共同形成細節圖：幽靜恬美的月夜桂影圖，東犬西吠的家道衰落圖，至親至愛的母扣門扉圖，如在昨日的大母過餘圖，物是人非的追憶亡妻圖。通過這樣的主問題設置，學生在熟悉文本的基礎上鞏固了所學文言字詞，並說出了個性解讀，理解了作者“歡愉慘惻”的情思，探究了細節描寫的精妙，掌握了本文寫作上“事細而情深”的特點。
三、深問，層層遞進，注重留白藝術
盧梭說：“教育的問題不在於告訴他一個真理，而在於教他怎樣去發現真理。”在深化階段，可采用深問的提問形式，層層遞進，以問題引導學生深入思考，探尋文章的主題、意義，製造教學波瀾，形成教學高潮。同時，注重留白藝術，給予學生想象的空間，讓學生有所問，有所思，發揮主觀能動性，自己發現問題、解決問題，讓學生帶著發現問題的意識和批判創新的能力走出課堂，從而使學生的思維能力達到一定的深度和高度，使學生的創新能力得到真正發展。
如在深化階段，《聲聲慢》的主問題設計：比較閱讀《一剪梅》和《聲聲慢》，一首是前期作品，一首是後期作品，你能分辨出來嗎？請說明理由。在品讀愁情的基礎上，進一步讓學生比較李清照前期後期不同的詞風，層層遞進，以問題引導學生深入思考學習。一般詩詞的教學設計會把寫作背景放在詞作賞析前，雖然表麵看教學思路清晰明了，但學生的思維並沒得到訓練。我嚐試把寫作背景放在賞析之後，在賞析過程中，我隻字未提背景，果然有學生產生疑問：“老師，為什麼兩首詞作都是同一作者描寫愁，會有如此不同呢？”我啟發道：“同樣的雁，兩首詞中描寫是否一樣呢？”學生答道：“不一樣，‘雁字回時，月滿西樓’，‘雁過也，正傷心，卻是舊時相識’。”有學生豁然開朗地說道：“詞人境況不一樣。”接著展示詞作背景，學生印象就更深刻了。“踏花歸去馬蹄香”是繪畫上的留白藝術，主問題設計注重留白藝術，就給學生留下了想象空間，讓學生深入發掘、思考，這樣，從“描述‘次第’，探討愁情”，到比較詞人前後期詞作，再到知人論世，整個教學主問題被串聯，形成了一張縝密的思維網。
又如《將進酒》的主問題設計：林庚在《詩人李白》一書中評價李白是多麵的人，通過本詩歌的學習，你從詩中讀出怎樣的李白，並在屏幕上顯示“？搖 ？搖的李白”。用林庚評價李白的話引出問題，啟發學生思維，給學生留下思維空白處，讓學生自主感悟、寫作。這樣設計，拓展了學生思維的深度和廣度，讓學生帶著發現問題的意識和創新的能力走出課堂，從語文學習中獲得求知感、創造感和成就感。
總之，閱讀教學是一門藝術，教師、學生、文本間的對話更是一種技巧。“主問題”設計的藝術化，可以使閱讀教學收到事半功倍的效果。在閱讀教學這一花園，讓學生盡情地發現美、鑒賞美和創造美，欣賞那滿園花朵的璀璨，領略那暗香浮動的美景，讓冷香飛上語文。
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