3.意誌水平不高。跨越專業發展高原階段，這對廣大中青年教師的專業理論素養和知識結構提出了巨大挑戰，迫切需要增強學力，從而主動探究教育的奧秘，必須付出長期的艱苦努力。不少教師正是缺少這種較高的自我期待和優秀的意誌品質，工作憑三分鍾熱度，一遇困難就止步不前或掉頭，虎頭蛇尾，不能持之以恒，這是很普遍的現象。
二、客觀成因
1.職後培訓重視不夠。要確保教師的可持續發展，必須有經常的智力支持，良好的職後教育是不可或缺的。目前對教師的職後培訓顯然重視不夠。一是受訓機會偏少。近年來，隨著大多學校招生規模的擴大，師資緊缺是一個共性問題，中青年教師因是骨幹更是長期超負荷地工作在教育教學第一線，基本沒有重新接受係統再學習的機會。二是受訓者受益不高。即便是少量教師能有機會參加繼續教育機構的培訓，但隻是作為個別教師提升學曆或“學曆補償”的教育，並且注重的是對教師群體的專業化，沒有涉及受訓者在教育教學實踐中通過主動反思而積累的大量問題，缺乏對教師專業化與教師個體成長發展需要之間關係的明確認識，因而受益不明顯。三是校本培訓沒有做實。校本培訓本該是為中青年教師發展提供支持的有效方式，但往往因為不少學校的培訓存在明顯問題，如培訓方式單調乏味，培訓內容遊離教學實踐，培訓目標整齊劃一，培訓計劃隨意無序，等等，沒有達到預期成效。
2.校本科研流於形式。“教育科研先導”、“教育科研興校”作為口號，已被教育管理者廣泛使用。但當前許多學校的教科研還不科學，不踏實。有的是搞搞形式，走走過場，以顯示有關職能部門、職能人員在履行職責。不少學校能做到定時間、定地點、定人員、定內容、定主講人，但往往是一張報紙、一份文件、一本雜誌、一人主講、“集中聽會”，與會者往往各行其是。有的是蜻蜓點水，浮於淺層，沒有深度思考和深度反思。說是集體備課，卻是應付從事，一人主講，眾人陪聽，眾人沒有個人鑽研。說是互相聽課，常常聽而不評，或評而不切實際，或隻栽花不挑刺。說是教學檢查，往往是例行公事，隻重視形式而不重視內容。說是教育教學成果評比，往往隻有評選結果，很多人不明所因。有的貪大好名，一味熱衷重大課題，不屑基礎研究，動輒全員參與，推進卻沒有深度，結題匆匆，因此表麵轟轟烈烈，實質華而不實。有的是急功近利，從學校方麵是為評估、升格增添“亮點”；從教師個人則為評職稱、評先進、評學科帶頭人投身教研，因而投機取巧、弄虛作假、輕巧複製、精心“整合”者比比皆是，就是不願做紮實、細致的基礎工作。如此等等。
3.管理模式存在缺陷。一是不少學校對教師的管理缺乏以人為本的理念，還沒有真正把教師當做人力資源看待。不少管理者動輒實行“末位淘汰”、“競爭上崗”的強勢管理製度，而其舞動的是數理主義的棒棒，對教師這種創新性要求很強的職業崗位，也用量化的方法，用簡單的數字替代對教師的管理，使得某些教師在這些數字的調節下，忘卻了對知識、對本質工作所應賦予的超功利的價值關懷。同時，正是這種強勢管理製度，影響了團隊精神的形成，導致了同事關係的緊張，而教師專業化發展絕對離不開和諧的組織氛圍和合作交流的正常開展。
總之，教師發展中產生“高原現象”的原因多種多樣，筆者不揣淺陋，以一孔之見求正於大方之家。