應該指出，杜威針對傳統教育思想關於教材和教學方法的主觀主義的弊害而提出在規劃教材方麵應重視兒童的社會活動，在組織教學方法方麵要注意到兒童的能力和興趣發展的程序，這些觀點，都具有一定的積極的因素。可是，杜威在組織教材方麵主張以兒童的社會活動如縫紉、烹調和手工等取代科學、文學、閱讀和寫字之類的正式學科，甚至主張廢除雖有一定缺點但曆來行之有效的學科製，並消除兒童學習內容先後之間的必要聯貫性；而在組織教學方法方麵，則主張以按照兒童的能力和興趣發展順序進行教育以取代長時期以來具有成效而需要改進的教學階段的具體實施方法，則是非常不現實而又行不通的。
四、關於教師的地位和任務方麵
傳統教育思想把教師當作全知全能的人，是個完人，是知識的儲藏所。教師的職能，就是對兒童灌輸知識，進行道德說教，學生隻是被動地接受知識和道德說教，沒有運用思維和懷疑的餘地，因而教師處於淩駕於兒童之上的地位，在兒童的心目中，教師具有絕對的威信。在赫爾巴特的教育思想中，教師就是這樣的人物。赫爾巴特在他所提出的整個教學過程中不可缺少任何部分的三個組成，即管理、教學和道德教育中，兒童完全處於被動的地位。首先在管理方麵，教師采取威脅、監督、命令和禁止以及包括體罰在內的懲罰等手段，以造成兒童嚴守秩序的精神，為教學和道德教育的順利進行，不容許兒童有絲毫相反的意識。在教學方麵，教師要求兒童在教學的每個階段都保持嚴格的注意。在進行道德說教方麵，教師對學生進行現有社會秩序教育的說教，也不容許兒童有任何懷疑。
與傳統教育思想關於教師的地位和任務的觀點相比較，杜威采取完全不同的觀點。他堅持“兒童應當通過集體生活在他的活動中受到刺激控製”的原則，他認為教師在學校中的地位和工作必須按同樣的基本觀點來加以闡明。對於教師的地位，杜威指出，“教師作為集體的一個成員來選擇對兒童起著作用的影響，並幫助兒童對這些影響作出適當的反應。”他更明確說，“學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行。”他指責現在學校起了過分的作用，指出，“在現在的情況下，由於忽視了把學校作為社會生活一種方式這個概念，來自教師的刺激和控製是太多了”。在上述教師的地位的前提下，杜威明確提出教師的任務，他說，“教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到的訓練。”
我們從上述杜威針對傳統教育思想中教師的地位和作用的不合理的觀點，提出教師的地位和任務，隻有在學校整個集體中發揮有限範圍的作用。這對於糾正傳統學校教育中教師的地位過高和任務過多；妨礙兒童在學習中主動性的發揮，是具有一定積極意義的。但是因此而降低和削弱了教師的地位和任務，使教師僅僅處於學校中社會生活集體的一員的地位和僅僅擔任幫助兒童學習的任務，這就抹煞了教師在學校教育和教學中應起主導作用的要求，使教師不能更充分地發揮積極性和主動性，從而指導學生在學習中充分發揮積極性和主動性，這種觀點是顯然是很不恰切，甚至是錯誤的。
結束語
對外國剝削階級教育思想家如何作出正確評價的問題，是我們研究和教學外國教育史中比較重要的問題。恩格斯在《自然辯證法》中指出，“因為問題解決不在於簡單地拋棄這兩千多年的全部思想內容，而是要批判它，要從這個暫時的形式中，剝取那在錯誤的、但為時代和發展過程本身所不可避免的形式中獲得成果。”這段指示，是指引我們對待這個問題的正確做法。我們現在在外國教育史的研究和教學中，對政治立場很反動、保守和世界觀完全是唯心主義和形而上學的剝削階級教育家如赫爾巴特、杜威等，采取把政治性（包括政治立場、世界觀）與科學性（在從事教育實踐和實踐工作中反映教育的客觀規律性）區別開來，力求體現恩格斯指示的精神。但是由於像杜威這樣的一些剝削階級教育思想家，他們在論述從教育實踐和實驗所反映出來教育規律性，仍然免不了受到他們自己的政治立場和世界觀的影響。為了解決這個問題，我們必須認真從事“剝取”，做好批判與吸取的工作，為切實貫徹恩格斯指示的精神而努力。
（原載全國教育史研究會第二屆學術年會論文集）