B.標記的句子在文中有什麼表達效果？
《背影》一課中，開頭的“我最不能忘記的是他的背影”一句在表達上有什麼作用呢？引導學生聯係題目，就能把握文章開篇點題的特點。
C.標記的句子與其他句子的關係如何？是否矛盾？
例如《我的叔叔於勒》一課，在分析菲利普夫婦形象時，讓學生關注菲利普夫婦對於勒的稱呼變化，盼於勒時的“好心的於勒”，躲於勒時的“流氓”……引導學生質疑。他們不斷提出：菲利普夫婦性格有怎樣的特點？對於勒態度如此變化的原因是什麼？教師通過引導學生提出這樣的問題並討論，他們會加深對課文主題內容的理解。
3.對文章結構和文體特點設疑
例如教學冰心的《嫩綠的芽兒》一詩時，我們可引導學生改詩設疑，或把發展、貢獻、犧牲調換後讀析；或把小節與小節調換讀析。這樣，學生就能非常容易地把握詩的內涵——作者借植物的生長（發芽、開花、結果）比喻青年的成長。
三、有層次地設疑，使學生疑出水平
以前，問題都是教師在備課時預設的，這種模式，能促進教學目標的實現、教學內容的落實，但提問的主體是教師，不可能完全考慮到學生的主體性，往往教學時連續追問，學生隻是被動招架。
在教學《多收了三五鬥》一課時，遵循本單元的教學要求，我嚐試了學生設疑的教學模式，讓學生嚐試“讀有所疑”，我再以疑定教。
在課堂上，我深深感知到，教師提出而學生未提出的問題，並不是學生已懂得了這些問題，許多學生缺乏“語文意識”，而且不能深入挖掘，往往隻關注作品的思想、內容方麵（寫了什麼）的問題，而易忽視形式、方法（怎樣寫、為什麼這樣寫）的問題。另外，學生設疑的模式很單調，總是問一些“為什麼”的問題，導致課堂設疑的語言顯得生硬。這就需要學生了解設疑的種類，使學生問出水平。
根據研究，問題有四個水平級別：1.認知性問題，是關於確認言語信息類知識的問題，回答時隻需對事實或其他事項作回憶性重述或檢索性確認；2.理解性問題，是運用智慧技能和認知策略的問題，回答時需要對所接受和所記憶的材料進行分析和統整，進行推理、比較，提供簡單的敘述和解釋等；3.評價性問題，是關於批判和抉擇對象的問題，回答時要求學生以自己的價值判斷和經驗為參照，為論據解決問題；4.創造性問題，是建構和發展獨創意識的問題，回答時要將要素、概念等重新組合或采用新奇、獨特的觀點做出異乎尋常的反應，而且不能得出單一性的答案和切合教師預期的結果。
把握了設疑的種類後，學生設疑就有章可循，就能提出更有價值的問題。學生的思維得到了鍛煉，在不知不覺中提高了思維能力。
宋代哲學家程頤說：“學者先要會疑。”通過一段時間內對學生設疑方麵的研究和探討，深入到教學實踐和實驗中，多引導、多訓練，最後一部分學生的閱讀興趣提高了，能力增強了。在語文閱讀教學過程中，注重培養學生設疑的能力，從“疑”字上著手，就是給予學生充分的語文學習實踐的機會，這有利於培養學生閱讀思維能力，大大提高學生閱讀的積極性和創造性，是充分體現學生主體地位的有效手段之一，最終更會讓學生在閱讀中“疑有所獲”。
參考文獻：
[1]全日製義務教育語文課程標準.
[2]張心科.對“帶著問題讀書”的再思考.
[3]費笑容.淺談問題學習在日常教學中的運用.