課程、教學和設計是本書的核心關鍵詞。何謂課程？何謂教學？何謂設計？三者之間又有怎樣的關係？這是高等職業教育理論和實踐的首要的、最基本的問題。本書的論述，就從這三個關鍵詞開始。
“課程”一詞經常出現在教育領域和學校生活中，人們在使用這個詞時並不感到困難，在認識和理解上也沒有太多的分歧和誤解。但是，要為它下一個科學而簡明的定義就不那麼容易了。從古代學者到現代課程論專家，都頗費心思地從不同角度進行探索和論述，至今仍然是眾說紛紜。可以說，在教育領域裏，“課程”仍是一個含義複雜、歧義頗多的概念。要研究課程理論和實踐、課程設計、課程開發和課程評價等，都必須對課程這一概念的含義有一個清晰的認識。
一、課程的詞源分析
“課程”一詞源遠流長，在我國，它源於唐代。唐代學者孔穎達在其《五經正義》著作中有一條注疏，寫道：“維護課程，必君子監之。”到了宋朝，著名學者、教育學家朱熹在其《朱子全書·論學》著作中頻頻論及課程，諸如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”等。他所說的“課程”，即指“功課及其曆程”，恰是今日課程論中課程的最基本的含義。1985年出版的《中國大百科全書·教育》對“課程”的定義即為“課業及其進程”，可以說與朱熹的概念是一脈相承的。顯然，這個定義是從學習的視角來說的。
在西方，英國著名的教育家斯賓塞於1859年發表的一篇論文最早使用“Curriculum”（課程）一詞，意指“教學內容的係統組織”，該詞源於拉丁語“Currere”。因此，西方最早的課程定義是“course of study”（學習的進程）。可見，西方最早的“課程”定義，也是從學的視角來審視的。
可是，後來的許多課程論者往往偏離了這個視角，多從“教”的視角來論述“課程”這個概念，就弄得越來越複雜了。
二、國內外學者對“課程”概念的種種見解
有人統計，關於“課程”的定義，已達百餘種。本書不想一一羅列，但可以稍加梳理歸納，以觀端倪。
第一章課程教學設計導論高職高專教學參考叢書高等職業教育課程教學設計與案例（1）“學科”說。《辭海》（教育、心理分冊）認為，課程即“教學的科目。可以指一個教學科目，也可以指學校的或一個專業的全部教學科目，或指一組教學科目。”《中國大百科全書·教育》則認為課程有廣義和狹義之分，“廣義指所有科目（教學科目）的總和”，“狹義指一門學科”。美國課程論專家菲尼克斯曾說：“一切的課程內容應當從學術（學問）中引申出來。”“唯有學術（學問）中所包含的知識才是課程的適當內容。”
這種課程定義把課程內容與課程活動過程割裂開來，並片麵地強調學科內容，其最大問題是把課程視為外在於學習者的靜態的學問，無視學習者的直接經驗，否認了學習者的創造性學習。
（2）“經驗”說。這種課程定義把課程視為學習者在教師指導下或通過自身的努力獲得的經驗或體驗。著名教學論專家卡斯威爾、坎貝爾、福謝依等均以為課程是學習者在教師或學校指導下“獲得的一切經驗”。
這種定義的特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，消解了內容與過程的割裂。但是，卻忽視了間接經驗的學習，忽視了對人類幾千年積累的科學文化遺產的高效的繼承。事實上，學生的學習不可能樣樣都通過親曆來完成。
（3）“內容”說。包括“教學內容”說和“教育內容”說。《中國大百科全書·教育》指出，有的學者認為“課程是教學內容和進程的總和”。這種觀點僅從教學角度觀察、理解和描述課程，既不全麵，也未真實揭示課程的本質屬性。“教育內容”說比“教學內容”說有所拓寬和進步，認為課程是“教育內容的總和”，但仍忽略了課程目標、學習方式、學習時空等課程組成要素，仍不夠全麵、不夠準確。
（4）“總和”說。有的學者認為，課程可以理解為“實現各級學校的教學目標而規定的教學科目及其目的、內容、範圍、分量和進程的總和。”這種觀點可視為“學科”說和“內容”說的綜合，但是，也沒有準確而簡明地概括出課程的本質屬性。