3.翻譯教學中的教師角色——學習者的“腳手架”
隨著主客體之間的關係發生的巨大轉變，傳統教學模式下教師作為課堂權威和中心的地位已逐漸被打破。在學習者變為主動建構知識體係的主體的同時，教師的角色轉變成為建構主義學習理論關注的重點之一。Kiraly認為教師的定位應從知識的傳授者、灌輸者轉變為學生自主建構意義的幫助者、促進者，在學習者自我建構的過程中給予指導和協作，並與學習者共同合作實現師生的雙向學習和互動，達到真正意義上的“教學相長”。這樣看來，學習者自主地建構知識的過程如同堆砌一座摩天大廈，從建築物圖紙的設計到地基夯實，從一磚一瓦的堆砌到整體施工的完成，學習者都是自我知識和經驗的建造者、累積者，而教師則發揮著“腳手架”的作用。
Kiraly（2000:45）賦予了“腳手架(scaffolding)”式協作特殊的定義，指在協作式的知識建構過程中，教師對學習者思維模式和認知能力建構所提供的幫助和支持的形式。建構主義將學習者建立在真實情景下的知識學習和發展過程看作類似建築的過程。學習者的知識和思維模式如同建築物，教師則是“腳手架”，必要時在學習者學習知識和技能時隻在必要的時候給予協作和示範，而“不提供已有的工具或將預期的解決方法強加給學習者”。這樣，在知識建構中，學習者有足夠的空間“自覺的行動”，並在適當的協作下完成知識的自我選擇和發展。學習逐步深入，教師的支持也隨之“撤離”，最終在沒有外界支持的情況下，學習者也能獨立，或與其他學習者共同麵對和處理不可預見的問題。
“腳手架”式協作既有別於傳統教學模式下教師在課堂中所提供的全知、權威的知識灌輸，也區別與教師作為學習者與學習任務、學習者與材料、學習者與同伴間的“中介者”所發揮的中介作用。它具有其顯著的特點：
（1）最小化的介入
教師不是學習者意義和知識建構的“鋪路人”，既不代替學生確定學習目標，也不強行規定學習應達到的結果。相反，教師“應就具體的學習內容鼓勵和幫助學習者確立自己的目標，掌握達到目標的不同途徑，並評定自己在達到目標中所獲得的進步”（王湘玲、寧春岩， 2003）。也就是說，知識獲得的整個過程（包括學習材料和內容的選定、課堂形式的設計、學習模式的運作和學習效果的評估），學習者都應自我監控、自我測試、自我反思，以達到自己預定的學習目標。在遇到困難時，教師不會給學習者設計擬定的解決辦法，也不提供任何已有的工具和手段，學習者則有足夠的空間發揮主觀能動的作用，自主地尋找或創造一切可行的方法和策略，尋求解決問題的途徑，而不是拘泥於重複教師傳授的單一的、權威的、普遍使用的方法。
（2）方向性指示（signposts）
一旦學習者通過獨立思考、自主學習和團結協作逐漸培養了自我控製的學習能力，麵對不期而遇的新問題，往往會有其獨特的見解和不同的解決方法。此時，教師在不影響學習者自主性的前提下，應及時地考慮和判斷學習者策略的方向性正確與否，能否幫助他們提高知識建構的成效，並及時給予提示和協作。知識的習得並不是教師已有的知識經驗到學生知識獲得的簡單“灌輸”，也無絕對正確與錯誤之分。教師應鼓勵和幫助學生更多地創造自己的方法，而不是一味重複老師的經驗。
（3）動態式協作
隨著知識建構的不斷深入和學習者獨立學習能力的提高，學習者知識的習得和技能的掌握程度日益產生變化。學習者個體在不同的時間段所呈現出的學習狀況和水平也不盡相同，不同學習者知識建構的層次更是各異。因此，教師所提供的協作決不是固定在某個層麵的、通用於所有學習者和不同階段的支持和幫助。應看到，教師的角色更像“某一特殊行業的、培養新手的專業人士”，在學習者能力培養和知識建構不斷完善的過程中，根據其變化不斷改進指導協作的策略和方式，“協作學習者朝其伸手可及，但目前卻無法獨立觸及的範圍努力”（Rogoff & Gardner， 1984）。
4.建構主義指導下的教師角色的優越性
(1)與傳統翻譯教學模式下的教師角色對比
Kiraly強調，教師與學生的地位與傳統教學相比將發生很大改觀，學生成為信息加工的主體，是知識和意義的主動建構者。教師也將從傳統的知識傳授者與灌輸者的角色轉變成學生意義建構的促進者、群體的協作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。建構主義的、協作式翻譯教學模式與傳統的教學模式的區別如下表所示：圖2建構主義翻譯教學模式與傳統教學模式的比較
傳統的教學模式建構主義、協作式翻譯教學模式教學目標課程從局部開始課程從整體入手展開至部分，強調概念和整體意義教學內容嚴格忠實於固定的翻譯教材追蹤學生的問題和興趣教學資源翻譯材料主要來源於課本和課後練習原始的、可被操縱的、適宜的翻譯材料教學信息為學生準備妥當、包裝精良由學習者自己去發現、分析和處理教學過程學習是重複的學習過程中交互式的，建立在學習者已有的認知結構上的教學方法教師向學生傳遞信息，學生被動地接受理論與技術要點教師與學生對話，幫助學生建構知識教師角色指示者、專家和權威發問者、引導者、幫助者、促進者、協商者、谘詢員等學生角色學生主要是獨立學習學生與小組成員一起學習知識狀態知識是靜態的知識是動態的，隨翻譯經驗的積累而改變
可見，建構主義翻譯教學模式較傳統教學模式而言，各個環節都發生了相應的變化，這就要求教師重新定位自己在課堂中的角色和地位。教師的作用不再僅僅局限於將已組織好的“知識集合清楚、明晰地講解或呈現出來”，更重要的是在於激發學生學習翻譯的興趣，組織學生將學習內容所反映的事物盡量與自身經曆聯係起來，通過組織協作式學習，對學習過程進行引導、啟發，在參與討論的過程中設法啟發誘導學生自己去發現規律、建構意義，並自我評價、糾正錯誤。
(2)與教師中介作用的對比
教師中介作用的理論依據，具有極大的現實性和啟發性，然而它並未完全擺脫傳統課堂的規劃和操作狀態，針對的主要對象也偏向單獨的認知個體，即單個的學習者與教師之間的關係，缺乏對學習者與學習者之間、學習者與教師之間、學習過程與外部社會環境之間的關注和把握。如上圖所示，教師在教學過程中的定位臨界於學習者與各種信息、資源、人員等因素之間，無形中成為外部刺激與學習者相互作用的必經之路。教師作為直接聯係學習者與外部學習環境的唯一渠道，不僅起著橋梁的作用，同時也被賦予了一定程度的決定權，掌控著學習者與何種因素作用、如何作用及其作用程度等等。這與建構主義所提倡的教師角色有明顯差異。應該說，建構主義指導下的課堂中的教師成為協作團體中的一員，與學習者一道參與意義的建構，經曆各種學習要素和資源間的動態運轉。通過啟發、協商、引導等方式與學習者一起決定適合個體發展情況和要求的學習任務，選擇材料，組成討論小組等，而不是臨界於學習者與各種資源之間，先於甚至代替學習者做出取舍。
四、結語
Kiraly提倡的建構主義的、協作式學習理論始終將學習者作為學習過程的主體，將學習過程視為知識和意義的認知建構過程，強調以“學”為中心，老師在整個學習過程中主要起組織者、指導者和幫助者的作用。建構主義學習理論指導下的課堂教學不在以任何實體或因素為中心，而是建立在真實性、協作性和動態性的基礎上的意義建構過程。教師作為學習者的“腳手架”，對其知識和意義的建構和對外部世界的理解提供必要的介入、方向性指示或動態的協作。無論采取何種方式，教師的作用最終是讓學習者在一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的環境中實現自主的知識建構。
佘燁外語是吸取人類文明成果和對外交流合作的重要工具。在當今信息社會中，外語與計算機技術已被認為是現代人不可缺少的基本技能。據《人民日報》2006年3月27日報道，全國約有3億多人在學英語（專業和非專業），約占全國總人數的1／4。有專家預測，再過幾年我國學英語的人數，將超過英語母語國家的總人口數。而最新統計數字顯示，我國目前大中小學學習英語的人數加在一起超過了1億人，其中在校大學生有2300多萬人，已成為全世界最大的一個學習外語的群體。大學英語課作為我國大學中的一門基礎課，受到曆史上前所未有的高度重視。英語教學能否有效地提高質量將直接影響我國綜合國力和國際競爭能力的增強。我國的大學英語教學自上世紀80年代中期以來取得了很大成績。但是，長期以來，大學英語教育在取得成績的同時，教學中的“費時低效”問題依然存在，不少學生即使通過了大學英語四、六級考試，語言實際運用能力仍停留在中低端水平。
為了適應我國高等教育新的發展形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部於2004年試行了《大學英語課程教學要求》，以指導各高校的大學英語教學。《要求》相對於1999年最後修訂的《大學英語教學大綱》，最大的變化就是把培養學生的“閱讀能力”放在首要位置，變成了把培養學生“英語綜合應用能力，特別是聽說能力”放在了首位。在現有的教育資源之下，如何提高學生的英語綜合應用能力成為創新大學英語教學的當務之急。本文擬從語言經濟學視角探討我國高校的創新大學英語教學。
一、語言經濟學
語言經濟學(economics of language) 這一概念， 最初是由“信息經濟學”的開拓者，美國加州大學洛杉磯分校經濟學教授Jacob Marschak於1965年提出的， 他認為語言除了作為獲取信息、 交流信息的工具和媒介外， 語言還具有經濟學屬性， 因而， 他認定經濟學與語言方麵的“最優化” (optimality) 有著密切的費用-效益關係， 並在現代化經濟活動與信息領域裏發揮著很大的作用。在吸收人力資本理論和教育經濟研究成果的基礎上， 用量化分析與定性研究的方法， 使其研究的深度和廣度不斷地得以深化和拓展， 使語言與經濟的關係逐步係統化、理論化， 成為研究語言與經濟關係普遍性規律的重要理論而為學術界所接受。
1.語言本身是一種人力資本
西方一些經濟學家以成本—收益方法，證明語言就是人力資本形成的一種經濟投資， 是獲取其他人力資本的資本， 是一種能動的活資本。語言既可作為一種工具以獲取其他知識和技能而形成人力資本， 也可直接用來服務於社會， 為國家與個人帶來相對可觀的效益。任何一種語言， 隻要能滿足勞動力市場不同層次的需求， 就會取得不同的經濟效益， 具有一定的市場價值。
2.學習第二語言（或外語）是對人力資本生產的一種經濟投資人們投資於外語教育，通過學習或訓練獲得外語的知識和技能，具有取得和解讀外語信息的能力，這種能力作為資本的形式存在於自己的身上，成為獲得更多人力資本的資本，在從事生產或經營的活動中，使自己更有利於獲取新知識、學習新技術、開發新產品和拓展新市場，從而促進生產的發展並為個人帶來更好的經濟效益。因此，我們可以說，外語教育在一定的條件下可以轉化為經濟收入，外語教育可以促進科技和經濟的發展。
二、創新大學英語教學的必要性
1.現行大學英語教學忽視不同程度學生對英語的需求
根據語言經濟學的觀點，外語學習是一種經濟投入。對於非英語專業的大學本科生來說，為學習大學英語所付出的時間、精力及購買參考書和參加培訓班等所花費的金錢就構成了他們對這種經濟投入的成本。其收益則取決於學生學成後是否能因為使用這門外語而獲得相應的效益。任何一個理性的學習者都會希望花費盡可能小的成本（時間、精力等）來熟練掌握一門外語，從而獲得最大的收益。
我國非英語專業的大學英語課程設置，大部分院校采用的是兩年基礎教學模式，新生入學後，按專業班上英語課，使用統一的教材，統一的課時，忽視了學生來自不同地區、英語水平參差不齊的事實，同時也忽略了不同專業學生就業的需求。
另外，一、二年級的基礎階段教學結束之後，高年級階段的課程設置不足。雖然很多院校在高年級階段開設了專業英語課，然而開課的老師往往來自於學生所在的學院，專業知識當然紮實，但是畢竟沒有經過係統的外語訓練，於是專業英語課往往就變成了專業閱讀課。而對於學生和社會所迫切需要的口語、口譯、寫作、外貿函電、商業英語等訓練學生英語實用能力的課程，很多院校要麼是供不應求，要麼是幹脆沒有開設。