上麵是針對各學科“一般”教學任務和目標及學生學習的“一般”結果和目標，就如何選擇和調配有效教學的基本模式提出的教學建議，它隻能涵蓋卻不能代替各“其體”學科教學模式的“其體”的選擇和調配。因為各學科有各自的特點，其學科內容中的事實、概念、原理和規則其有各自不同的表現形式。因此，在各學科教學實踐中，必須根據學科性質，針對學科具體的教學任務和目標及學生學科學習的具體要求，將上述建議中的原則“學科化”：並落實在具體單元、具體課節的教學實踐中，使教學基本模式的選擇、調配符合學科實際、單元實際、課節實際；這樣才能有效地促進學科教學。
教學模式的選擇調配還應考慮學生特點，符合學生實際。低年級學生與高年級學生，小學生與中學生，初中生與高中生，城市學生與農村（牧區）學生，富裕地區學生與貧困地區學生，交通便利的開放地區學生與交通閉塞的偏遠山區的學生等等，其身心發展的各個方麵——身體發育狀況、背景性認知結構狀況、一般智力發展水平等，必然存在很大差異。因此在教學實踐中，必須從所教學生的實際出發，使上述建議中的原則“心理化”，即符合自己所教學生的心理認知水平，為學生所接受。
教學模式的選擇調配還應考慮各地學校的特點，從學校辦學及教學條件的實際出發。我國教育國情的重要特點就是發展不平衡，城市和農村，城市和城鎮，農村和牧區，富裕地區和貧困偏遠地區，辦學條件和教學條件存在很大差異。實踐證明，不顧條件機械照搬大城市的和經濟發達地區的教學模式和教改實驗，常常難以取得預期的成效。
教學模式的選擇、調配還應結合教師自己的個性和特長。模式終究是要靠教師自己去掌握運用的。“聞道有先後，術業有專攻”，人各有所長，又各有所短。某種模式，在人可能得心應手，在已則可能難以駕馭；同樣，別人認為難以操作的，自己倒可能駕輕就熟。教學模式的選擇和調配一定要從自己的實際出發，揚長避短，為我所用。
總而言之，在教學模式的選擇、調配以至在教學方法係統的整體組織運用中，用得著通常所說的三句話：教學有法，教無定法，貴在得法。“教學有法”中的“法”有三層涵義：法則或原則、教學模式和具體的方法、技能。“教學有法”，就是教學要遵循一定的教學原則或法則，要選擇並調配組織好一定的教學模式，並要靈活運用好具體的教學方法和技能。“教無定法”中的“法”是指除教學原則、法則之外的另兩層涵義；“教無寵法”是說教學沒有固定不變的或萬能的、“放之四海而皆有效”的教學模式以及具體的教學方法和技能。“貴在得法”中的“法”，又包涵“法”的蘭層涵義：“貴在得法”講的就是說教學的可貴之處、精髓之處，或者說好的教學、成功的教學、“得法”的教學，應該是既自覺地遵循駕馭科學的教學原則、法則，又恰當地選擇調配、組織運用適宜的教學模式，還能藝術地優化地組合運用各種具體的教學方法和教學技能。
四、有效教學的基本教學程序
我們在本章開始就講過，教學模式的運用最終要體現在教學程序上，教學程序是教學實踐過程的運行順序和安排進程，是基本教學要素——教師的教學行為和學生的學習行為及其結構組合方式——教學模式的最現實最直接的感性體現形式。
由於現代教學模式經曆了傳統教育派和進步教育派最初的分化對立、逐步的交叉相融以至如今的綜合多樣，教學程序也經曆了相同的變化。下麵我們對影響較大的教學程序簡要的綜合分析：
l.赫爾巴特在19世紀下半葉提出的“五步教學法”程序是依據其觀念統覺聯想的心理學理論提出的，並帶有濃厚的經驗總結色彩。凱洛夫在20世紀50年代提出的“五環教學”顯然是師承赫爾巴特的“五步教學法”，但是在赫氏的“呈現”環節之前，加入“檢查作業及複習舊課”的環節，並且在“揭示新課題”之後，提出“確定對於已學功課之聯係”，這是接受了認知心理學關於“新舊知識相聯係建構認知結構”觀點的影響，是對赫爾巴特五步教學法的發展。
2.杜威在20世紀20～30年代提出的“三段教學法”，是其倡導活動教學模式的典型教學程序。布魯納繼承了杜威活動教學模式中讓學生發現探究的精神，但他並不主張活動教學，而是在堅持班級授課的課堂教學中運用發現法進行教學，所以主張同時發揮教師對學生發現學習的指導作用。因此，第一步即是由教師“提出問題”，以引導學生發現方向，而不是杜威主張的在活動中由學生自己通過“觀察、感知、激發經驗”。布魯納模式及程序安排。體現了傳統教育派與進步教育派的交叉相融。