這兩句話其實即是一句話，（1）即是（2）。所以我且解說第二句話，“教育即是繼續不斷的重新組織經驗。”怎麼講呢？經驗即是生活。（說詳我所作《杜威哲學的根本觀念》見本期第一篇）生活即是應付人生四周的境地，即是改變所接觸的事物，使有害的變為無害的，使無害的變為有益的。這種活動是人生不能免的。從嬰孩到長大，從長成到老死，都免不了這種活動。這種活動各有教育的作用，因為每一種活動即是增添一點經驗，即是“學”了一種學問。每次所得的經驗，和已有的經驗合攏起來，起一種重新組織；這種重新組織過的經驗，又留作以後經驗的參考資料和應用工具。如此遞進，永永不已。所以說：“教育是繼續不斷的重新組織經驗。”怎麼說“使經驗的意義格外增加”呢？意義的增加就是格外能看出我們所作活動的連貫關係。杜威常舉一個例：有一個小孩子伸手去抓一團火光，把手燙了，從此以後，他就知道眼裏所見的某種視覺是和手的某種觸覺有關係的；更進一步，他就知道某種光是和某種熱有關係的。高等的化學家在試驗室裏作種種活動，尋出火光的種種性質，其實同那小孩子的經驗是一樣的道理。總而言之，隻是尋出事物的關係。懂得種種關係，便能預先安排某種原因發生某種效果。這便是增加經驗意義。怎麼說“使個人主持後來經驗的能力格外增加”呢？懂得經驗的意義，能安排某種原因發生某種結果，這便是說我們可以推知未來，可以預先籌備怎樣得到良好的結果，怎樣免去不良好的結果。這就是加添我們主持後來經驗的能力了。
杜威這種教育學說和別人根本不同之處就在於把“目的”和“進行”看作一件事。這句話表麵上似乎不通，其實不錯。杜威說：“活動的經驗是占時間的，他的後一步補足他的前一步；前麵不曾覺得的關係，也可明白了。後麵的結果，表出前麵的意義。這種經驗的全體又養成趨向有這種意義的事物的習慣。每一種這樣繼續不斷的經驗是有教育作用的。一切教育隻在於有這種經驗。”（同上書，頁91~92）這種教育學說的哲學根據，就是杜威的實驗主義。實驗主義的大旨，我已在別處說過了。（看本期《哲學的根本觀念》及潘公展先生所記我的《實驗主義》演說，參看《新青年》第六卷第4號第一篇）如今單提出杜威哲學中和教育學說最有密切關係的知識論和道德論，略說一點，
一、知識論（Democracy and Education，chap．25）
杜威說古代以來的知識論的最大病根，在於經驗派和理性派的區別太嚴了。古代的社會階級很嚴，有勞心的和勞力的，治人的和被治的，出令的和受令的，貴族和小百姓，種種區別。所以論知識也有經驗和理性、個體與共相、心與物、心與身、智力與感情，種種區別。這許多區別，在現在的民主社會裏都不能成立，都不應該存在。從學理一方麵看來，更是不能成立。杜威提出三條理由如下：
（一）現代生理學和心理學互相印證，證明一切心的作用都和神經係統有密切關係。神經係統使一切身體的作用同力合作。外麵環境來的激刺和裏麵發出的應付作用，都受腦部的節製支配。神經作用，又不但主持應付環境的作用，並且有一種特性，使第一次應付能限定下一次的官能激刺作何樣子。試看一個雕匠雕刻木頭，或是畫師畫他的油畫，便可見神經作用時時刻刻重新組織已有的活動，作為後來活動的預備，使前後的活動成為一貫的連續。處處是“行”，處處是“知”；知即從行來，即在行裏；行即從知來，又即是知。懂得此理，方才可以懂得杜威所說“教育即是生活”的道理。
（二）生物學發達以來，生物進化的觀念使人知道從極簡單的生物進到人類，都有一貫的程序。最低等的有機體，但有應付環境的活動，卻沒有心官可說。後來活動更複雜了，智力的作用漸漸不可少，漸漸更重要。有了智力作用，方才可以預料將來，可以安排布置。這種生物進化論出世以後，方才有人覺悟從前的人把智力看作一個物外事外的“旁觀者”，把知識看作無求於外，完全獨立存在的，這都是錯了。生物進化論的教訓是說：每個生物是世界的一分子，和世界同受苦，同享福，他所以能居然生存，全靠他能把自己作為環境的一部分，預料未來的結果，使自己的活動適宜於這種變遷的環境。如此看來，人既是世界活動裏麵的一個參戰者，可見知識乃是一種參戰活動，知識的價值全靠知識的效能。知識決不是一種冷眼旁觀的廢物。懂得這個道理，方才可以懂得杜威說的“真教育隻是兒童被種種社會環境的需要所挑起的才能的活動”。