農村教育究竟是什麼，它有哪些本質特征，它的發展具有哪些基本規律，這些問題是每一個農村教育理論研究者和農村教育實踐的改革者必須深入研究的基本理論問題。回答這些問題是構建農村教育理論和提出改革建議的邏輯起點與理論前提。
一、農村教育的含義
農村教育的基本含義就是農村裏的教育。在省市縣鄉村的行政區劃中，村是農村居民的自治單位，鄉是農村基層的行政區劃單位，鄉村是我國農村區域的主體。鎮往往是城市和農村的中間體，是城鄉結合部，其中又分為縣級鎮、鄉級鎮和村級鎮。縣級鎮又稱為“縣城”，是一個特殊的區劃單位，是“農村之首，城市之尾”。“我國社會主義初級階段的農村教育就是指縣和縣以下的教育，包括縣、鄉(鎮)、村的教育” 。但是籠統地這樣說並不科學，因為在經濟發達地區特別是在沿海地區，許多縣、鄉、村已經成了以工業為主體產業的小城市，這些“農村”在性質上更像城市，而不是農村。所以這一定義還應該加一個限製性定語，那就是，農村教育是以農業為主要產業的縣和縣以下的教育，包括縣、鄉(鎮)、村的教育。這樣，農村教育就有了廣義和狹義之分：廣義的農村教育是指所有縣和縣以下的教育，這種教育還可以稱之為行政意義上的農村教育；狹義的農村教育是指以農業為主要產業的縣和縣以下的教育，這種教育才是真正意義上的農村教育。截至2002年末，我國大陸共有縣級區劃單位2860個，其中市轄區830個，縣級市381個，縣城1649個；鄉鎮級區劃單位料850個，其中，街道辦事處5576個，鎮20601個 。在128453萬的總人口中，有60.91%生活在縣以下的鄉村，加上縣城的人。中國農業人口占總人口的70％以上 ，農村的麵積約占國土麵積的80%以上。
在中國統計年鑒中，關於人口的分類，是按城鎮人口和鄉村人口兩部分劃分統計的，其中城鎮人口包括了縣城人口，也就是說，在中國統計年鑒中，縣城人口是城市人口，而不是農村人口，縣城歸類到“城鎮”，縣城以下的農村歸為“鄉村”。在國家的財政撥款中，農村教育的轉移支付款也不得用於縣城內的學校，從這兩個方麵來看，國家在統計和財政方麵，已經將縣城劃歸城市，那麼縣城的教育就不再是農村教育了。按著這樣的口徑，縣城以下的教育才能稱之為農村教育。
這樣農村教育這一概念就有了四種含義：
(l)農村教育是指縣和縣以下地區的教育。
(2)農村教育是指以農業生產為主的縣和縣以下地區的教育。
(3)農村教育是指縣以下地區的教育，不含縣城的教育，這種農村教育稱之為鄉村教育。
(4)農村教育是指以農業為主要產業的地區的縣以下的鄉(鎮)、村裏發生的教育。這一含義表明了農村教育的兩個特征：一是行政級別是縣級以下地區發生的教育，二是指以農業為主要產業的地區的教育，不包括工業特別發達的鄉村的教育。
二、農村教育的主要特征與性質
關於農村教育特征的研究並不多，較係統的研究要數餘永德先生主編的《農村教育論》。該文總結歸納出了農村教育的七個特征：(l)發展階段的基礎性、啟蒙性。主要是指我國農村教育在發展階段上仍處於較低的文化層次階段，主要表現為普及教育的基礎性和文化知識的啟蒙性。(2)農村區域教育發展的不平衡性和差異性。主要是指農村地域遼闊，社會、經濟、人文、地理等情況複雜，客觀上形成了發展程度不同的區域。(3)教育空間的廣襄性、複雜性和學校布局的分散性。這是農村地廣人稀、情況複雜造成的必然結果。(4)教育類型、結構、形式的豐富性和多樣性。從教育類型和結構上看，有普通教育和職業教育與各種成人教育；從文化層次上看，有掃盲教育、初等教育、中等教育和高等教育；從教育空間上看，有全日製學校、半日製學校、星期日學校、半工半讀學校、短訓班和夜校等；從教學形式來看，有麵授、函授和自學等；從教學模式來看，有農科教結合模式、社區教育模式、企業教育模式、普教與職教結合模式，以及廠校、企校、校校聯合模式等；從辦學體製分，有國家辦、廠礦企業辦、社會團體辦、民辦、民辦公助、國有民辦，以及中外合作辦學和一校兩製等辦學體製。(5)教育結果的顯效性和教育內容的實用性。這一特點是指農民最關注的是教育的直接效應，注重教育結果的顯效性和教育內容的實用性。(6)教育文化的多元性和多民族性。我國的56個民族形成了“多元一體”、異彩紛呈的燦爛文化，少數民族多生活在縣和縣以下的鄉村，因此造成了農村教育文化的多元性和多民族性。按著宗教信仰可以劃分為三種文化類型，一是伊斯蘭教文化類型，二是藏傳佛教文化類型，三是以佛教為本，兼有道教、天主教、基督教等其他宗教信仰的文化類型，雖然國家規定在學校內不能進行宗教教育，但宗教對兒童的人學和學習都產生了重要影響。(7)學校人才優勢的先導性和輻射性。農村學校是人才聚集的地方，學校教師一般都是當地較高層次的文化人，掌握比較豐富的科學文化知識和技術，他們的現代意識、文化知識、道德修養和智能水平等方麵都具有優勢 。
研究農村教育的性質，首先，要堅持馬克思的辯證唯物主義和曆史唯物主義，客觀決定主觀，主觀反作用於客觀，尊重事物的客觀規律，實事求是，透過現象看本質，在事物之間的聯係與比較中發現事物的規律、性質，並運用邏輯的方法，在抽象、概括和總結中提煉事物的規律、性質，在人的實踐活動和事物的運動過程中確認事物的規律、性質。其次，應該借鑒現象學“本質直觀”的方法，朝向事物的本身。
事物在不同的層次、不同的時期、不同的方麵具有不同的性質。農村教育的性質也是一樣，從不同的角度、不同的方麵來研究就會得到不同的性質。我們擬從農村教育的生存、變化、發展和提高的角度.對我國當代農村教育的性質作一些膚淺的探索。
（一）農村教育在提高民族素質、開發人力資源方麵的決定性
開發人力資源，使我國的人口負擔轉化為人力、人才優勢，實現從人口大國向人力資源強國的轉變，其重點和關鍵在於農村人口的培養和教育。農村教育的數量與質量對於民族素質的提高和人力資源的開發與積累都具有決定性的作用。首先，從總體數量上，我國有8億多人生活在縣城以下的鄉村，農村教育作為麵對所有農村人口的教育，對提高民族素質和開發人力資源來說比城市教育具有更大的影響。其次，從人口現狀來看，農村人口的素質相對較低，特別需要大力提高。例如，農村從業人員受教育程度低，小學以下文化程度的占40%，初中文化程度的占48%，農村勞動力平均受教育年限為7.3年，同城市相差3年(陳至立：《加快發展深化改革開創我國農村教育新局麵》)。經過了幾十年的掃盲，到2000年，農村文盲率才減到11.5% 。第三，從普及教育的現狀看，到2003年，我國還有372個縣和新疆生產建設兵團的37個團沒有普及九年義務教育，其中60多個縣還沒有普及小學教育，260多個縣沒有基本掃除青壯年文盲，涉及到360萬平方公裏和1.1億人口(陳至立：《加快發展深化改革開創我國農村教育新局麵》)。由此可見，農村教育對提高民族素質和開發人力資源具有決定性的作用。
（二）農村教育的偏遠性和分散性
農村的空間分布偏遠性和分散性決定了農村教育的偏遠性和分散性，這是農村教育的自然屬性。偏遠性主要是指農村教育遠離中心城市的教育管理和教育研究的中心機構；分散性是指學校和教學點分散在農民的居住地，辦學規模較小，相隔的距離較大。這種偏遠性和分散性為農村教育帶來了信息交流、人際溝通、指揮管理、監督檢查、開會培訓等方麵的不便，並提高了相應的教育成本。
（三）農村教育的弱勢性和易被忽視性
農村教育的弱勢性表現在四個方麵：一是農村教育的地點在農村，農村是我國的弱勢地區，經濟和社會發展的整體水平都相對較低，這就在整體上決定了農村教育的弱勢性；二是教師的總體水平和社會地位比城市教師的低，其人權、待遇和福利得不到應有的保障。如，在農村教育中，拖欠教師工資是經常的事，農村教師醫療、進修、生活福利都沒有可靠的保障；三是農村學生作為弱勢群體農民的子女，也處於弱勢地位；四是農村教育的教育教學條件較差。農村教育的易被忽視性是指農村教育雖然存在很多問題，但往往得不到應有的重視，得不到應有的改善，一直到問題嚴重得危及城市的發展和國家的安危時才能引起政府和人們的重視。也就是說，農村問題、農村教育問題隻有變成城市問題和國家問題時才能引起有關部門重視。
（四）農村教育生存的頑強性和亞健康狀態
教育部副部長柳斌說：“1999年以後中小學的人均公用教育經費呈下降趨勢，許多地區農村教育難以維持正常運轉”；“從1986年義務教育法通過以後到2000年，我國基本普及了九年義務教育，‘基本’的概念是85%的人口和地區，這是很了不起的。其中一個很重要的原因就是實行了一條多渠道籌措教育經費的路子。但現在回過頭看這個超常發展，是以加重農民和企業負擔為代價取得的”；“1999年以後，農村實行稅費改革。農村停止了集資和征收教育附加費，原來籌措教育經費的體製被打破。農村教育要靠政府投資，但是教育投資遠遠不能滿足維持現有義務教育規模的需要。1999年以後中小學的人均公用教育經費呈下降趨勢。雖然出台了轉移支付的政策，但是轉移支付的數額遠遠少於以前的教育集資和征收的教育附加費、所以許多地區農村難以維持正常運轉”；“2001年的統計數字顯示，農村小學生的人均公用經費一年是28元”。柳斌算了筆賬，一所村級小學，就算100個人的規模，一年大約隻有2800元的公用經費。從統計數字上看，農村學生人均公用教育經費每年低20元的縣大約有30%，公用經費一分錢沒有的縣有10%左右。