用思想提升教育的品質
所謂“思想”，維特根斯坦給予了明確的表述：“事實的邏輯形象就是思想”，“思想是有意義的命題”。用我們的日常話語來表達，思想就是我們對於事實的描述、解釋和預言，就是我們用以誘導、申述、勸說、暗示等等言辭的集合。
“你真正的生命是你的思想”，這就是一個重要的、十分有價值的命題，當然也是一個關於人生的重要思想。它意味著：如果沒有思想，人就隻是酒囊飯袋、行屍走肉；就會一事無成、枉度此生；當然就更談不上個性的魅力和人格的魅力了。
教育需要思想，需要有思想的教育學者，去解釋教育的現象、揭示教育的真諦、預見教育的未來；需要有思想的行政領導，去製定教育政策，用思想推動教育的改革；需要有思想的校長，用思想凝聚人心、管理學校，去創生先進的辦學模式；需要有思想的教育刊物的編輯，去鑒賞和傳播對於教育的真知灼見，去發掘新的表達方式和新的分享方式，如《教育參考》的吳國平、《明日教育論壇》的張文質；更需要有成千上萬有思想的教師，他們有自己明確的教育理想和教育追求，如魏書生、劉可欽。
之所以要用思想來提升教育的品質，就因為教育作為一種有著豐富的價值內涵和精神旨趣的活動，其行為是有著明的目標追求的。而目標的確定需要理性的思考，需要對曆史、社會、文化與人性的洞察；目標追求中的實際操作，既受製於要達到的目標，又受製於具體的環境。如果囿於操作的層麵，行為就是盲目的，其效果就可能是低效的、無效的，甚至是負效的。從活動到行為再到操作，前者引導著後者，後者受製於、服務於前者。
教育作為一種關涉穴關照、關注雪人的精神世界的活動，因而思想便有了雙重的意義：
一是用思想武裝我們的行為，用思想去重塑我們的教育行為，“觀念改變，行動改變；行動改變，命運改變”。命運的改變，遠遠不隻是個人命運的改變，也將是整個國家和民族命運的改變。
二是用思想陶養學子的心靈。隻有用思想才能滋養豐富的心靈和厚重的人格。在教育世界中，倘若有豐富的思想熠熠生輝，倘若有豐富的思想相互碰撞，倘若有高尚、豐富、獨到、深刻的思想來鼓舞人心，我們的事業，我們的人生，才更有趣味，更有魅力，我們才真正無愧於上蒼給予我們的——不可重複，不可替代，無比珍貴的生命。
從某一價值尺度來看，有正確思想和錯誤的思想之分，也有深刻的思想和膚淺的思想之別。但不管何種思想，隻有有自由表達和相互交流的機會，才有可能得到傳播，豐富，深化或者修正。我們所能做的就是創造一個自由言說、自由交流的空間。
我們應該有勇氣承認我們自身的局限性，甚至狹隘性。任何人都沒有權利把自己打扮成、標榜為“真理”或“規律”的代言人而對別人的思想加以討伐。充分的交流和理性的批判，最有可能達成共識，最有可能揭穿謊言和無恥的欺騙。我們必須禁絕任何人把一種解釋非法地晉升為惟一正確的解釋的企圖。
在我們的社會中，我們特別需要培養一種講理的性格，一種服膺真理、以理服人的性格，一種民主的性格。所謂民主的性格就是樂於分享、善於溝通、服膺真理、勇於承擔的性格。
思想的創生，是一種精神的曆險，需要膽識，需要勇氣，也需要寬鬆、寬容的氛圍。讓我們共同去營造，讓我們用心去嗬護生長思想的土壤，讓陽光灑滿大地，讓美好永駐人間，讓我們的心靈沐浴在思想聖潔的光輝中，自由地舞蹈。
教育學是什麼？芽這恐怕是每一個與教育學打交道的人，不論是初學者，還是業內人士，都必須首先要搞清楚的問題。近年來，中國教育學界對教育理論研究中的“唯科學主義”的傾向有了相當的警覺，有的學者還進行了較為係統與有力的批判。學者們認識到，教育理論研究中的“唯科學主義”，其偏狹與危害就在於：它局限了人們的理論視野，窄化了人們的思想空間和問題域；黯淡了教育的理想之光，淺化了教育活動的人文內涵；有著把人“物化”和獸化、把教育活動程式化和模式化的嫌疑。
值得高興的是，彰顯和倡揚作為人文學的教育學，提升作為人文學的教育學在教育學學術領域中的地位，旗幟鮮明地標誌研究者的立場與所持有的價值觀，凸現對人生意義的眷注，著眼於對社會批判、文化批判意義上的價值澄清等問題的探討，日漸成為學者們的共識和研究旨趣。
２０世紀初，德國著名社會理論家馬克斯·韋伯曾經把西方近代思想的發展軌跡概括地總結為“世界的解魅”？這一概念代表著對不受意識形態限製也不受啟示性的或公認的智慧限製的“客觀知識”的追求。
幾個世紀以來，科學一直是人們驅除蒙昧和野蠻、邁向自由與解放、創造各種人間奇跡的有力武器，因而科學也就成了現代人的驕傲；科學為人類生活提供了極大的便利，但伴隨它的應用，它的世界觀基礎也在世界上廣泛傳播，成為近代主流意識形態，這就給人類生存帶來最嚴重的危機：由於功利主義對待人類事務采取急功近利、淺薄短視的態度，人類賴以生存的自然生態環境遭到全麵破壞，而功利主義標榜的不擇手段攫取權利和財富的意識形態，更使人類精神價值全麵荒蕪。
科學在反抗神學和迷信的霸權、帶領人們走出愚昧山穀的過程中，卻建立了自身的霸權，即“科學”的霸權。這在一個缺乏深厚的理性精神的民族是極易走向它的反麵的，那就是現代迷信和披著“科學”外衣的新的野蠻和愚昧——“科學”成了“客觀”、“真理”、“有效”、“可信”和“可靠”的代名詞。即使那些江湖郎中也會將其“祖傳秘方”貼上“科學”的標簽，經“科學工藝精製而成”是食品、保健品、藥品廣告的常用語。
在這個時代，我們隻有幾乎惟一的一種聲音，一種價值尺度，一種評價方式，那就是“效率”。我們的知識界，從社會科學家，到人文學者，口裏高喊的都是同一個詞——“效率”。我們所有的“知識”和“科學”都在召喚我們進入一個“效率的時代”。似乎人們惟一合法的談詞是效率；人們不願意談論人的權利、人的尊嚴，不願談論理想與信念，覺得這些東西太虛。技術時代將一切都定量化了，這樣做的目的是為了快捷地判別一種事物的意義，使其高度專業化、職業化，以圖對市場份額進行有效的瓜分和占有。人們熱衷於“看得見，摸得著，想得通”的事物。當我們片麵地為“效率”高唱讚歌的時候，正義和良知就成為我們這個時代的奢侈品。
其實，這裏有一個問題就是關於學術研究的客觀性。受自然科學，尤其是物理學取得巨大成功的影響，人們把真理性認識等同於純自然科學意義上的認識，等同於對純粹的物理實在的客觀把握，把認識係統中的客體等同於純粹的、現實的物理實在，忽視了心理客體、觀念客體的實在性，忽視了可能世界意義上的客體與理論實在的對應性。
所以，對於“客觀性”這個問題，其實是無法給出確鑿的答案的。研究者自以為的“客觀”並不可靠。因為研究者的知識背景，期待視野，對曆史和現實提問的方式，還有研究思路和理論框架，已經內在地決定了研究不可能“完全客觀”。在人文社會科學中，不存在“價值無涉”？正如曆史學家卡爾所形象地指出的：“事實的確不像魚販子案板上擺著的魚。事實是像遊泳在廣闊的、有時是深不可及的海洋裏的魚。曆史學家能釣到什麼，這一部分靠機會，而主要的靠他到海洋的哪一部分地區去釣，他用的釣具是什麼——這兩個因素當然是由他要釣哪種魚而決定的。”行為目標有導向和暗示的作用，而目標的確立依據就是我們的價值觀。
就因為受自然科學取得巨大成功的影響，教育學界力圖以經典的自然科學為效法的榜樣，用“科學”來標誌、來框定、來模塑教育學，認定教育研究的價值就在於對教育事實和“規律”進行精確、客觀的描述，以教育學能躋身於科學之林為最高目標並為之自豪；於是乎，在教育研究上，以實證、定量、可控、統計、測量等自然科學的研究方法為最佳的研究範式，數據與模型儼然成了衡量學術水準的標尺，學者們以“價值中立”相標榜旨在顯示自己學術品格的純正。
正如魯潔先生所指出的：“長期以來我們習慣於將人、將教育對象作為一種實體，把一係列已經表現為事實的屬性視作為他們的本性而沒有將那種‘可能性籌劃’？穴海德格爾？雪置於我們對他們把握的視野之中，也即看不到作為人的存在‘從不滿足周圍現實，始終渴望打破他之此時——此地——如此存在的界限，不斷追求超越環繞他的現實——其中包括他自己的當下的現實’的那種應然性的向度。”穴《實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設》雪其結果是導致了本該生動、鮮活、充滿生機和意蘊豐贍的教育學，本該富有感召力和雄渾浩博的哲學氣質的教育學變得瑣屑、平庸、貧乏和沉悶。
其實，人們不難發現，作為學術活動的主體，研究者不可能沒有自己的立場與趣味。人們標榜的“價值中立”，很可能隻是對自家立場缺乏自覺的反省而已；即使是最一般的觀察，也會因為觀察者的視野遠近、見識高下，理性視網的疏密，內心情感的狀況，價值判斷的傾向，導致觀察者從“事實”中得出不同的結論。可見，所謂的“客觀性”原來隻不過是我們根據“成見”有所選擇的結果。這種客觀性就當然不可能是純粹的了。