知識經濟的到來，使經濟增長方式開始依賴知識的生產、擴散和應用，也使知識與訓練有了全新的意義，對人的素質提出了更新、更高的要求。應當說，社會越是進步，人的活動空間和條件就更為廣闊，對人的素質要求也會更高。為此，課程要適應知識經濟時代的要求，應該在人的創新意識和完整、豐富、統一的精神力量的培養上有所作為。
終身教育觀認為，憑借人生早期所接受的教育和具有某種穩定的知識技術技能就足以應付一切變化的觀念已成為曆史，教育與學習活動開始貫穿人生的始終及一切方麵。依據終身教育觀，課程設計要拋棄為人生某一個特定階段或特定方麵服務的觀念，把各學段的課程作為一個連續不變的整體來統一設計。同時，也要拋棄在一個特定的範圍中進行課程設計的方式，要從人類精神文化財富及人的和諧發展的角度來考察現代課程，防止簡單地從純理性知識的角度來設計課程；此外，還要以現代的大教育觀看待課程建設，避免人為地給正規教育與非正規教育劃界，使正規教育的課程與非正規教育的課程形成內在的統一性。
學習化社會觀確信教育正在時間上和空間上擴展到它的真正領域——整個人的整個方麵。在學習化社會，教學活動的重心在於“學習”，而不是傳統意義的“接受”，人不再是純粹的教育客體，而是教育的主體、學習的主體。因此，必然要求構築起與學習化社會相適應的新的課程體係：重新確定課程的目標與結構，並以新的形式實施課程和進行課程評價。其中，有兩個迫切需要解決的問題：一是怎樣從縱、橫兩方麵把各級各類學校的課程作為一個整體加以考慮。縱的方麵，怎樣把為達到既定的課程目標而劃分的不同學段的課程連貫起來；橫的方麵，怎樣把正規教育和非正規教育的課程目標統一起來。二是怎樣使課程和其他的政策目標，如社會的和經濟的目標結合在一起，使課程最終能卓有成效地服務於社會。
可持續發展觀以控製人口、節約資源、保護環境為主要內涵，目的是使經濟發展同人口增長、資源利用和環境保護相適應，實現資源、環境的承載力與經濟、社會發展相協調，並從人口、資源、環境、經濟、社會的相互協調中推動經濟發展，在發展中帶動人口、資源、環境等問題的解決，使經濟發展、社會進步與人口、資源、環境結合起來，統籌安排，綜合協調。依據可持續發展觀，課程要揚棄學科中心主義，不能再有意或無意地單純以服務於經濟增長為旨趣。在課程建設中，要充分體現出人與社會、人與自然的協調，就必須關注兩個問題：一是如何在課程中使科學與人文獲得統一，使課程在各類科學之間求得某種平衡。二是如何加強人口、環境、生態、衛生、營養、健康等內容的建設，並使這些內容相互協調。
與此同時，小康社會、和諧社會、學習型社會的建設，創新型國家建設的提出，教育作為國家發展戰略地位的確認，對學生創新能力和實踐能力培養的重視等，都為基礎教育提出了新的更加繁重的任務。
盡管時代對課程建設提出了多方麵的要求，但是，由於曆史的原因，在課程建設中，卻仍然存在著諸多與素質教育精神相悖的問題。
課程目標受到升學和考試的左右。曆史上，兒童中心論、學科中心論、社會中心論三種理論各執一端，在理論和實踐上產生了諸多問題。拋棄偏見和狹隘，尋求整體性是現代課程目標的價值取向。教育目標分類理論表明，課程目標應兼顧認知領域、情感領域、技能領域，三者應是相互協調、彼此製約的。然而，長期以來，我國基礎教育課程設計偏重於學科體係和理性知識的構建，把目光主要聚集在認知領域，以保證學科知識的完整性及學生應付考試的成功。這不僅弱化了課程的整體功能，隔絕了課程與社會生活的聯係，也使課程設計本身背離了學生的認知規律和特點，難以在課程的“基礎性”與素質教育所關注的“潛力”開發之間建立起適宜的連接點。
課程結構不合理。現代課程論認為，各種類型課程的長處和優勢是相對的，優化的課程結構應是各種類型課程的有機結合。然而，應試教育模式下的基礎教育課程結構一方麵偏重於以學科課程為主，致使其他類型的課程，如活動課程、綜合課程等被削弱，甚至在課程體係中毫無地位；另一方麵形成形式化傾向濃重的“板塊結構”。由於活動課程體係尚未建立，板塊組合的結果必然仍是以學科課程為主，其他類型課程隻能是“補充”。板塊組合實際上是一種課程的機械相加，不能充分展現課程間的內在聯係，不能發揮課程的整體功能。
課程內容脫離實際。基礎教育課程內容應當兼顧社會需要與個人需要，堅持工具性與價值性相統一。然而，應試教育模式下的課程內容不僅與學生的實際需要相去甚遠，而且往往落後於社會發展，與時代存在著一定的距離，各種新信息、新知識難以及時迅捷地融彙到現有課程中，課程內容幾乎都是“完成時態”的知識。即便某些新興學科知識或信息能夠進入到課程內容之中，但在原有課程體係下，它們隻能作為課外活動的內容或選修課的內容存在，與原有課程內容之間難以建立起有機的聯係，因而得不到應有的重視。課程內容既脫離當代社會生活的實際，也脫離學生具體的生活實際，更與科技迅速發展的實際相脫節。