從教學中，不難發現：學生讀任何一篇作品，深受“文以載道”的思想製約，總是急不可待地要從作品裏讀出政治，讀出時代，讀出社會問題。這種解讀的思維方式最典型的描述即為：“文章通過什麼，揭露了什麼，批判了什麼，讚美了什麼。”很多時候，這種定勢使得學生對於意識形態話語有著相當的敏感。比如，不管在什麼時候提及台灣，孩子想到的不是日月潭，不是阿裏山的姑娘，而一定是“祖國統一大業”。這當然很正確。問題是，這種“條件反射”是不是也在一定程度上弱化了孩子的多向思維？對於語文教師來說，很多時候也是被“套”而不自覺。
再如，托物寄意，無疑是中國文學的悠久傳統。我們姑且不對如《白楊》之類的課文之文學價值作出判斷，亦承認其在特定背景下所凸顯的思想價值。但是，若與《愛蓮說》這類經典文本相比照，我們會發現，這類作品中強烈的現實功利性多少消減了文本的含蓄、豐富與多元，那種簡單對應的思路與物我冥合的審美理想相距甚遠。在中小學語文教科書裏，類似於這種托物寄意或以物喻人、奉行著由“物”及“理”思路的文本相當普遍。
從教師的教學來看，語文課盛行著各種普適性的“分析框架”，如由情節、人物、環境所構成的“小說三要素”，如由“提出問題—分析問題—解決問題”構成的議論文三段論，如由“說明對象—說明順序—說明方法”構成的說明文三要義，等等。
從學生的學習過程來看，一方麵，教科書選文裏的種種思維模式很容易讓孩子們依樣畫葫蘆，甚至內化為一成不變的讀寫思維模式。另一方麵，教師習用的種種文本分析框架，往往會在無形中框定學生的思維與個性。
“套子”從何而來
中小學語文教學的“三維目標”構成語文素養的大廈，“情感態度和價值觀”主要應由廣博的文化浸染來實現，“知識和能力”“過程和方法”主要應由課程、教師、學生所構成的和諧生態環境和豐富多彩的語文教學活動來維係。但是，我們評價教師、評價學生的核心指標——考試成績，先就成為一個大“套子”，在這個“套子”中，老師的創造性教學行為，學生學習語文的興趣、信心和靈性，都在很大程度上消失了。
現在我們小學和初中的語文期中期末考什麼？試卷結構一般是語言基礎、文段閱讀和作文三大塊，前麵兩大塊基本上是考教材，而且是教材上的“基本（重點）篇目”，有些題目機械死板，有的則是彎彎繞、捉迷藏。作為語文能力基本構成部分的“聽”與“說”考不到，“書寫”基本不作評價，閱卷評價基本上隻能管對不對，不管好不好。有所謂“命題背靠背，閱卷流水線，答案教材（教參）見”的調侃。這種考試，出來的成績常常是哈哈鏡，很難真實反映出學生的語文素養。但是，你的評價核心指標是成績，師生就都奔這個成績。你考什麼，教師就教什麼，學生就學什麼，教材上基本篇目裏的文章被揉碎、嚼爛，喂給學生。學生隻管上課抄筆記，下課背筆記，哪管考後都忘記！至於什麼“綜合素養”，什麼“終身發展”，統統管不著了。這樣評價的結果必然是教和學都折進狹窄的“套子”中。
現在不少語文試題為了求得所謂的客觀與公正，執意要設置一些僵死的“套子”，讓學生往裏麵鑽。這種“套子”的危害非常嚴重而深遠，極而言之，它帶來了整個社會的思想僵化。表麵上，有了可操作性的“套子”，評價者輕而易舉得到了“結論”。問題是，學生的思維被壓抑了。要讓學生走出“套子”，意味著教育評價的根本思路要發生轉換，即由重結論走向重過程，由重定勢走向重原創。隻有思路轉變了，整個社會的創造力、原創力才有望提高。
我們還看到，知識至上，崇尚唯一與確定的思想就這樣悄然侵襲著孩子們幼小的心靈。語文教學長期追求的知識的嚴密性，內容的教育性，使得課堂教學基本表現為接受式的線形學習，留給學生思維的空間十分有限。長此以往，你還能奢望孩子們的思維多元嗎？
何以衝出“套子”
當我們帶著“莫讓孩子成為套中人”的主題策劃走進中小學一線教師中時，他們表現出來的思想共鳴和憂患意識令人感佩。誰都想做“詩意的天使”，誰也不想做“應試的魔鬼”。從老師們的討論中，我們記下的遠不隻是問題追問，而是一種對理想的追尋、對現實的超越和對教育的信仰。
首先，蒼白的教師永遠不可能培養出深刻的學生。
欲讓學生的思維不單一，教師自身的思維一定是多元的。在具體的教學過程中，思維多元的教師一定具有很強的民主意識，他決無“思維霸權”與“話語霸權”，他一定要千方百計地給學生提供機會，讓他們自由地發表意見與主張。思維多元的教師一定是富有批判意識的教師。他不唯書本，不唯分數，他的思維永遠是開放的、多向的，永遠呈放射狀輻射。為此，他特別注重尊重學情，尊重學生的課堂質疑。
知識背景的單一必然帶來思維的單一。隻有教師自身的閱讀走向了多元，他們的閱讀指導才不會流於單調，才可能呈現多元格局。多元閱讀必然帶來多元思維。因此，語文教師的第一要務是通過讀書以“養氣”，“養吾浩然之氣”，讓自己多一份豐富與厚重。當下的語文教師，能不能不被資料淹沒，不被教參擠壓，能不能始終保持自己獨立的判斷力與鑒賞力，能不能擁有一雙發現的眼睛，這比什麼都重要。
其次，理想的課堂應當開窗放入大江來。
教師的引導不能死守定論，不能先入為主。以教《落花生》為例。課文說，做人要像落花生，而不要像枝頭的石榴與蘋果。這種價值觀固然有其道理，但也不能定於一尊。教學中，有學生認為，做石榴、做蘋果，不讓別人被埋沒，不但沒什麼不好，反而還很有必要。教師應當肯定學生的求異思維，不能以既有的結論去斫削孩子的思維與情感。