20世紀80年代以來，麵對科技革命和知識經濟的挑戰，世界各國都在思考“為21世紀培養什麼人”的問題，對這一戰略性問題的思考在世紀之交引發了一場迄今規模最大、持續時間最長的全球性教育改革運動。進入20世紀90年代，世界各國、各地區都推出了旨在適應新世紀挑戰的課程改革舉措，其共同趨勢是倡導課程向兒童經驗和生活回歸，追求課程的綜合化。德國提出了“實科學習”的思想；英國在全國範圍內實施“學科交叉課程”；美國各州中小學都設計和實施了“設計學習”和“應用學習”；法國中小學設計和實施了“動手做”；日本已經設立“綜合學習時間”；我國台灣則把“綜合活動”作為新課程七大學習領域之一。我國在上世紀90年代開設的活動類課程，部分地區和學校開展的研究性學習、活動教學、自主學習的研究等以及新一輪基礎教育課程改革確立的“綜合實踐活動”，大體上都屬於這個範疇。這些課程和研究雖然名稱各異，結構、內容有所不同，但基本價值取向和秉承的宗旨卻有共同之處，即都注重學生創新精神、社會責任感和實踐能力的培養，重視學生的自主探究與主動實踐，強調學生學習生活與社會生活的緊密結合。這一價值取向反映了當今世界教育改革的基本潮流，是社會發展對教育提出的客觀要求，同時也是新的時代條件下教育實現自身變革的必然選擇。
一、綜合實踐活動課程的實質
（一）綜合實踐活動課程的涵義
綜合實踐活動課程是以曆史上的綜合課程、經驗課程以及活動課程為基礎，建基於時代發展的現實需要，伴隨著各國的中小學課程改革發展而來的。正如上文提到的，在各個不同的國家和地區有著不同的內涵和指向。在這裏要澄清的是綜合實踐活動課程在我國的涵義及其本質，這有助於我們從問題的源頭就能形成比較一致的出發點，以便於統一認識和話語所指，避免因概念的歧義而引發無謂的爭論。目前，關於綜合實踐活動課程的定義有兩種代表性的聲音。一是代表官方的政策性規定，如“綜合實踐活動課程是基於學生的直接經驗，密切聯係學生的自身生活和社會生活，注重對知識的綜合運用，體現經驗和生活對學生發展價值的實踐性課程。”綜合分析以上定義我們發現，第一種政策性的規定，將綜合實踐活動規定為一種課程形態，並且是一種具有綜合性、實踐性特征的課程，涵義比較清晰、統一，但是關於綜合實踐活動的價值和功能卻限定為“知識的綜合運用”，似乎有失偏頗；第二種學術性的詮釋，拓展了綜合實踐活動的價值和功能的認識，不僅指明其“構建知識”的價值和功能，還明確指出了培養學生多方素質和養成良好個性的主張，這符合開設綜合實踐活動課程的初衷，但是關於綜合實踐活動的存在形態問題，卻出現了“課程基本方式”、“課程及教學組織形式”、“課程編製模式”以及“課程形態”等不同的解釋，這容易導致人們在理解這一概念時的困難，甚至導向不同的實踐取向。
如何理解綜合實踐活動課程，我們可以從規範定義的基本法則出發作一探究。所謂規範定義，就是用簡潔而明確的語言，指出被定義對象的本質特點，把容易與之混淆的對象區別開來的一種說明方法。下定義在說明事物本質特征時，常用判斷句式表述概念，此外，下定義還可用公式來表示：被定義概念＝種差＋屬概念。“屬概念”就是被定義概念所屬的大類，也就是歸類；“種差”就是在大類之中，被定義概念與同類相鄰概念間的主要差別。如：“水是沒有顏色，沒有氣味，沒有味道的透明液體。”“透明液體”就是“屬概念”，其餘的說明部分是“種差”，也就是“水”與其他透明液體的差別。從特點上看，下定義要準確簡明，概括性較強；從內容上看，下定義著眼於事物的本質屬性；從嚴密程度來看，下定義要揭示事物的本質特征，說明的內涵和外延與事物相等，說明的對象與說明的內容可交換位置，但意義不變。根據規範定義的基本要求，我們可以嚐試給綜合實踐活動課程作如下定義：“綜合實踐活動課程是指為了滿足全體學生的不同需要，培養學生作為‘整體的人’為根本目的，以貼近學生現實的生活實踐、社會實踐、科學實踐的主題為課程基本內容，以自主、探究、體驗為主要學習方式的一種新課程形態。”在這一定義中，綜合實踐活動課程被界定為是一種“新課程形態”，之所以說是新課程形態，一方麵是為了說明綜合實踐活動課程與傳統學校課程形態（如學科課程）的差別；另一方麵是為了說明它是一種具備一切課程要素的課程論意義上的課程形態，而非具體的課程編製、課程教學、課程評價等課程活動方式。“新課程形態”是綜合實踐活動課程的屬概念。而“種差”則從課程價值、課程內容、課程實施等幾個方麵著眼，作出了與其他課程形態的區分。從課程的價值與目標看，綜合實踐活動課程具有整體性、實踐性、過程性等特征；從課程學習領域（內容）看，表現出綜合性、生成性與開放性等特征；從課程實施看，綜合實踐活動課程則要求學習方式具備自主性、探究性與體驗性等特征。為了更深入闡釋綜合實踐活動課程這一概念內涵，下麵從“種差”——綜合實踐活動的基本特征出發作進一步的說明。
（二）綜合實踐活動課程的特點
1.課程價值與目標的整體性、實踐性、過程性
為什麼要在中小學開設綜合實踐活動這樣一門新的課程，這涉及這門課程的價值定位問題，綜合實踐活動課程的價值和目標是多方麵的，相較其他課程主要體現在以下三個方麵的特征上。
（1）整體性
“整體性”是綜合實踐活動課程的本質特征之一。這是自然世界的整體性、社會生活的整體性以及個體心理發展的整體性的綜合反映。世界原本是不可分割的整體，萬事萬物都有著千絲萬縷的聯係。人類最初的發展，並沒有哲學、自然科學、社會科學之分，人們對自然、社會的認識是渾然一體的，哲學是所有智慧活動的總稱。正是這樣的原因，才出現像古希臘學者亞裏士多德這樣的人，他既是哲學家，又是教育家、還是物理學家。還有很多東西方的古代哲學家如孔子、蘇格拉底、柏拉圖等都是這樣的百科全書式人物。然而，人類為了進一步認識世界，把世界進行分離，自然科學和社會科學先後從哲學中分離出來，進而把自然科學、社會科學作進一步的分離。因此，這種分門別類的知識就與學生的經驗世界漸行漸遠，學生在學科理論知識學習中，是用分析的眼光、從一個個局部去認識和把握世界，從而得到的認識是割裂的片麵的；學生在學習過程中也隻能死記硬背，不能進行有意義的學習；學生的整體身心發展也被肢解了。現實世界本是整體地呈現在人們麵前，人們生活於其中的世界是由個體、社會、自然彼此依存、有機構成的整體，人們組成的社會是由政治、經濟、科技、文化等以及人與人彼此相連、有機構成的整體，人本身也是由生理和心理、認知和情感有機構成的密不可分的整體，就是人的個性也不是不同學科知識的雜糅而是通過整體地認識世界、融會地把握知識、綜合地運用知識的結果。傳統的分科主義課程過於強調知識的邏輯，為了有效傳遞知識而人為把知識分為各個學科。但真實的、生活中的知識都是整合的，所以，在現實世界裏，人們還必須學會從整體上去認識和把握世界。新課程立足於“整體論”的視野，既注重學生的認知發展，又注重學生情意和價值、態度等方麵的發展，力圖整合人文主義教育和科學主義教育，發展學生的科學探究和道德人格，為學生提供一種人性化的課程，促進學生和諧、均衡的發展，體現出整體主義的課程觀。捷克教育家誇美紐斯說過，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的東西，人的本身裏裏外外都是一種和諧。”這表明人的發展應該是身心的全麵發展，是德、智、體、美、勞等素質的全麵發展，人的發展具有整體性。綜合實踐活動課程超越了邏輯嚴密的學科知識體係，打破了森嚴壁壘的學科界限，將世界還原為本身，現實生活還原為整體，這就為學生整體地認識世界、多方麵地發展自我提供了教育平台。
（2）實踐性
“社會生活在本質上是實踐的。”這是馬克思的經典命題之一。從人的整個生命活動來看，人的整個生活世界都具有實踐特質，實踐是人的存在本質。“實踐行為不隻是人的一種特殊的活動方式和生存方式，而且構成了人存在的基本內容。”
（3）過程性
世界是什麼？傳統的哲學認識論會告訴我們：世界是由看得見摸得著的實體構成的，每一實體在時空上都有其獨特的存在“點”。幾千年以來，人們就是在這樣一種“機械主義認識論”的支配下看待世界的，人們關注的是能被感知的結果呈現而非其變化發展關係和過程。而在過程哲學家懷特海看來，“自然、社會和思維乃至整個宇宙，都是活生生的、有生命的機體，處於永恒的創造進化過程之中。構成宇宙的不是所謂原初的物質或客觀的物質實體，而是由性質和關係所構成的‘有機體’。有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯係的、持續的創造過程，它表明一個機體可以轉化為另一個機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程。”傳統的課程往往隻注重課程結果，綜合實踐活動課程在重視學習結果的同時更重視學習的過程，重視學習過程中學生的思維方式的獲得和個體經驗的增長。在課程的實施中，無論結果的成功與失敗，實踐中的每一種想法、每一種見解、每一種探索、每一種感受，甚至說每一種失敗都是學生成長中的寶貴財富。因此，培養學生至關重要的是重視學生走過的每一步，因為學生每踏出一步就是一種新的探索，在各種探索中，學生可以得到多方麵的鍛煉，獲得綜合的收獲。從根本上說，這就是綜合實踐活動課程特別看重過程的原因。