課程開發促進規律的內涵
目前，教師參與課程開發已經成了基礎教育課程改革的取向，教師從以往課程變革的“局外人”變為了“參與者”，從而改變了教師在課程變革中“邊緣化”的命運。然而，理想的實現總要經曆各種困難，在我國教師參與課程開發的現場，廣大教師正麵臨著諸多的困境。文章以我國教師在課程開發中麵臨的困境為題，通過對困境的描摹，以及對造成這些困境原因的深層分析，嚐試著為我國教師參與課程開發的未來發展探尋一些可行性的策略。“課程開發”(curriculum development)一詞由“課程編製”或“課程編訂”(curriculum making)、“課程建設”(curriculum building，curriculum construction)等詞發展、演變而來。1923年和1924年，課程科學化運動的重要代表人物查特斯和博比特分別出版了《課程編製》(Curriculum Construction)和《怎樣編製課程》(How to Make A Curriculmn)，“課程編製”一詞開始廣泛流行於西方教育書刊中。這裏的“製”是製作的製，課程編製的本意具有對課程的製作、建設、築構的意思。1935年，卡斯威爾(H。Caswell)和坎貝爾(D．Campbell)合著的《課程開發》(Curriculum Development)問世後，“課程開發”概念引起了人們的關注。因為，“development”一詞隱含著開發、發展、形成等意思，所以，“curriculum development”意味著課程的形成是個逐漸改進的過程，具有動態性。50年代以後，歐美課程研究者逐漸用“curriculum development”一詞代替了以前常用的“curriculum making”和“curriculum construction”。1974年，在日本東京舉行的“課程開發國際討論會”上，明確地提出了“課程開發”的概念及其基本方向。指出“課程開發”是表示新的課程的編訂、實驗、檢驗--改進--再編訂、實施、檢驗，這一連串作業過程的整體，大體相當於課程改造、課程改革之類的概念。 根據《牛津英漢大詞典》，“參與”(participation)釋意為“參加”(take part)或“分享”(share)一種活動。據此，課程參與意指課程主體自願、主動地介入到課程實踐活動中，並在活動中進行意見交流與權責分享。它包括課程主體的課程開發、課程研究、課程理解等各項課程活動。本文中，我們所使用的“課程參與”這一術語的行為執行者是教師，強調的是教師自主地通過參與課程開發活動來表達課程權力的一種意識和行為。在傳統的課程開發範式下，教師的職責是自上而下地忠實傳達課程內容，他們在課程開發領域失去了“話語權”，有人說這是一種帶有很大局限性和被動性的參與形式，“ 筆者認為，這根本就不能算是”參與“，因為，”參與“意味著決策分享和權責分擔，意味著以團體成員的身份進行合作、對話和交流，意味著思想的表達、意見的溝通和利益的體現，它是一種自主、自願的活動，伴隨著一種積極的意識。所以，筆者認為，教師參與課程開發具有自主性、合作性和權責分享性的特征。教師參與課程開發的目標導向實際上是使教師加深對課程的理解、對課程的建構與解構進行分析，以課程開發為載體充分發揮教師的主動探索與共同體研習，使其在教師的專業性上得到提升與發展。
課程開發促進規律的主要內容
（一）教師參與課程開發的層麵
教師參與課程開發是教師與課程整合的直接體現，是教師專業生活的內在要求，是課程變革順利實施的基礎，是教師專業發展的途徑，它表征了教師課程角色的轉變：從被動的課程實施者到主動的課程開發者。教師對課程開發的參與應體現在課程生成的各個方麵。從三級課程政策上看，教師參與課程開發應體現在國家課程、地方課程和校本課程三個層麵。本文將集中討論教師參與國家課程和校本課程的開發問題。
1．對國家課程的”二次開發“
美國學者古德來德(J.I.Goodlad)在探討課程時認為存在五種不同的課程：(1)理想的課程(ideological curriculum)，即由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程，但其實施與否取決於是否被官方所采納；(2)正式的課程(formal curriculum)，即指由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程；(3)領悟的課程(perceived curriculum)，指任課教師所領會的課程；(4)運作的課程(operational curriculum)，即指課堂中實際實施的課程：(5)經驗的課程(experientlal curriculum)，即學生實際體驗的課程。 這裏的”正式課程“相當於我國的”國家課程“，有人也稱”官方課程“。”領悟的課程“和”運作的課程“實際上都是教師對課程進行的”二次加工“，這說明教師的課程實施就是一個對課程進行重新加工的過程。加拿大課程論專家卡森認為，課程實施絕不是教師忠實地傳授課程設計者意圖的過程，而是通過教師與參與主體的刑話而生成課程意義的過程。 實際上，教師也確實不可能完全忠實地傳遞既定的課程內容，在課程實施中客觀地存在著教師對課程的增刪、選擇和調適，可以說，課程是在教師的運作和學生經驗的建構基礎上才在課堂上發揮功效們。在沒有進入課堂之前，課程隻是為了實現一定的教育目的，根據社會的需要、文化發展的狀況以及學生的需要等因素開發出來的課程產品，是預期的、理想的課程。這表明，教師對課程的”二次加工“內在地蘊涵在了教師的職業生活中，是教師與學生在實際的課堂教學中創造新課程的過程。教師對課程進行的”二次加工“一方麵是服務於教師本人個性化的教學需要，體現著教師對課程進行的理解與詮釋；另一方麵也是服務於既有的教學情境，服務於學生的發展需要。與新課程精神相適應，我們倡導教師在課堂層麵進行的課程開發主要體現在教師播種知識和學生生成知識的過程。教師先將學科知識結合自身的經驗加以理解，內化成自己的知識，在課程運作中教師通過外化這種具有自身生命活力的教師知識來激活學生的思維，通過師生間的溝通與對話，使學生體驗到這種知識並結合學生自身的經驗進一步生成學生自己的知識。這樣，課堂教學就不是簡單地複製學科知識的過程了，而是教師對課程進行再開發、再創造的活動過程。
我國在90年代末開始實行”三級課程“模式。但由於我國在課程管理上一直有中央集權的傳統，所以，盡管近年來在課程改革的推動下，課程權力有下放的趨勢，但至今占據中小學課堂的主流課程依舊是國家課程。這樣，在”自上而下“的課程改革模式下，教師參與課程開發應主要體現在對新課程的理解和實施，以及對國家課程的二次開發。強調教師在課堂層麵的課程參與更符合我國的教育現實情境。
2．對校本課程的開發
教師參與課程開發的第二個層麵是對校本課程的開發。”三級課程“的實施為校本課程的開發提供了製度的保障。”校本“強調課程開發活動是學校發起的，並在學校中實施的，強調對學校及當地社區的課程資源的利用，是由學校的校長和教師在具體的學校情境中利用社區、學校的資源開發出來的符合學生個性化發展需要的課程。在校本課程開發中，教師集課程設計者、實施者、訐價者等各種課程角色於一身，顯然，教師是校本課程刀：發的主體。在校本課程開發的整個過程中都特別強調教師的參與，並賦予了教師一定的課程開發的專業自主權。校本課程刀：發為教師扮演課程開發者的角色提供了現實的課程形態載體，使得教師作為課程開發者不僅僅停留在觀念層麵，或者僅僅停留在對官方課程的簡單增刪、調適層麵。需要強調的是，我們強調教師是校本課程開發的主體，並不是說校本課程開發是”教師本位“的課程開發，教師本位的課程是指教師根據自己狹隘的經驗編寫的科目教材或資料，其結果往往是過於封閉、缺乏交流，使得校內課程不均衡和不連續。 根據我國教師的現狀，校本課程開發內在地需要教師與其他的課程開發者的交流與合作，特別是與校外專家的交流與合作。但這種交流與合作是建立在平等的對話與溝通的基礎上的，最重要的課程決策應該由實際的教師來參與決定。校本課程開發為教師帶來了新的課程實踐模式的轉換，意味著教師將超越單純的課程實施者的角色，而成為積極的課程創造者。
(二)教師參與課程開發的條件
教師參與課程開發使教師在課程事務中從”邊緣“走向”參與“，在課程變革中得到發展。但教師參與課程開發總是要具備一定的條件，並不是說任何教師、任何學校都能實現教師課程角色的轉換。概括來講，教師參與課程開發的基本條件可以分為內部條件和外部條件。內部條件是相對與教師自身而言的，主要是課程開發對教師自身專業素質的要求：外部條件指教師參與課程開發需具備的外部支持係統和保障。
1．內部條件：教師專業的發展
教師專業發展是基於”教學作為一門專業“的理念發展而來的。教師專業發展與教學專業化在理念上是一脈相承的。教師專業發展指的就是作為專業人員的教師在教學專業上不斷成長的過程，通過這一過程，教師得以更新專業結構、提升專業水準、獲得持續發展。 教師專業發展是以專業結構的完善和專業素養的提升為歸宿的，它體現了教師不斷成長的趨勢。
教師參與課程開發彰顯了教學與課程的整合，因此，課程的發展內在地要求教師的專業發展。一方麵，教師的課程參與為教師的專業發展提供了機會和可能；另一方麵，教師的課程參與又劉教師專業素質提出了新的要求。具體體現在：
(1)教師要具備科學的課程意識
課程意識是指人們在考慮課程問題時對課程的敏感性和自覺程度。教師參與課程開發需要教師對課程具有較強的敏感性和高度的自覺性。因為教師的課程意識直接關係著教師的參與意願和參與效果。如果教師的課程意識很強，那麼就有可能對現有的課程進行反思和批判，繼而在行動中去致力於改進課程、完善課程。筆者認為，在課程開發的過程中，教師的課程意識主要有這些基本構成：課程問題意識、課程主體意識和課程責任意識。
課程問題意識是指教師在課程實踐中，意識到現實的課程與其觀念中的課程相矛盾。這種矛盾能引起教師心理的不平衡，是教師參與課程開發的內在催化劑。因此，具有積極的課程問題意識是教師參與課程開發的思想前提。課程開發的主體意識具有兩方麵的含義：一是指教師是課程的主體，教師要在課程開發的過程中意識到自己的主體地位，認識到自己也是課程的基本構成要素之一，在課程開發的過程中，自己的課程經驗和生活體驗都可以融入到課程的開發之中，自己不是課程之外的旁觀者，而是在課程之中並創生著課程；二是指學生也是課程的主體，表現在學生的經驗是課程的重要來源之一，而且學生在受教育的過程中，通過和老師的交往與刑話，也在創生著自己的課程，學生本身也是課程的要素之一。這就要求教師在課程開發的過程中，不能丟掉學生，而是能以學生為本，從學生的需要出發，關注並創造條件發揮學生在課程開發中的主動性和能動性，最根本的是要保證開發出的課程最終能促進學生的發展。課程責任意識是指教師不僅積極關注課程問題，而且具有在實踐中去試圖積極解決問題的行動意向，它最終要落實到教師對課程實踐的改進行為上。
(2)教師要掌握課程開發的知識和技能
參照國內外學者的觀點，筆者認為就教師課程開發的知識結構而言，一般可以分為三個層麵：學科專業知識、課程理論知識和實踐性知識，學科專業知識指教師所具有的特定的專業知識，這部分知識一般在大學階段就可以獲得，它關涉到教師未來要教的內容，包含該學科的基本知識、基本理論和基本拄能，是教師參與課程開發的必要條件；課程理論知識指與課程有關教育學、心理學等學科的知識，涉及到教師對課程基本理論的把握、有關課程情境的知識、有關學習者和學習的知識等方方麵麵的內容。這類知識可以通過係統的學習而習得，但更需要在課程實踐中逐步領會、理解和發展：實踐性知識是指教師在實際的課程開發中所具有的關於客觀現實的背景知識，這類知識更多是源於教師的教學實踐，呈教師經驗累積的結果。教師參與課程開發不僅需要具備學科專業知識和課程理論知識，還必須麵對充滿不確定的教育環境，隨時在課程開發的實踐中加以經驗的積累。
課程開發能力是教師開發課程的關鍵，這些能力包括：熟悉課程開發的過程；對課程資源開發及利用能力，包括對時間資源、自然資源、人力資源、財力資源等的開發和利用；對課程綱要的解讀和對教材的變通能力，對國家課程進行二次開發需要教師準確地解讀課程綱要，基於綱要的基本精神，考慮到學生、學校和自身的需要和條件，對不同版本的教材進行變通和利用：課程研究能力，課程開發需要教師對課程的設計和運作保持密切關注的態度，及時發現課程問題，不斷地對課程作出反饋和調節，以改進和完善課程，這需要教師以一定的課程知識為基礎，具備相應的課程研究能力。 課程開發的過程內在地蘊含著對教師課程開發技術的要求，包括確定課程目標的技術、設計課程結構的技術、選擇、組織課程內容的技術、課程評價的技術以及在校本課程的開發中對《課程綱要》的撰寫技術等。
(3)具有一種開放、民主、合作的新型教師文化
這種新型的具有開放、民主、合作特征的教師文化是由新課程的本質特征所決定的。所謂開放，主要是指課程是特定時代文化發展的一種表征形態，它要反映符合時代特征的思想和知識；另外，課程又是一種過程，它必然要在其實施的過程中不斷地得到修改，使之不斷趨向完善，這也必然決定了課程開放性的一麵。相應地，課程的這種要求反應到教師的文化上，就要求教師在課程開發牛必須放棄原有的封閉性格，以一種開放的心態接納新事物，並根據時代發展和課程改革的需要改變自己的教學思想、教學方式等。所謂民主，就是課程決策、課程實施、課程評價等各開發的過程應該是對話式的，而不是獨自式的，不能由一股力量說了算，因為課程不是由師生之外的人員預設的，它在本質-上是師生交互並生成意義的過程，反映到課程開發中，體現在教師具有課程開發主體地位的身份並分享課程開發主體所享有的課程權利，並能充分尊重學生的課程主體地位。所謂合作，也是新課程內在的本質要求。因為，新課程無論是研究的內容還是研究方法以及課程實施的手段等方麵都涉及多門學科知識和領域，僅靠單個教師的力量顯然無法完成，課程的綜合性已經超過了教師個人的能力範疇，它需要教師之間的切、作才能解決。因此，課程開發必然鼓勵合作，鼓勵每個人在開發課程中對照他人的觀念來檢驗自己的觀念。針對課程開發，幾乎沒有學者主張教師”單幹“，大多數人都倡導”參與“，這裏的”參與“其實都是一種”合作性的參與“。主張所有受課程決策影響的人，都應該盡可能多地參與課程開發。盡管這種廣泛的參與可能會引起衝突和無休止的會議，但它也可能會在所有參與者之間形成一種更強烈的信任感和合作意識。 這樣，在新的課程開發體製下，教師作為”合作性參與者“，開始由個人化的、孤島式的研究走向群體合作性研究。
實際上，在課程開發的現場，教師所具備的課程意識、課程知識及課程開發的能力、教師文化之間的界限是很模糊的，它們之間相互滲透，共同構成了教師參與課程開發的內在的支撐條件。可以說，在影響課程開發的諸多因素中，教師的這些內在支撐條件是具有決定性的因素。
2．外部條件：外部資源的支撐
教師對課程開發的參與所需的外部條件主要體現在時間、人力與資金的資源支持上。時間資源方麵，教師參與課程開發需要大量的時間和精力，離開時間的保障，教師參與課程開發隻能是一和》理想，或者隻能停留在一種應付上級檢查的淺表的開發層麵。我國教師沒有課程開發的經驗，更要在時間資源上給予充分的支持。人力資源方麵，首先要保證校長的有效課程領導，校長的課程哲學、課程知識以及課程領導行為直接影響著教師的課程開發品質：其次，要充分利用一切有利於教師參與課程開發的人力資源，健全學校課程開發的組織，尤其是要形成教師與專家在課程開發上的共同體，這是教師參與課程開發所不可或缺的重要人力資源所在；最後，課程開發離不開學生的支持，教師參與課程開發的最重要目的就是使課程更切合學生的發展，因此，學生的參與是教師課程參與的一個重要支撐條件，課程開發要符合學生的利益，要以學生為本，以學生的發展為本，這是教師參與課程的主要原則：資金資源方麵，課程開發是需要一定的經費做保障的。但低成本的課程開發方案可能無法產生預期的效果，而創造性的課程開發往往需要大量的資金，如師資培訓、學校硬件環境的改善、參考資料的購買、教育科研活動的開展等都是以一定的資金投入為前捉的，資金不到位，進行課程開發隻能是”紙上談兵“。資金是教師參與課程開發的又一重要支撐條件。