從教師專業發展的緣起與興盛的脈絡來看，教師專業發展經曆了教師職業的產生、教師專業地位的確立、教師專業發展運動的興盛三個階段。從教師專業發展的研究進程及取向來看，研究進程主要集中在教師實際經曆的專業發展的變化過程和教師專業發展的促進方式上，研究取向則經曆了兩個發展階段分別為，組織發展階段和叫專業發展階段。這是教師專業發展的整個曆史進程，其每個階段的產生與發展都有其支撐的內因與外因，整個進程是曲折前進的。
20世紀60年代，是教師專業化運動興起的時期。世界各國在麵臨教師極為短缺的情況下，采取了各種應急措施以應付對教師量的急需。英國於1963年發表《紐瑟姆報告》提倡交房教育應以追求“能力本位”為主，與此同時並在一定程度上解決了師範教育擴展數量的迫切問題。然而，到了60年代中期，具有代表的文件由聯合過教科文組織於國際勞工組織於1966年發表的《關於教師地位的建議》，文中提出，應把教師職業作為專門職業來看待。隨著對教師的需求不斷轉變，教師的發展格局也發生的深刻變革。進入80年代，教師專業化策略發生了重大轉變，日趨成為了人們關注的焦點。1980年世界教育年鑒確立以“教師專業發展”為主題，標誌著教師專業化的主要方式開始從謀求這一專業之社會、經濟地位的提升、爭取資源與權利的分配，轉向專注專業知識、專業能力的提高，即強調教師個體的主動的專業發展。自此，教學工作專業化的重心開始轉到了教師的專業發展上，教師個體內在的能動性越來越受到重視。不僅國際組織強調教師專業發展至關重要，各國政府近年來也相應采取積極的措施，以推動教師專業發展，提高教師的專業素養。英國於1998年12月發表《教師：迎接變革世界之挑戰》綠皮書，整個綠皮書以教師的專業發展為核心。同時，1998年的《教學與高等教育法案》提出成立總教學委員會(General Teaching Council)，該委員會的主要任務就是提升教與學的品質，同時維係與提升教師的專業素質。2002年，教育與技能部和教師培訓司再次共同簽署頒布了《英國合格教師資格標準與職前教師教育要求》，它既是教師資格證書標準，也是教師教育機構的課程標準。該文件在前言部分對職前教師教育的定位是：職前教師教育是教師長期的專業發展進程的第一階段，教師的專業發展還貫穿在整個職業生涯中。 1986年，美國的卡耐基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養2l世紀的教師做準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時強調以確立教師的專業性為教師教育改革的目標。近20年來，美國始終從國家戰略發展的高度出發，推進旨在提高教師專業性的教師教育改革，使教師教育獲得了較大的發展。2002年1月，美國在《不讓一個孩子掉隊》法案中，責成各州地方教育當局在2005-2006學年結束之前，要保證教育核心科目的教師均應具有高素質，對此要求地方、州及聯邦教育當局提出進度報告。隨後，美國教育部2002年年度報告以《麵對高素質教師的挑戰》(meeting the highly qualified teachers challenge)為題，提出精簡教師認證資格，突出表達能力及內容知識的高標準等措施，以改進高素質教師的培養渠道。在日本，1997年的日本教育職員培養審議會的報告對新時代的教師的素質能力作了一番描述，特別強調了今後需要有特長、個性豐富的教師人才的要求。這些對教師素質能力的要求隨後就作為大學的教師教育課程乃至教師教育的其他各個環節構想新的課程方案的基點。依據教育職員培養審議會的第一次審議報告，日本修改了“教育職員資格認定法”，從2000年開始，在所有培養教師的大學實施重視教職課程的新的教師培養課程。
教師的專業發展是當今世界教師教育所麵臨的一個共同課題，是師資隊伍質量得以不斷提高的關鍵所在。從許多國家麵向21世紀教師教育改革的政策性文件看，注重教師的專業發展是今後確立教師教育模式的主線。正如有研究者指出：“國際教師教育改革的主旋律是教師的專業發展”。