德育是高等教育的重要組成部分。高校的德育目標是高校培養目標的重要組成部分,它和高校的智育、體育等目標一起,構成了社會主義大學的總的教育目標——培養德才兼備、全麵發展的社會主義建設人才的重要內容。聯合國國際21世紀教育委員會主席雅克德洛爾先生在《教育：財富蘊藏其中》一書中指出：學會求知、學會做事、學會共處、學會做人，是未來教育的四大支柱。德育工作的價值正體現在構建這些“支柱”的過程中，責任重大。當代大學生是“科教興國”的中堅力量，是21世紀社會主義現代化建設的主力軍，其政治思想道德水平與國家、民族的前途、命運息息相關。當前，黨中央、國務院也一直在關注高校的思想政治教育工作，在《關於進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中提出：當前中國大學生思想政治教育的培養應當以理想信念教育為核心，以愛國主義教育為重點，以思想道德建設為基礎，以大學生的全麵發展為目標，堅持“以人為本”，貼近實際、貼近生活、貼近學生，努力提高思想政治教育的針對性、實效性和吸引力、感染力，培養德、智、體、美全麵發展的社會主義建設者和接班人。
品格，就其本質而言，是一種來之於外，“內得於己”，又見之於外的實踐精神。這種精神作為個體比較穩定的內在世界，支配著個體的精神生活和社會行為。道德品格是由道德準則意識、道德責任意識和道德目標意識三個要素構成，而且每個要素又都是以個體的道德認識、道德情感、道德意誌、道德信念和道德習慣為主體的責任意識為直接根據和內容，又是其道德目標意識的價值基礎；道德責任意識通過個體自我調控推動著道德準則意識向行為轉化，又維護著個體行為的價值取向一貫性，而道德目標意識不僅驅動著個體的道德心理，而且激勵著主體的道德準則意識和道德責任意識，引起個體的道德情感振蕩，產生道德意識的行為，正是這三者的有機整合，才構成了道德主體的內在品格力量。道德品格不僅是每個個體公開的自身，而且是控製其外在行為的內在機製。從這個意義上說，品格教育作為思想道德品格建設的一項重要內容，其在思想道德建設領域的定位可概括為：
其一、大學生品格教育的興起與實施是新世紀高校德育工作多元化發展的必然選擇。
眾所周知,教育有兩種功能,即促進人的發展和社會的發展,德育當然包括其中。這就決定了高校德育有兩種責任,即同時對社會生活主體的人和社會本身發展負責。因此,必須在承認社會對大學生的“德”的素質的共性要求基礎上,積極地鼓勵並培養其良好的個性化素質,充分發展大學生的主體精神,使其在“德”的素質上的個性發展與社會發展要求最終取得協調一致,良性互動。確立這一素質化的高校德育目標,具有諸多必然性因素。
其二、大學生品格教育是高校德育目標的核心。
德育工作在高校“育人”的各項工作中處於核心地位。我國高等教育的根本目標是為社會主義現代化建設培養具有創造精神和實踐能力的高級專門人才，高校德育工作要著力對青年學生進行思想品質塑造，堅持不懈地以馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論“、三個代表”重要思想構築強大的精神支柱，幫助青年學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，擔負起時代賦予的曆史責任，這是學生成才的關鍵。
第三、大學生品格教育符合高校德育工作內在規律的要求。
德育工作作為一項社會實踐活動，有其自身的發展規律。首先，德育工作需要適應一定社會的需要，使受教育者個體知道社會對其“德”的期待與要求，並將這種期待與要求不斷內化為個體現實的思想政治品德，這是德育社會化的基本任務；其次，德育還必須符合人的身心發展規律，適應人的個性化發展需要。個體的社會化，是要受到個體身心發展規律製約的。德育工作是以社會期待的思想政治品德素質為目標，促進個體實有素質的不斷形成和發展的社會化過程。因此，德育工作必須立足於受教育者個體實有素質發展水平,在促進個體社會化的過程中體現個體化發展的需求，而絕不能使人的思想政治品德素質的培養過程脫離個體實有素質的發展現狀，背離個體社會化過程的特點、規律，漠視人的主體性作用，把德育當作可以任意塑造人的一種工具，過分誇大德育的功能，使被塑造者缺乏個性特色，甚至畸形發展。大學階段，就人生發展整個曆程而言,正處在青年時期,這個時期是一個人成長的關鍵時期。大學生熱情灑脫、自由奔放，如龍如虎又如詩如畫，所以不可避免地產生盲從、魯莽、幼稚、分辨力不清、自卑等複雜多變的思想表現。這是一個通過自我行為與社會規範相碰撞，不斷適應和調節自我行為逐步形成個體思想，穩定自身人生觀、價值觀的過程。
第四，大學生品格教育能夠拓展德育內容，變單維德育為多維德育，有利於實現高校德育目標。
隨著知識經濟時代的到來，人才出現了新的要求。具備正確的世界觀人生觀價值觀、崇高的信念和遠大的理想是未來人才思想道德素質的根本要求，它在很大程度上決定著個人才能的發揮及其成就的大小。以培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才為根本目標的高校，適應知識經濟時代的特點和要求，不僅要培養競爭型、開創型的複合人才，而且還要重視培養具有高尚思想道德素質的人才。高校德育應走出單一政治化與階段化教育的框框，相應增加與未來競爭環境相適應的競爭生存意識、科學創新精神、心理承受能力等訓練課程，增加全人類共同的行為規範教育，諸如協作意識與能力、和平與發展思想、人道主義精神、可持續發展思想教育，還要加強隱蔽課程的德育內容建設，發揮智育的德育功能。高校德育隻有多維拓展，貼近社會變革，注入時代精神，才能真正完成塑造現代人才品德素質的重任。
第三節 國外的品格教育
1871年，英國著名道德學家塞繆爾斯邁爾斯出版了《品格的力量》一書。該書自1871年第一版出版之後，曆經無數次重印，影響極為廣泛。曾在美國、加拿大、日本、英國等國家掀起了品格教育和品格建設的旋風。20世紀90年代，隨著美國社會政治傾向影響的減少，品格教育開始受到較多的關注。1992年約瑟夫森倫理學研究所召集了一批年輕人和品格教育方麵的專家，成立了一個品格教育基金會，1993年發展成為品格教育研究所。在它周圍聚集了一大批對品格教育感興趣的專家學者，經過十幾年的發展，現在品格教育被認為是美國最實用的道德教育模型，而品格教育研究所則成為品格教育的主要倡導者和思想庫。
在美國，品格教育代表著一種傳統的道德教育流派。這一流派曾在20世紀20、30年代的美國非常流行，在40、50年代走向衰落。從20世紀80年代開始，品格教育再度出現，並獲得了社會各界人士的支持，迅速在美國各地的學校實行起來。
具體而言，20世紀美國學校道德教育的主題經曆了品格教育——價值相對主義——新品格教育的嬗變。傳授社會傳統道德價值的道德教育，即品格教育作為公立學校的核心價值使命一直保持到20世紀中期。20世紀50年代之後，社會形勢逐漸由道德教育讓位於學術和技術訓練，與此同時隨著道德相對主義、個人主義的興起和社會文化多元化，學校道德教育不複存在，品格教育日趨回落。從20世紀60年代末到70年代，在美國學校中占主導地位的道德教育主要是價值澄清法和柯爾伯格的認知發展理論。道德相對主義忽略了道德內容的教育，忽視了道德行為的指導，使學生在麵臨一些重大道德問題時束手無策。柯爾伯格的道德兩難方法也因強調道德相對主義也在20世紀80年代末90年代初受到批評，出現了所謂的“後柯爾伯格”時代。因此，1980年以後，美國品格教育又一次受到關注，品格教育的複興，直接源於人們對學校道德（或價值）教育實踐的反思，特別是基於自由主義的價值相對論、道德認知主義傾向的批判。由此，一些社會人士從社群主義的立場出發，呼籲回歸傳統的品格教育，希望通過培植個人品格與美德來解決社會問題。1988年，美國當時的教育部長Bennett向總統遞交了《關於美國教育改革的報告》，報告中指出當時學校所麵臨的首要問題就是紀律渙散。為表示他所要求的道德教育與前些年價值教學的不同，Bennett重新提出了“品格”“品格養成”的概念，倡導在學校開展品格教育。品格教育就是進行良好的價值觀和良好的公民的教育，就是進行核心價值觀的教育，通過對道德和倫理問題的特殊強調來減少人們的道德混亂。