語文教育應喚醒學生的生命意識
馬克思認為：發展人類生產力就是發展人類的各種天性，也即是人的全麵發展。要使人獲得全麵發展，首先就得把人當人，讓人象人。人的一生就是對自由全麵發展的追求，人有超越自我的本能，這是人類得以不斷發展的源泉，教學就是要激活這種意識。
美國哲學家佛蘭西?培根有這樣一句話：“讀書足以冶情，足以傅彩，足以長才。”可見書對人的影響力何等的大啊，對人的心靈的塑造是何等深刻啊。語言是人類創造出來的最偉大的文化成果，它是人類的第二聲啼哭，是我們生命的營養。語文教學就是要學生學會語言。作為語文學科的基本元素的“語言”，它“是人類特有的生命現象，其豐富奧妙，浩瀚汪洋有如大海，其表達就是浪花，其內涵就是海水，海水的源泉是高尚的人格，廣闊的胸襟，深刻的思想，濃鬱的感情。得法的語文教學就是善於駕馭這幾種東西，在語言的大海中遊泳，演繹出種種充滿生命魅力的奇觀。這種生命魅力集中表現為撥亮學生發現真善美的眼睛，撥動學生和真善美共振的心靈。”（李寰英《語文教學怎樣回答現實的挑戰》）
然而，我們的語文教學總是忽視了這一點，總是“缺了一點‘神兒’”。常常采取庖丁解牛式的講課方式，把學生的課堂學習活動幾乎簡化成了隻有“聽”和“記”的活動，孤立地進行要求學生積累和掌握字詞句的技術訓練，使優美生動感人的課本“體無完膚”，很少顧及學生的思想情感、意識品質、個性特點、長遠利益以及未來社會對人的需求，把學生當成知識的容器、應試的機器，扼殺了學生生命中的靈氣——悟性被夭折了，靈氣被扼殺了，人格被異化了，意誌被消磨了，情感被凍結了——成為天外來客。學生雖然真的積累和掌握了大量的字詞句，寫出來的東西也能文從字順，但就是滿紙套話、空話。至於審美能力、形象思維能力的培養當然可以說是“無論魏晉”了。
針對這樣的流弊，新版《中小學語文教學大綱》，注重語文教學的開放，要求教師打破傳統觀念，拓展語文空間，盡可能使教學適應學生身心發展的需要，適應時代發展的要求，真正體現以人為本的素質教育要求。因此，《大綱》開頭第一句就確定了語文的特質：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”就工具而言，它負載著文化，同時本身又是文化，就文化而言，它涉及的主要人性、人情，是民族思想感情、民族精神、民族道德、民族審美觀念。新版《高中語文教學大綱》指出：語文教學要有利於促進不同學生語文能力的發展，有利於學生發揮創造能力，有利於提高學生的人文素養。要重視師生的語言交流和心靈溝通，要致力於學生語文素養的整體提高，要培養學生熱愛民族優秀文化的感情。同時，新版教材在編寫時就有意淡化了技術層麵和操作層麵的訓練，試圖改變過去某些純工具性的作法，著眼於在語文教學中鑄造學生的情感世界和人格，讓學生正確理解和運用祖國的語言文字，掌握好這個工作和生活中最重要的交際工具的基礎上，培養學生對未知領域進行積極探索的精神，培養學生的創新意識和創新能力，發展健康個性，形成健全人格，提高人文素質。複旦大學中文係申小龍教授指出：“語言的本質屬性不是工具性，而是人文性。從這一點出發，我們的語言教育才會充分尊重語感，充分尊重語義，充分尊重語境，充分尊重表達功能”。
人的語言的發展是人的一切發展的基礎。中學語文教學要從更為廣闊的視角來考慮，21世紀是一個信息時代，也是一個知識經濟時代。在這樣的社會裏，聽、說、讀、寫、算、信息技術是每一個能正常生活的公民必須具備的生活技能。其中前四種能力都與語文有關，直接影響公民的生活質量和基本素質。知識、技能作為一種無形的經濟成為信息時代經濟的主要特征。競爭和開放是當今世界之必然，美日等發達國家都在加緊研究如何培養國際性競爭人才，而我國是發展中國家，就更應要培養德、智、體、美全麵發展的人才，就更應要培養素質好、有個性、具有實際能力和創新精神的人才。語文學科在這方麵具有得天獨厚的優勢，有獨特的學科價值。這正如老前輩於漪所說：“培養學生成為二十一世紀素質優良的中國人，是各學科共同擔負的責任。但語文學科起著獨特的，被的學科難以替代的作用。因為語言文字是民族文化的地質層，積澱了中華文化的精神。語言和思想、情感，是同時發生的，它不僅僅是載體，實質上它就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。教學生語言，葉就是同時在用人類的精神文明，用中華文化的乳汁哺育他們成長，提高他們對自然、對社會、對人生的認識。”它是學生走向社會生活的基礎，更是他們奠定人的一生的可持續發展的基礎。這正如俄國教育家烏申斯基所說：“本族語是一切智力發展的基礎和一切知識的寶庫，因為對一切事物的理解都要從它開始，通過它並回複到它那裏去。”他還說：“在民族語言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部曆史。”的確，語言文字是任何一個民族的精神的積澱。一方麵，它反映一個民族認識客觀世界的思維方式；一方麵，民族文化要依附於語言文字才得以發展。它是民族心理特點的主要體現之一，同時又給民族心理以極大的影響，它總是與民族的感情直接聯係的。讓學生學習祖國語言，不僅要讓他們正確理解和運用祖國語言，更重要的是培養他們的民族自尊心、民族自信心和民族自豪感。漢民族的母語中流淌著中華民族的文化，血濃於水，是它，連接著中華兒女的每一顆心，它是民族凝聚強有力的紐帶。如象流傳至今的古代文學作品，經過曆史長河的大浪淘沙，曾經鼓舞了一代又一代人，而且常讀常新，具有永恒的魅力。學生多讀點古文，既可以培養閱讀淺易文言文本的能力，又能培養學生文學鑒賞能力，還可以提高他們的文化品位和審美能力。
傳統的語文教育就其本質來說是以“教本”為本的物本教育，它往往表現為：重單向灌輸，輕多向交流；重知識傳授，輕能力培養；重定性結論，輕主體發揮；重英才教育，輕麵向全體。很少顧及學生的思想情感、意誌品質、個性特點、長遠利益及未來社會對人的需求，真正的語文學習，隻有人並且當人進入人的狀態時才能進行。這樣才能激發學生的好奇心、求知欲、想象力和創造性。在此過程中，讓學生認識他人、認識社會、認識世界，從而認識自我、發展自我、完善自我。我們要徹底改變一張講桌與幾十張書桌對峙狀態，從放大的“教”字裏走出來，把閱讀、品味、思考、感悟的主動權教還給學生，幫助他們擺脫“唯師”、“唯書”的桎梏，把語文教學過程變成學生生命個體的精神漫遊。要真正獲得如此局麵，教師惟其在“放”與“誘”上下工夫不可。
首先，教師麵對教材時必須是一個“情種”，要用激情火焰去點燃學生的情感之“燈”。我們當教師的，上課應帶來兩樣東西，即一把扇子和一頂帽子，把學生勤學的欲望扇的旺旺的，給樂於上進的學生戴上高高的帽子，想方設法創設教學情景，激發學生將個體體驗、思考與文本連接起來，讓他們的心走進文本。德國教育家曾說：“教學的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵、喚醒、鼓舞。”即教學重在激趣、激情、激誌，激發學生主動學習的精神。讓我們來看一個例子。我在教《故鄉的榕樹》的時候設計了這樣的模式：整體感知——感悟品味——運思創意。在第一環節，我用了這樣方法導入，在《思鄉曲》的伴奏下，由遠及近緩緩地推出畫麵——兩棵枝繁葉茂的老榕樹，一群孩子在“駝背”的樹上“劃船”。再接著依次推出三幅畫麵“一棵榕樹”（眼前）、“兩棵榕樹”（回憶）、“一棵榕樹”（眼前），然後漫漫淡化為背景，暗示出本文的行文思路。之後展示教學目標：體念思鄉之情；學習輻射方法。這樣做可以引導學生以社會化的人的眼光來觀照和審視自身，可以在情、智、理、趣等方麵平衡與協調他們的個性心理和智能結構，促進良好心智建立，追求個性精神和人格的完善。
其次，走進活源頭，尋求和諧共振，感悟生命活力，在大課堂中求發展。語文是一種知識，但更是我們生命的營養，一旦缺乏，生命就會蒼白；它是我們生命健康的一種元素，削弱了它，我們就會缺乏活力。人是生活在言語之中；人是言語的存在。語文學習的外延與生活的外延相等。生活是學生“立人”之本和“立言”之源。教學應將時代的活水引入課堂，讓“迅哥兒”們走出“三味書屋”，投身到生機勃勃，充滿競爭的改革開放的社會大課堂中去。魯迅先生曾提倡青年“必須和現實社會接觸，使所讀的書活起來。”要讓他們去讀世間這一部活書。而時下學生的這個世界被“應試”所禁錮，不論是學校還是家長，除了關心分數高低、衣食住行之外，很少問及其餘。學生的生活剩下的隻有讀書、考試和分數。語文教學應致力於語文和生活這兩個世界的交往與開放，把“破萬卷書”與“行萬裏路”相結合，讓“有字書”與“無字書”相參照，使“閱讀生活”與“人性完善”一體化，尋求對文本和自然、社會的共鳴，不斷豐富學生的精神世界，激活他們的生活積澱，參悟生活真諦，讓學生不斷吸收、內化，充實和優化他們的精神世界，形成強烈的表達欲。
其三，教師在教學過程中要放大學生的“自得”，縮小教師的“外加”，使教學做到真正的“目中有人”（發展學生這個主體）。語文的學習無非就是獲得知識和養成習慣。要養成習慣，就必須經過反複的曆練。閱讀的過程就是學生思考、討論和切磋的過程，更是學生互相開啟心智的過程，也是學生鍛煉思維、提高言語能力的機會，做老師的一定要奈著性子，多指點津梁，少越俎代庖；多鋪墊導引，少強加硬塞；多曆練熏陶，少架空圖解。讓他們能披文入境、入境染情、體察涵泳。的確，我們應該徹底屏棄由教師嚼爛攫碎，一口口的喂給學生的做法。葉老有一番話是值得我們深思的：“語文教師不是隻給學生講書的。語文教師是引導學生讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧的地方，隱藏在字裏背後的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，隻要三言兩語，不要羅裏羅索，能使他們開竅就行，老師經常這樣做，學生看書的能力自然會提高。”這樣做會發展學生的思維能力和智力水平，也許離“新人塑造”就更近了。這恐怕才是語文教學的目的。
其四，減負釋壓，讓教師能輕輕鬆鬆的教，讓學生也能輕輕鬆鬆的學。這是一個不輕鬆的話題。它關係到千千萬萬的青年、無數家庭的切身利益，關係到學校、教師和地方的利益和聲譽，上至政府的主管部門，下至學校、教師、學生、家長都知不妥，但無法回避，隻好違心的去做。以致中學狂熱的應試備考惡性發展的勢頭有增無減，素質教育還遠遠停留在研究所或報刊雜誌上。要徹底根治這一頑症，必須內外施治，標本兼治。一方麵，改革招生政策，考試內容、方式。一方麵，轉變觀念，改革評價體製，保持清醒的頭腦，放棄短視行為，按大綱和教材紮紮實實地進行教學，使備考、應考、教學，順應教學規律，使學生獲得點金的指頭，學生必能如魚得水，出神入化，應對千變萬化的考試。
其五，語文教師要用規範、簡潔、嚴密、優雅動人、回腸蕩氣的語言，讓學生置身於優美的文化氛圍、濃鬱的語言環境中受到熏陶和感染。特別是一堂課的開始和高潮處，需要教師以其豐富的感情積累和知識底蘊來縱情渲染，恣意鋪陳。語言大師聞一多在教授《詩經?周南?芣苜》十以他詩人的想象和學者的淵博極力鋪陳道：“……那是一個夏天，芣苜都結子了，滿山穀是采芣苜的婦女，滿山穀響著歌聲。這邊人群中有一個新嫁的少婦，正撚著那希望的璣珠出神，羞澀忽然潮上她的魘輔……”（《聞一多傳》）短短幾句，被聞先生洋洋灑灑，鋪張揚厲成幾百字的華美篇章。古董被他賦予了新的生命，學生想象的駿馬也開始飛騰起來。完美的教學語言應該是有詩歌語言的精美、小說語言的生動、散文語言的優美、戲劇語言的傳神、相聲語言的風趣和演講語言的雄辯。它能營造寬鬆的教學氛圍，也能緊緊吸引學生的心，更能不時的點燃學生“智慧的火花”。
總之，語文教學要麵對現實，要麵對學生，要讓學生生動活潑地主動地得到發展，要著眼於學生一輩子獨自看書作文，如脫離了生活，脫離了人的思想感情，那語文教學將如同斷源之水，折本求花。教師要用自己生命之火去點燃學生的智慧之燈和生命之光，為他們打下堅實的基礎，須知“不是錘的擊打，而是水的載歌載舞使河中的鵝卵石致於圓熟。”泰戈爾的這句詩是值得我們深思的。
當前的語文教學實踐中，清規戒律不少。它不僅包括過去那些適應應試需要，而由各級教育主管部門和學校製定的條條框框；還包括語文大討論以後，圈內圈外雨後春筍般湧現出的各種語文教育理論或假說。如何打破這些東西強加給語文老師的束縛，關乎到語文學科的生命能否得到充分舒展。筆者由此想到兩個詞：“語文的解放”和“解放的語文”。前者強調語文要敢於反叛各種理念層麵束縛自己的陳詞濫調；後者呼喚實踐層麵教師教學個性的凸現。試以例述之。
一、語文的解放
1、語文老師要不要備課？備課備到什麼程度為合格？
這個問題的前一問不要回答。後一問很有講究。現在一般認為好的備課應當有三備：備教材、備教法、備學生。教材、教法是實實在在的，需落實到紙上；學生這頭有點虛，但也要提及。問題是，現在課堂上，學生往往不順著老師備課設定的思路走，旁枝斜出的現象比較嚴重，怎麼辦？是把學生往設定的軌道上趕，還是順著學生提出的新的價值取向大大方方地去掘進？
筆者教陶淵明《歸去來兮辭》。“單元說明”中說：《蘭亭集亭》和《歸去來兮辭》屬內容淺顯、篇幅較短的文言自讀課文，教師略作點撥即可。因此，我在課前介紹了些有關魏晉政治背景和陶潛個人文學成就的概況，安排學生結合文下注釋自學課文，就準備上課集體討論課文字詞和文意了。不料，上課中，有學生忽然插問：“老師，做官有什麼不好？隻要做個好官就行了。你為什麼說陶淵明辭官不幹了，就情操高尚了。”教室裏一下子嘈雜起來：“是啊，當官有什麼不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放著官場讓貪官占領嗎？”、“因為不善周旋，怕去見上司，就用‘不為五鬥米折腰’來開脫自己，這種人心理素質太脆弱，也不配做領導”。教室裏一片笑聲！在學生響亮的笑聲裏，我起始的所謂備課土崩瓦解。怎麼辦？是沉下臉來，對這種用俚俗來消解崇高，以現實來曲解曆史的做法嚴詞斥責，還是正視挑戰，順勢引導，上一堂即興發揮課？我很快就選擇了後者。
我說“辭官確實不一定就是高尚的事，像引咎辭職、被迫離職（學生笑）。問題在，當物質的權力和清潔的精神形成非此即彼的尖銳衝突時，這裏是不是存在一個選擇什麼的問題？為精神的自由而拒絕物質的誘惑，即使談不上高尚，但對一個把自由和隱逸看得重於生命的封建士大夫而言，至少算得上是潔身守誌吧！”教室裏一片思考的沉寂。
“老師，沒那麼嚴重吧。儒家不是常說‘窮則善其身，達則兼濟天下’，陶淵明官雖小，不足以改變當時社會的大環境，但他完全可以以自己的清廉和勤政，營造出局部地區的好氣候。一個孔繁森不是造就一個阿裏，帶動一批好幹部嘛！”一個女生試探性地說。
“劉關關同學說得真好！誰能深入地談一談孔繁森和陶淵明之間的區別？”我抓住話題，及時鼓勵。
學生甲：“孔繁森是共產黨員，陶淵明不是。”
學生乙：“陶淵明是大詩人，孔繁森不是。”
學生丙：“孔繁森也是詩人，隻是他跟陶淵明不屬一類的詩人罷了。陶淵明因為遠離官場而詩名遠播，孔繁森則因心係阿裏而名垂青史。”
我說：“精彩！不過大家想一想，假如陶淵明也能像孔繁森那樣心係他的彭澤，他就一定會給彭澤人民帶來福祉嗎？”……沉默。
“老師，你的假設不能成立。陶淵明永遠不可能像孔繁森那樣心係人民，因為他在自己寫的詩序上曾說，他做官的目的隻是為了養家糊口，‘皆口腹自役而已。’”全班哄笑。
“有道理，有道理。”我也點頭稱是。“可是，大家千萬別忘了陶淵明作為東晉清流大司馬陶侃的後人，受家庭和儒經的影響，少年時代也曾有過‘大濟蒼生’的宏願的。隻是因為時代的黑暗，才慢慢斷了他的政治幻想。從‘大濟蒼生’的壯誌，到‘彭澤去家百裏，公田之利，足以為酒，故便求之’，陶淵明的政治悲劇僅僅是他個人的悲劇嗎？”我又補充強調。我的陳述很快得到大多數同學的首肯，大家集體總結三條理由：一、反動的門閥製度在東晉陶潛時代發展到了頂點，出身於庶族寒門的知識分子普遍遭到壓抑；二、陶淵明生活的主要時期，左右政局的士族和軍閥所熱衷的爭權奪利，在這樣的政治局麵下，實現進步的政治理想是完全不可能的；三、一個人的才華往往在公正、合理的社會環境中才能得到充分的實現。“那麼，陶淵明到底能不能不辭官呢”？我用征詢的目光巡視全場，把課堂再度拉回到起始的質疑上來。
……
“如果不是‘郡遣督郵至縣’，我看陶淵明或許不會那麼快就辭官，但陶淵明所處的時代以及他個人的誌趣、性格決定了他終究得掛冠而去。”有學生肯定地說。很快又有學生從更高的層麵上做總結：“陶淵明辭官既有時代、個性的原因，還有文化的原因。魏晉是中國封建社會的一個大動蕩時期，政治無序而黑暗，知識分子們精神無所寄托，因此，盛行玄學。南渡後，不少所謂的名士更是縱情山水。應該說，陶潛在文化上深受當時老莊思想和隱逸風氣的影響，“質性自然”才是他‘不為百鬥米折腰’的內因。”他的發言贏得了課堂一片喝彩。
“可是，做官和熱愛自然並不一定矛盾啊。中國古代不少人就是邊仕邊隱，亦官亦隱的，如王維、白居易，又如歐陽修、蘇東坡，他們一麵做官，一麵寄情山水，好像也兩不誤嗎？”我將討論繼續引向深入。
“老師偷換概念，陶淵明是真誠熱愛鄉村和勞動，這和士大夫之流政治失意徜徉山水，在感情上是有區別的。”“蘇東坡做官其實做得也並不踏實，他的詩中‘隱’與‘仕’的矛盾是相當突出的。隻不過由於時代和地位的差異，他沒像陶潛那樣辭官罷了。在靈魂上，他們其實是一脈相承的。“‘善萬物之得時，感吾生之行休’，這傷感的詩句告訴我們，陶淵明對歸隱生活其實並不像我們想象的那麼知足和輕鬆。他的辭官肯定有許多不得已的成分。身懷絕學而虛擲光陰對讀書人而言，畢竟是痛苦的事。”“不對，陶淵明是真心熱愛鄉村。他親自種豆呢！……”
“的鈴鈴……”清脆的鈴聲響了。
事後，有同事問我，導演了沒有？我含笑否定。
“那要多大的備課量啊！”有人驚歎。大家不知道，我其實什麼也沒備，因為我備的內容，在這節課上幾乎沒用上。但我又用了十年的教學實踐備了這節課：“教學就是即席創作”，教師隻有從學生的內在求知需求出發，而不是從僵死的目標出發，才能獲得最大的解放＿
個性的解放。
2、講，就一定不好嗎？
語文課堂的“滿堂灌”，是諸學科中受人非議最多的一點。過街老鼠，人人喊打。不少學校幹脆製定製度：語文課上老師講析時間不得超過30分鍾。洋思中學蔡林森校長有名言：“洋思中學追求啞巴上課的境界。教師不說一句話，學生就會了，這才是真正的高手！”語文老師噤若寒蟬。從現代教育論的角度，不講或少講，確實有利於學生自主探索、發現和解決問題。然而，任何事情都有兩麵性。據我所知，大學也好，中學也罷，能給我留下印象的老師，莫不是善講的高手。我們一起去聽專家報告，有人搞了許多花花綠綠的媒體，但我們背後真正心儀的，還是那些能說、會說、一語破的能給人以巨大啟迪的老師。善說，是一個人全部才華和智慧的最佳外在表現。老師不能說，或者隻會對學生說“好、好”的膚淺引導，是當前語文教師無能或低幼化思維的集中反映。
當然，說什麼怎麼說在什麼地方說，是有講究的。
鹽城中學李仁甫老師上徐誌摩《再別康橋》：一番朗讀之後，他用整節課時間給學生講述徐誌摩、林徽茵以及陸小曼的戀情。末了，他說：“人們都說《再別康橋》是抒寫詩人對母校康橋的依依惜別之情，我看他表達的，其實是對流逝的歲月和永不再來的戀情的一種心痛。大家下課看看我說的是否有道理嗎？下課。”學生雷鳴般的掌聲為他響起。
據課後調查，有80%的學生在周記裏記下了這件課，並且對“林情徐意”進行了述評。
更可喜的是，不少學生把徐誌摩的詩集和有關徐誌摩的評論都找來讀了。記得，我也曾指導學生讀《再別康橋》，學生除了做了一通練習，背上“輕輕的我走了，正如我輕輕的來，我輕輕的招手，作別西天的雲彩”外，幾乎沒有什麼激情，更沒人進入到現代詩歌濃情抒懷的內核。
教學，能不能給學生提供一個充分的背景和廣泛的想象空間，這問題看似簡單，（有人以為一段煸情的導語即可搞定），其實遠沒有解決。解讀同一篇課文，老師和學生的區別，有時就在，誰更了解文本的背景而已。
3、人文的胡椒粉，一定要灑嗎？
人文性是語文學科繼工具性後，人們關注最多的一大特性。現在教語文，不鼓吹人文性的教師沒有了，怕被人笑無知。但什麼叫人文性，教到什麼份上，謂之“體現出語文學科的人文性”，各人有各人的理解。
有老師教《活板》，準備了一些塑料模型和膠泥，課堂上讓學生根據課文中沈括的介紹，分組去再現古代書坊印刷的場景。學生興致盎然，一會兒說，根據書中交代，老師準備的材料不全；一會兒說，其他人操作的步驟不對，應該這般這般。有爭議的就去查注解，對注解有分歧的就去找老師判定，課堂有點亂，但沒有學生不在動手。一段時間後，老師請大家談操作的感受，孩子們七嘴八舌說，雖然很好玩，但古代的雕板印刷太麻煩，不如現代快捷方便。不料老師大聲糾正道：“活字板印刷術是中國古代的四大發明之一，是人類文明的重要象征。我們有些同學平時不注意積累，連這一點也不知道，實在是太沒有民族自豪感了！”接著，老師便將課堂的重心轉移到民族燦爛文明史的回顧和陶醉中去了。
聽了這課，哭笑不得。一堂多有創意的文言教學課，應該說教學的目的幾乎都已達到了，忽然來個所謂人文教育。難道學生動手的過程就沒有人文性，就活板而言，其嚴密的科學性本身不就是人文性？《學記》上說，“強而勿抑，開而勿達、導而勿牽。”強調的是教學要順其自然。當然，就《活板》而言，有沒有所謂的人文性而言呢？有。隻要回顧一下人類在此之前印刷的曆史就有了，不需要一定上升到民族自尊心的高度的。遑論《活板》，有老師上《口技》，每次都不忘強調本文充分表現了我國古代民間藝人高超的技藝。因為這是教材“教學重點”中明確標在書前的。聽多了就覺得奇怪：“高超的技藝”還要強調嗎？學生一讀就知道那個表演的人有本事。至於“我國民間藝人”更是別扭，為什麼不說人類而一定要指出是“我國”呢？其實其他國家也有這類人才的。我們學《貝多芬傳》，宣揚這位傑出藝術家出色的才華和高尚的情操，可都沒強調表演了德國人民的什麼什麼。
人文是一種思想、一種理念，而不是教學中必不可少的一個環節或步驟。語文的人文性更不是胡椒粉，在每一篇課文、每一堂課都得灑上來。重要的是拓展得自然，升華得巧妙，在關鍵時候、關鍵地方，一點便能“倏”地鑽進學生的心窩裏去。
二、解放的語文
1、教材與教本
教材和教本應該不是一回事。
教材是專家們根據課程計劃和教學大綱（現在也叫《課程標準》），為教師教學、學生學習而編寫的文本。這幾年關於如何編寫語文教材的問題，爭論不少，足見教材存在的重要性。但就有個性的教師而言，教材其實沒有任何權威性，無論是什麼權威人士以什麼出版社的名義編寫。根據“教什麼永遠比怎麼教來得重要”的語文鐵律，隻有適合自己的“教本”（課堂上實際用來教讀的文本），才是最好的。目前的人教社新教材，因為體現了一些新的教學理念，叫好的人不少。但叫好不等於就一定符合不同學生的不同實際。我們不讚同全國使用統一教材，也不讚同全省使用統一教材。我以為同一層次的學校能使用相同的教材就不錯了，學校與學校之間還可以根據自己學生的具體情況增刪其中的篇目。凡是幾輪教下來學生都不喜歡的課文，一定不是好課文，至少對本校本階段的學生如此，教師遇到這種情況，就要敢於跳過它並處理它，那怕它是名篇。
高中一冊課本中的《胡同文化》、《杜鵑枝上杜鵑啼》，都是名家名篇，但學生（主要指我校學生）為什麼不領情呢？前者的京味放在北京，一定會引起學生濃厚的興趣，但正如京劇不太容易討異地學生歡心一樣，這種反映地方文化精髓的作品，同樣因無法入境不能引起我們學生的共鳴；後者的散文筆法太散，妙處年輕難以體會，隻有留待日後了。當然這裏麵除地域文化的差異外，還有學生人生體驗和審美趣味相對不足的原因。但存在就是現實，所以這樣的課文要割舍。《在馬克思墓前的講話》是篇大家公認的內涵豐厚、通俗易懂的著名演說辭。可是，新教材是按能力訓練點編輯單元的，同一單元的課文各自為戰，在內容上幾乎沒有聯係和支撐；高一學年同期的其他學科對此課相關內容也涉及甚少，因此，學生學本文時對文中馬克思一生的學說和曆史貢獻，可以說知之甚少。此時，單從文本意義上孤立地分析《講話》內容的概括性和語言的準確性，意義不大，倒是浪費了一篇好文章。所以，我們將其移後半年再學。至於用讀本中的《西安這座城》（賈平凹）、《訪西安古城牆》（宋曉夢）取代《內蒙訪古》，那隻是因為這些文章比原文更有時代精神和人本氣息。
最近《南方周末》上介紹了一位老師完完全全、幹幹脆脆甩開課本，自己大膽地編教材。我們也有一個夢想，就是不給學生訂任何教材，因為沒有教材，一切媒體就成了教材！報紙刊物就成了教材，圖書館就成了教材，網絡就成了教材，生活就成了教材……
2、審美和審醜
聽到過這樣一個故事：1998年，美國科學教育協會代表團訪問上海，在一所著名中學聽了一堂物理課，任教的是一位特級老師。教學中，這位教師精心設計教學內容，巧妙安排教學層次，課堂上教師充分施展引導才能，提問小巧，節奏緊湊，教學流程清晰而順暢；學生積極參與新課，活動充分，氣氛熱烈而自然。課後大家都自認為這件課很成功，不料美國同行反映卻極為冷淡，他們說：課堂上都是老師提問學生回答，既然學生都已經能回答了，這堂課幹什麼要上呢？
這個故事曾給我以很大的思考。物理課上學生沒能提出自己的問題，大洋彼岸的同等提出了異議，這裏麵或許還有個東西方教學觀念的差異。語文課上學生如果不能就文本提出自己的思考和問題，那一定是處敗筆。南師附中王棟生老師曾把學生在課堂上能不能提出有價值的問題作為評價一堂課是否成功的重要指標之一，原因就在於此。學生始終順著老師的指揮棒子跑，能跑出教師的視野嗎？不能跑出教材和教師視野的學生，有出息也有限。
隻會審美不會審醜就是這種慣性思維之一。或許是因為教師“端上桌子都是好菜”的緣故，我們的老師和學生解讀文章時，幾乎都習慣分析作品的成功之處，（這與教師批改學生習作的情況正相反），而很少敢指出有什麼不到位的。為什麼？一是不敢；二是不能。據我的經驗，能指出課文不足的學生，一定能說出課文的好處；而能說清課文妙在何處的學生，卻常常說不出課文有那些不足，這已經形成思維慣性。語文教學長期缺乏批判的眼光，教師便容易跪著教書，學生便習慣跪著學習。
3、解構與重建
現在的語文老師上課確實是越來越膽大了。蘇高中的黃厚江老師帶高三，居然敢花上一周的課時，讓學生自導自演《雷雨》；王棟生在南師附中教《林黛玉進賈府》，居然為王夫人坐的那把椅子為何是半新半舊的，讓學生在課堂是研究一節課；李鎮西說“公開課，你別再作秀了”，並且問：“課上一半下課了，這節不完整的課就一定不是好課麼？”翔宇教育集團的袁衛星上《一碗陽春麵》，課始唱MTV《北國之春》，最後又以師生齊唱《好人一生平安》結束，將日本的小說上成中國的“常常感動”；我的一位同事上《裝在套子裏的人》，整節課和學生一起數數，數在故事的主人公別裏科夫身上有幾個套子？在數來數去當中，文章的主旨迎刃而解，簡直舉重若輕……無數實例告訴我們，語文教學的堅冰和枷鎖正在被打破，語文正在打破與其他學科、與社會的壁壘，走向互動和融合。語文教學已經或即將迎來一個百花齊放的春天。
然而，解構僵死的、呆板的模式是一方麵，重建這個“走向建設”的大課題更艱巨，更需要提倡解放思想。在庸者手裏，任何一種理念和模式都有可能成為教學的束縛；在智者心中，所有的探索，包括失敗的教訓都將成為寶貴的資源和財富。