中學語文教案模式設計（三）
語文“變序型”課堂結構設計
“變序型”課堂結構，其目的：一是改變線形、封閉型的教學結構，打破所謂“組織教學——複習提問——講授新課——初步鞏固——課後作業”的傳統教學程序；二是探求新的思維方式，研究“變序型”結構的特定規律。
語文的主要任務之一，是讓學生學習和掌握祖國語言文學的規律，培養語文能力（即認識能力、語言理解表達能力、掌握學習過程與方法的能力、自我檢測能力等）。是用傳統思維方式“慢嚼細咽，喂給學生”，教師一段段講，學生一段段聽，按常規程序完成學習任務，還是教給學生學習方法，利用學習遷移原理，使學生舉一反三學得更多更好呢？答案當然是後者。“變序型”課堂結構改革，運用先進的教學手段，反常規地處理課堂教學節奏，重新編製教學信息的傳遞和反饋處理，加大課堂教學容量，提高課堂教學效率。這種教學結構，縮短了學生閱讀中自己認識、自己發現的過程，在最短時間內獲得再發現再提高的效率。這種“變序型”結構促使教師把大量工作轉移到編製、傳遞知識信息和學生學法研究上來，使學生更快更有效地學習掌握語文和認識事物的統一規律，那麼，語文能力係統、基礎知識係統、教學方法、教學結構、教學手段使用等形成的“整體與局部、局部與局部”的“互為依存、相互影響和製約的關係”可用下圖表示：從知識和能力的關係上看（如雙圓），能力係統是核心，知識係統是能力訓練的基礎；從知識傳授與能力培養這一特定內容與教學特定形式看（如包含雙圓的外三角），教學結構、教學方法和現代化的教學手段的優化組合又是達到教學目的的最佳結構模式。
根據上述關係形成的“變序型”課堂結構，針對語文知識規律，教材特點，教學要求，大致形成以下幾種課型。
1．問題教學型
教師鑽研教材，挖掘文字教材中語言因素，或用電教手段重新編製知識信息——教師精心設問，用問題引路，采用變序教學思維方式。有的課文哲理性較強或內蘊意義較深，學生一下子難以理解，按照傳統順序講讀法，又頗費時費力，學生不能直奔重點，突破難點，這時教師把教材中重點或難點，設計成懸念式問題，再引導學生返顧全文，深入探究，步步逼近，破除懸念，解決問題。這種結構，不僅使學生自始至終在濃鬱的學習興趣和探求問題的欲望中完成學習任務，而且加快了課堂中教師和學生雙向信息交流、反饋的速度，提高了教學效果。
2．一點突破型
教師深入探究文字教材，找出教材中的關鍵點（體現教學內容的重點或難點），以這一點為突破口，引導學生理解全篇，完成學習任務。這種課型跨度大，但省時間，收效大，有利於指導學生掌握學習方法。設計這種課型，教師要注意把握“兩種思路”，即教材中作者的思路，學習心理所能承受的理解思路。做到“兩個結合”，即本篇課文教學重點與單元訓練目標的結合，語言文字訓練與學生思維發展的結合。教師要善於濃縮課文內容，通過活生生的語言因素，來達到學習語言文字發展思維的教學目的。隻有這樣，這個“點”，才是體現教和學的思路的“亮”點，才是解決教學難點完成教學任務的“突破點”。
3．逆向型
教師緊扣住課尾點題的詞語或句子，引導學生一下子“沉底”，然後圍繞中心返顧全文，逐漸“浮”上來，這一“沉”一“浮”的過程，即是學生在教師指導下，主動積極地學習語文知識，完成學習任務的過程。這種課型要求教師深入鑽研教材，抓住課文中體現教學目的的語言因素，逆向追溯。這種課型教學節奏快，跨度大，但學生有一種學習欲望和探究心理的緊迫感，因此，組織得當，是能很好地達到教學目的的。
4．反饋型
有的課文比較淺顯，中心較明確，教師可充分利用幻燈、錄音等教學手段編製信息傳遞程序，用視聽刺激充分調動學生的形象思維。在引導學生自學的基礎上，教師及時把握學生的學習反饋信息。在學生大信息量理解課文之後，用省下的時間指導學生訓練，培養學生的理解和表達能力。這種課型不僅僅是個提高信息傳遞速度的問題，從整體上看，更是教學手段、教學方法、教學結構的優化結構的優化組合，也是課堂內外，德智體美勞諸種訓練目標整體結合的過程。既可開拓學生視野，又可發展他們的思維和語言，大大地提高學生的學習能力。
5．結合型
我們主要打破單向順序的傳統模式，但不排斥以培養學生能力為核心的“順序型”課堂結構。兩者在遵循教學規律、教學原則上有很多相通之處，須結合起來，形成一種“結合型”課堂結構。
有的課文，如科學小品、科學說明文，層次清楚，內容集中，一般可采用“順序”教學型，在“整體認讀——重點探究——整體總結”這一教學過程中，進行重點講解，攻破教學難點，強化教學效果。但有的常識性課文涉及天文、氣象、地質、海洋生物等知識，學生缺乏直觀形象認識。教師在引導學生整體理解課文後，必須善於通過形象直觀的教學手段，“切入”教學重點，對重點內容變序處理，達到引導學生深入探究，完成教學任務的目的。
有的課文，如寫人為主的記敘文采用並列式情節結構。教師可在“順序”教學中，對重點內容“變序”處理，使課堂結構做到“常中有變”，起伏跌宕。這種結構，不僅使課堂節奏有高潮，符合小學生認識事物的心理特征，而且引導學生在整體理解課文後，集中力量解決教學重點。
閱讀教學課型係統設計與方法
現代係統論強調事物的結構原理，重視係統和構成係統的要素間的辯證關係。係統是由若幹要素組成的。要素是置於係統之中的，沒有係統，所謂的要素是孤立的、淩亂的、遊離的，它們互為製約，同時在一定條件下互為轉化。“宏觀”係統中的要素會變成“微觀”的係統，“微觀”中的係統，也會成為“宏觀”的要素。從這點出發，把閱讀教學的課型分為“宏觀”和“微觀”兩個結構係統。現表示如下：
中學語文閱讀教學課型設計係統結構
表示說明：
1．知識結構和能力結構的問題
知識和能力這兩個概念，既有區別又有聯係。它們相互滲透，相互促進。課型設計時，知識轉化為能力的過程貫串始終，單純傳授知識或單純進行訓練的課型是違反教學規律的。但是，在設計過程中，側重於哪一方麵的知識轉化為能力，突出哪一方麵能力的訓練，則需要一個明確的知識結構和能力結構係統。側重其一個方麵，並不排除其它方麵。
2．單項課型和綜合課型的問題
設計係統結構中的課型形式，一般是單項課型。首先，這些單項課型，必須隸屬於閱讀教學這個大範疇，如語、修、邏教學課型，則是以語、修、邏為教學手段，提高這方麵的知識水平和能力。其次，這些單項課型，從結構係統出發，逐一分解，以便勾勒出設計結構係統的大體輪廓，因而，綜合課型未另作設計。再次，單項和綜合是相互交叉的，單項課型中往往也包含著知識結構、能力結構、閱讀方法習慣結構等綜合因素。
課型設計的係統性，除了上述係統的結構問題以外，還有一個係統的序列問題，根據閱讀教學的規律和特點，把課型設計的序列分為並列式、台階式和螺旋式三種類型。
1．並列式序列
客觀實體存在的形式是多種多樣的。有時它們在這種概念的前提下，相互間的關係是一種聯係著的並列的屬概念，如語文能力結構中的聽說讀寫課型。閱讀習慣結構中圈點、線索、程序、質疑課型，知識結構中的語、修、邏課型，設計時，一一排列，則可以建立起一個整體結構的並列序列，培養學生掌握多種知識，形成多種能力。
2．台階式序列
人們對事物的認識，大凡有一個由淺入深，由易到難，由簡單到複雜的漸進過程。設計課型，也正是去創設這種符合人們認識規律的學習環境，指導學生沿著認識的台階，去探索知識，發展能力。如語文閱讀能力的發展，有著一個積累——理解——鑒賞的從低級到高級的發展台階。依據這個台階去設計課型，讓學生拾級而上，有助於掌握事物內部發展的規律，避免那種因深淺失度而造成的無序狀況。
3．螺旋式序列
設計課型中往往存在著機械反複的現象，不同年級，不同課文，同一設計，初一年級的小說教學課型，情節，結構，人物……，到了高三年級，依舊如此，“千課一麵”。當然，人們的認識活動，必須經過多次反複，但這種反複並非閉合曲線，而應是螺旋式的上升，這樣才能有所前進，有所提高。設計課型時，要做到這一點，須認真研究教材和大綱，細心揣摩編者意圖，把握每個年級、每個學期，乃至每個單元，每篇課文在整個教材體係中的地位和作用。
講讀課文的教學總體設計
備課是講讀教學的課前準備，是完成教學任務，提高教學質量的重要手段和可靠保證。備課除了鑽研教材和了解學生之外，便是設計教學方法。而設計教學方法的重要一環，便是搞好如何講讀一篇課文的教學總體設計。
什麼是講讀一篇課文的教學總體設計呢？寧鴻彬老師研究提出：所謂講讀一篇課文的總體設計，就是講讀一篇課文教學計劃的輪廓，教學思路的主線，教學結構的框架。簡言之，就是講讀一篇課文教學過程總的方法步驟。
為什麼必須搞好講讀一篇課文的教學總體設計呢？因為這關係到講讀教學的難與易，簡與繁，順暢與阻塞，成功與失敗。
有一次，一位青年教師講授《最後一課》，當他指導學生研究領會了小弗郎士這個人物之後，對學生說：“韓麥爾老師這個人怎麼樣呢？”學生對這個問題的回答有三種情況：第一種，認為韓麥爾先生是位好老師，因為他非常熱愛自己的祖國。第二種，認為韓麥爾先生不是個好老師，因為他常常讓學生丟下功課去替他澆花，他去釣魚的時候就放學生一天假，由此看來他很不負責任。第三種，認為韓麥爾先生是個怎樣的教師，無法評論。持這種觀點的學生認為，衡量一位教師的好壞，一個非常重要的方麵就是看他的教學水平如何，可是這一點從課文中是看不出來的。就這樣，學生在課堂上爭論不休，認識很難統一。見此狀況，這位青年教師便對全班學生說：“這不是主要問題，咱們不再討論了。”
上述情況的出現，就是缺乏教學總體設計造成的。因為總體設計包括先講什麼，後講什麼，先後兩個教學內容之間怎樣銜接過渡等等。上述問題的出現，就是在備課時沒有設計好這裏的銜接過渡，因而出現了那種偏離教學內容的討論。
如果善於進行總體設計，此處則可以做到既搞好了銜接過渡，又為下一個教學環節做好了思維導向。比如說可以這樣做：“從全篇文章來看，小弗郎士的愛國情感是越來越高的，越來越強烈的。為什麼會這樣呢？因為這最後一節法語課上的人和事影響著他，教育著他。那麼在這最後一節法語課上誰對他的影響最大呢？這顯然就是韓麥爾教師。那麼，韓麥爾老師的哪些言行影響著小弗郎士愛國情感的高漲呢？”如果教師說了上述這一番話，顯然和前麵講解的小弗郎士這個教學內容是銜接的，同時又為下麵講解韓麥爾老師這個人物做了過渡，並且把對理解的重點放在哪裏，也做了思維的導向。
從上述教學實例不難看出，搞好總體設計與否，其教學效果是完全不同的。可見，搞好講讀一篇課文的教學總體設計，絕非可有可無，而是必須搞好。
那麼不進行或不善於進行講讀一篇課文的教學總體設計有哪些不良影響呢？
其一，不做總體設計或不善於進行總體設計，麵對一篇課文，就隻能逐詞逐句逐段的串講。這種從頭至尾的平推式的教學，必然是未能針對教材和學生兩方麵的實際情況有取有舍、有點有麵、有詳有略地進行教學，而是不分難易，不分主次，眉毛胡子一把抓。這怎能有效地提高教學質量呢？
其二，缺乏總體設計的教學，往往是把幾項教學內容平列，講完這一個再講那一個，其結果是幾項教學內容各自獨立，彼此不相接連，好像是生硬拚湊到一起的，缺乏整體感。這樣的教學必然是生硬的，疙疙瘩瘩的，教師講來不順暢，學生聽來也不順耳，其結果必然影響教學質量。
其三，缺乏總體設計的教學，必然不能把諸多教學內容巧妙地組織起來，看不出教學的頭緒，找不到教學的主線。這種無頭緒無主線的教學不說雜亂無章，也缺乏條理，自然不便於學生接受。
其四，缺乏總體設計的教學，必然是粗糙的簡單的，而不是精致的巧妙的，其結果必然是時間用得多精力用得多，而收效與投入不成正比。
既然如此，就必須提高對講讀一篇課文的教學總體設計的認識，並盡力把它搞好。
確立科學的語文教案設計思想
搞好講讀一篇課文的教學總體設計，必須在科學的指導思想的統帥下進行。指導思想是科學的，先進的，其教學設計才會是高水平的；反之，指導思想不明確，或指導思想不科學，陳腐落後，其教學設計必然不理想，甚至出現謬誤。總之，確立科學的設計思想，具有重要意義，切不可等閑視之。
科學的設計思想主要有下列幾個方麵。
1．傳授方法，揭示規律
當今的語文教材，屬於文選式教材。即語文課本中，除了少量的語文知識短文以外，就是一篇篇文章。這些文章，是作為例文，編入教材的，這就是通常所說的，一篇篇課文不過是一個個例子。
什麼是例子？所謂例子，就是用來輔助說明或證明某種說法的事物。既然如此，語文課本中的一篇篇課文，便是提供給學生學習語文的一個個範例。因此，教師指導學生學習一篇課文，其目的絕不是僅僅理解了課文的思想內容和表現形式而已，而更重要的是，通過課文，向學生傳授該篇課文成功運用的語文知識，向學生傳授怎樣讀寫此類文章的方法。
特別需要指出的是，向學生傳授方法非常重要。這是因為，教師無論向學生傳授多少知識，都是有限的，教師把方法傳授給了學生，學生運用這種方法得到的知識將是無限的。所以作為教師向學生傳授方法，揭示規律，比教給學生具體的知識更為重要。正因為如此，在進行講讀一篇課文的教學總體設計時，一定要根據教材的實際情況，結合課文巧妙自然地向學生傳授讀寫聽說的有關方法。
例如，《分馬》這篇課文的文體是小說節選。那麼，在進行教學總體設計時，就要把教給學生怎樣閱讀小說體現在教學過程之中。怎樣結合這篇課文的特點向學生傳授閱讀小說的方法呢？這篇課文的一個顯著特點就是寫了眾多的人物。文中不僅詳寫了黨員幹部郭全海，還略寫了積極分子老孫頭、老田頭等人，還更為簡略地提到了全村三百多戶人。這樣看來，從這篇課文的實際出發，在講授本文的教學過程中，應向學生傳授怎樣閱讀敘寫眾多人物的小說的有關方法。最巧妙的方法是，講授本文的教學步驟本身就是某種閱讀方法的體現。這樣，課文讀懂了，方法也自然而然地學到手了。
2．講疑解難，注重實效
中學生已經具備了一定的文化基礎，他們學習語文，並非一無所知，不懂的隻是課文中的某些語句或某些方麵。因此，講授一篇課文不需要從頭至尾逐詞、逐句、逐段的串講。如果這樣講，必然是學生不懂的地方也講，學生懂的地方也講，勢必造成了課堂教學時間的浪費。如果針對學生學習課文中的困難，集中精力講解學生的疑難之處，這樣教師所講既是學生之需，又避免了教學時間的浪費，必然會提高課堂教學的效率。
再者，進行教學總體設計，還要注重實效。這就是說怎樣進行教學實際效果好，就怎樣去做，切不可在教學形式上一味追求。如果不顧教學效果生硬地搬用某種教學形式，則隻能表麵上形式多樣，而實際收效甚微，必須明確，教學形式的選擇，教學方法的運用，是為達到教學目的服務的。離開了教學目的去追求形式或方法，不僅無益於提高教學質量，而且浪費教學時間。
例如，《分馬》這篇課文，郭全海是本文的主人公，就教材本身而言，理解郭全海這個人物形象，應是本文的教學重點。但是，讀過課文之後，即使是學習基礎較差的學生，也能明確指出郭全海是本文的最主要人物，本文歌頌了他大公無私的高貴品質。而對老孫頭這個人物就不然了。他到底是先進的，還是落後的？他既有積極的表現，又很自私，這該如何評價他？這些問題學生會眾說不一，甚至爭論不休。這樣看來，郭全海雖是本文的主要人物，但學生理解這個人物形象並不困難。而老孫頭這個人物形象，雖非本文的教學重點，但學生理解起來確有困難。因此，從學生學習本文的上述實際情況出發，對於郭全海這個人物可以略講，而對老孫頭這個人物，則必須花費一定的時間和精力，幫助學生正確認識。
這樣進行教學是打破了常規的，確實是符合學生學習本文的實際需要的。之所以這樣做，就是堅持講疑解難，不追求形式，而注重實效。
3．主線鮮明，整體性強
講課和寫文章一樣，也要講求前後的銜接、步驟的流暢、條理的清晰、彼此的照應等等。而要做到這一點，就要把握住一條講課的主要線索，用它把各項教學內容串連起來，使一節課形成一個整體。若不是上述那樣，而是把課講得前後割裂，左右無關，彼此孤立，支離破碎，既理不出講課的頭緒，又沒有整體感，那麼學生的思維就會被搞亂，不要說受到有效的訓練，就是讀懂教材也頗為困難。因此，講求課堂教學要做到主線鮮明，整體性強，這絕不是個單純的方法問題，而是關係到學生在課堂上思維活動的引發、導向、發展等重要問題。正因為如此，它和課堂教學質量有著密切的關係，確實忽視不得。
像《荔枝蜜》一文，學生初步閱讀感到文章的內容有些零亂，又說兒時被蜜蜂螫、又說去從化小住、又說誤把荔枝林當作小山、又說吃荔枝蜜、又說參觀養蜂大廈、又說農民插秧、又說自己做夢，簡直理不出個頭緒來。教師指導學生閱讀這樣的散文，關鍵是指導學生把握作者的思路。這樣才有利於學生懂得散文“形散而神不散”的道理。為了做到這一點，教師做了如下設計：
上課伊始，學生讀課文之前，教師給學生布置任務說：“讀課文之後，請同學們以‘我和蜜蜂’為題做創造性複述。”複述畢，教師提問：“作者對蜜蜂是喜歡還是不喜歡？”學生認識到作者對蜜蜂是從不喜歡到喜歡之後，教師又問：“作者對蜜蜂從不喜歡到喜歡的發展變化過程，可分為幾個階段？”當學生正確劃分了作者思想變化的階段之後，教師接著問道：“事物是在一定條件下發展變化的。作者寫蜜蜂思想感情的每一次變化，其條件是什麼？”學生搞清楚這個問題之後，教師又問道：“這篇課文寫了作者對蜜蜂思想感情的變化過程，寫這些內容的目的是什麼？”
從上述教學設計來看，本文的教學過程是以“我和蜜蜂的關係”為線索的，整個課堂教學沿著這一條線索展開，使人感到推進合理，銜接緊密，過渡自然，前後照應，所有教學內容形成了一個有機的整體。可以想見，在這節課上學生的思維將會順暢的發展，其結果是順利地讀懂了課文，思維也受到了有效的訓練。
4．化繁為簡，變難為易
在課堂上教師的任務就是幫助學生解決學習過程中遇到的疑難問題，從而使他們理解教材，學到知識，增長能力。而學生的疑難，要麼是感到課文內容複雜紛繁，理不出頭緒，抓不住要點，要麼是感到課文中某些地方深奧難懂，搞不明白。因此，如何使學生提綱挈領，把握要點，實現化繁為簡，或是簡明而通俗地解說課文，做到變難為易，這便是進行教學設計必須考慮的問題。
例如，教師講授《皇帝的新裝》一文，整個教學過程隻做了四件事。第一件事，在學生讀課文之前，教師提出，請學生認真地讀課文，然後以“一個……的皇帝”的形式給本文加個副標題。結果，學生讀課文之後從不同角度概括了皇帝的性格特點，並在副標題中顯示出來。第二件事，教師讓學生用一個字概括這個故事的內容。結果經過一番研究討論，學生用一個“騙”字，概括了這個故事的內容。學生認識到，這個故事中的人物，多是既上當受騙，又欺騙自己，欺騙別人。第三件事，教師組織學生討論研究文中的這個皇帝上當受騙怨誰？學生搞清了這個皇帝上當受騙的多方麵原因，並指出虛偽、昏庸、愚蠢、無能是皇帝上當受騙的根本原因之後，教師又帶領學生做了第四件事——討論研究：那兩個騙子的騙術並不高明，為什麼文中的那麼多人都上當受騙了呢？他們上當受騙的共同原因是什麼？最後學生一致認為，虛偽自私是人們上當受騙的共同原因。
這四項教學措施，引導學生用極簡煉的語言概括了課文的故事情節，認識了文中的眾多人物，特別是認識了文中的主要人物——皇帝，還引導學生領會了本文深刻的思想意義。這個精煉的教學設計，正是在化繁為簡、變難為易的設計思想指導下產生的。
課文教學八種設計思路
設計講讀一篇課文的教學方案，必須從教材的實際出發，必須從學生的實際出發，隻有這樣針對教材和學生的實際設計出的教學方案，才會是切實可行的。進行教學設計，切忌模式化。如果不從教材和學生的實際出發，生搬硬套某種教學模式，這種簡單生硬的做法，必然會使課堂教學失去針對性，陷入盲目性，影響教學質量。換句話說，那就是需要怎樣進行教學，就怎樣進行教學；怎樣進行教學有效，就怎樣進行教學。即通常所說的“教無定法”。之所以強調“教無定法”，就是說要特別注意每篇教材不同於其他教材的特殊性，每班學生不同於他班學生的特殊性，從而靈活地創造性地采取教學方法。也隻有這樣，教學方法的作用和魅力才會顯現出來。當然，“教無定法”並非教學無法，古聖今賢在實踐中創造的科學的藝術的教學方法，均可選用。需要著重指出的是，選用之前一定要搞清該種教學方法的設計意圖、適應範圍、注意事項等等。而後再根據自己教學的需要選用其一，寧鴻彬老師介紹了如下八種設計思路。
1．抓聯係
世上的事物都不是孤立存在的，總和其他事物發生這樣或那樣的聯係。抓住課文中的人物、事、理之間的聯係，設計教學活動，就是一種設計思路。
例如，《魯提轄拳打鎮關西》一文，敘寫了魯提轄、金老父女、鄭屠戶三個方麵的人物。抓住這三方麵人物之間的聯係，去理解人物形象，既條理清晰，又便於學生領會。教師首先帶領學生通過課文領會魯提轄是怎樣對待金老父女的，那就是一問（為何啼哭），二贈（銀兩），三救（逃出虎口）。其次，教師引導學生領會鄭屠戶是怎樣對待金老父女的，那就是一占（霸占金翠蓮），二棄（趕走金翠蓮），三詐（虛錢實契詐騙銀兩）。接下來，教師引導學生領會魯提轄是怎樣對待鄭屠戶的，那就是一要（消遣他），二揭（揭露強騙金翠蓮的罪行），三打（三拳打死）。最後引導學生領會鄭屠戶是怎樣對待魯提轄的，即一從（順從的伺候）二拚（拚命）三求（求饒）。此後，教師引導學生把上述情況聯係起來研究，魯提轄和鄭屠戶這兩個人物的形象，就一目了然了。
這種通過人物之間聯係去領會人物的做法，既有利於學生搞懂故事情節，又有利於學生理解人物形象，可以取得理想的教學效果。
領會人物如此，領會事件、物品、道理亦如此，不再贅述。
2．抓因果
所謂抓因果，就是抓住事物之間的因果關係，或從原因出發去尋求結果，或從結果出發去尋求原因。不管是從原因出發還是從結果出發，通過尋求這一過程，都可以把文中的大部分情節涉及到，所以，這是進行總體設計的一條有效思路。
例如，《老楊同誌》一文記敘了老楊同誌在閻家山調查秋收工作的情況。課文結尾說，閻家山的貧苦農民看到老楊同誌“真是自己人”。在講授這篇課文時，教師對學生說：“老楊同誌來到閻家山僅僅半天時間，為什麼那裏的貧苦農民就感到他‘真是自己人’呢？”教師提出這個問題，就是抓住結果，啟發引導學生去尋求原因。
經過對課文的閱讀研究，學生認識到，老楊同誌對於老秦等人與對待廣聚的態度是完全不一樣的。當老楊同誌來到村公所，發現廣聚這個村長的思想、作風確實有問題時，對他便產生了疑問，在老秦家又了解到村子裏一係列問題後，便確認這個所謂模範村確有問題。於是對廣聚的那一套言行更加反感了。概括起來說老楊同誌對廣聚是不吃（不到廣聚家吃飯）、不敘（不和他交談）、不留情．（當眾頂撞他）。而對老秦等人說長問短，親切交談，和他們一起在打穀場上幹活，親密無間。概括起來說就是。同吃、同敘、同勞動。正因為老楊同誌對老秦等人是這樣的熱情、親近，對地主的幹兒子——廣聚，是這樣的冷淡、疏遠，這種旗幟鮮明的態度博得了閻家山廣大貧苦農民的信任和擁護，所以他們感到老楊同誌“真是自己人”。
這樣的教學設計，不僅帶領學生理解了本文的思想內容，而且領會了本文在對比中塑造人物形象的寫作方法，確有綱舉目張之數。
3．抓演變
世上的事物都是發展變化的，正因為如此，反映到文學作品中的人和事，也是發展變化的。從這個意義來說，課文中敘寫的人和事，就是寫的他（它）們的發展變化。換句話說，也就是寫的人或事的演變過程。既然如此，在講授一篇課文的時候，研究人和事的演變過程，研究如此演變的條件（因為事物都是在一定條件下發展變化的），便是理解課文的一種行之有效的方法。