中學語文教案模式設計（一）
語文課型結構優化的基本特征和模式
課型結構是一種反映教師施教程序和學生學習過程的規範形態。結構主義教學理論的創立者、美國心理學家布魯納提出教學的原則之一“結構原則”，其核心是“按照最佳的方式”組織教材，科學地安排教學程序，優化課型結構，對提高教學效率有著十分重要的地位。實踐證明，同樣的教材（課文），同樣的教學內容（知識點、訓練點），同樣水平的學生，由於課型結構的不同，教學效果往往大不一樣。原因就在於事物的要素相同，但結構不同，其功能也不同。有如金剛石之於石墨，其構成元素都是單質碳，隻因碳原子的結構方式不同，二者性質迥異。課型結構優化，就是要力求運用各種教學要素的最優排列組合，發揮它的最大功能，獲得最佳的教學效果。
1.課型結構優化的基本特征
語文講讀課課型結構優化必須具備以下特征：
（1）整體性。根據係統論原理，語文教學這個係統中，教材、教師和學生這三者應該是一個緊密相連的有機整體。教材是教師進行教學的憑借，是教師向學生傳授知識、進行能力訓練的依據，它聯係著教師和學生：教師把教材轉化為知識信息傳授給學生，轉化為訓練材料對學生進行訓練，其作用聯係著教材和學生；學生是教學的對象，通過教師的指導學習教材，他們直接聯係著教師和教材。三者是一個多層次多側麵信息傳遞、反饋的交叉型立體網狀式結構係統。此外，一篇課文教學過程中所有的教學內容——字、詞、句、篇諸種知識的傳授，聽、說、讀、寫各項能力的訓練，也應該是一個有機整體。
係統論認為，整體大於部分之和。如同人體不是四肢和各個器官的相加一樣，從一個整體中分解出來的任何一部分，同在整體中發揮功能的部分是截然不同的，各部分離開整體其功能是不存在的，如同人的眼睛離開人體則不能發揮視覺功能一樣。
因此，課型結構必須具有整體性。
一是使教材、教師和學生三位一體，統一於一個完整的教學構想之中。將教師的講授、引導，學生的閱讀研討和教材中的知識教學、技能訓練等合理地搭配、組合，使之成為多層次的信息傳遞、多種多樣的思維反饋係統，從而克服傳統教學中教師信息單向輸出，重傳播灌輸，輕啟發思考，重講輕練，重教材輕學生等弊病，更充分地發揮學生的主體作用和教師的主導作用，獲得最佳教學效果。
二是使一篇課文的教學成為一個整體。從一篇課文的整體出發，安排教學結構，把係統的而不是孤立的、完整的而不是分散的知識傳授給學生，使之表現出強大的整體功能。要運用“綜合——分析——綜合”的思路，即從綜合出發，突出整體效應，而不是像傳統的課型結構那樣，隻注重分析而忽視綜合，總是先正音、解詞，然後分段分層，一段段一層層地分析，把一篇好端端的課文肢解得七零八落，無整體功能可言。
（2）序列性。序列即教學過程組織的先後順序。課的進行順序受製於教材的順序和學生的認識順序，而又以學生的認識順序為主要出發點。語文講讀課的序必須符合語文學科的特點，它不像數理化教學那樣按教材順序向前推進，而是以課文為單位進行教學。一篇課文體現著作者一定的思路，但課文教學的構思不同於作者對文章的創作構思，它應著眼於學生的學習心理和語文能力的培養。因此教師要在深入鑽研教材的基礎上，把課文思路的序和學生認識活動的序，巧妙地結合起來，進行加工製作，形成教師教學的序：找好始發點，從始發點出發，沿著學生的認識規律這根縱向發展的“主軸”，向終極點（教學的終級目標）運動，最後達成目標。
根據信息論原理，課文教學的這種進程是一個學生吸收信息、加工信息、輸出反饋信息的序列進程，即由認讀感知到逐步理解，最後運用、遷移的發展過程。這個過程中的每一層又顯示出其相對的獨立，表現為教學的階段性，即感知階段、理解階段和運用階段。這個過程又總是前一階段為後一階段的基礎，後一階段為前一階段的深入，體現學生認識運動的兩個飛躍，因而表現為教學的層遞性，就構成為它的序列。
（3）節奏性。教學的節奏與教學的效果有著密切的關係。教學節奏波瀾起伏，張弛得當，學生必然樂此不疲，因而教學效果必然好。教學節奏平板，過快或過緩都會影響學生情緒，使學生感到乏味。教學中要有疏密、濃淡、急緩、曲直、抑揚等變化，種種變化歸結為“張弛”二字。張，指教學處於緊張、亢奮的高潮狀態，表現在難度的加深，速度的加快，密度加大，情感的加強，師生思維的高度集中；弛，就是教學進入比較平和疏緩的態勢，表現在氣氛的相對寬鬆，如從容的過渡、自由的發言、輕鬆的討論、愉悅的欣賞等。一般說，教材的重點和難點，要講詳細，節奏宜緩，讓學生充分思考；教材中較淺易的內容，可以略講，可以“跳躍”，節奏宜快，使學生不感拖遝厭煩。要根據課型結構各階段的不同特點，準確地把握課堂教學的節奏，把做到有張有弛，巧妙地編成波浪式發展的教學結構流程，使教學既暢行無阻，又有起伏地向前推進。
（4）訓練性。我國著名教育學家葉聖陶說過，教師的教，是為了不教。課文教學的基本任務是培養學生的閱讀能力。能力依托於知識，但知識不能自然轉化為能力，這個轉化靠訓練。課文教學中每一環節、每一階段都是一種閱讀能力的訓練，隻不過是不同層次的閱讀能力而已。感知階段訓練學生閱讀中迅速而準確的感知認識能力，理解階段訓練學生閱讀中的分析、綜合、評價等能力，運用階段則訓練各種能力的遷移。總之，閱讀教學過程是一個語言能力、思維能力的訓練過程，訓練應體現在每一階段，貫穿於全過程中。也就是說，訓練是講讀課課型結構的一根主線。
（5）控製性。一篇課文的教學既然是一個過程，那它就應該是一個有控製的係統。所謂係統控製，是指係統在運動過程中根據內部和外部的變化而進行調節，使係統穩定地保持或達到某種特定的狀態，實現其運動的終極目標。在運動過程中，控製是依賴信息的反饋來實現的。我們說課文教學是一個由始發點向終結目標運動的過程，這是從絕對意義上說的。而實際上在流動的每一個環節上都有來自閱讀之外（環境、情緒等）的和閱讀本身（難點等）的幹擾和變化。這些幹擾因素和變化因素，教師和學生靠運動中各個環節的反饋而知曉並實現調節，以保證教學在穩定狀態中進行。這就是控製。從這個意義上說，控製才能保證課型結構的真正優化。它指示我們在教學中，時時掌握反饋信息，及時對教學的內容、方法、程序、節奏，以及學生的情緒等進行調節和控製，以保證教學最有效地進行。
2.課型結構優化的基本模式
姚為洲老師從實踐中總結出一套符合上述特征的講課課型結構優化的基本模式：一篇講讀課文的教學，可分為6步，即導入定向——整體認讀——分析研讀——整合評讀——鞏固練習——外向遷移。
（1）導入定向。導入，是一篇課文教學的起始環節，它對全課的教學起著“定向”的作用。
導入的形式多種多樣，因文而異。常用的形式有：複習舊知、介紹原著、交代背景、解釋標題、明確目標、設置懸念、創設情境等。
導入要有明確的目的，為全課目標和教學重點的完成服務，與講課的內容緊密聯係、自然銜接；要精要簡潔，不要在細節上展開，不能喧賓奪主；要有趣味性，又要有思考性，能調集注意，激發起學生積極學習新課的興趣，為學好新課作好充分準備。好的導入，對全課的教學，不僅從教學內容上，而且從學習心理上，起著“定向”作用。
優化的課型結構常常在導入環節上采用設置“課眼”的形式。“眼”是最傳神的，文有“文眼”，詩有“詩眼”，好的課也應當有“課眼”。有時，“課眼”的設置是通過抓“文眼”來實現的。
如教《捕蛇者說》，抓住一個“毒”字；教《荷塘月色》，抓住“這幾天心裏頗不寧靜”一句。抓住了這樣的“文眼”，教學便可以牽一發而動全身。有時，“課眼”的設置是通過選取一個並非“文眼”的教學“突破口”來實現的。如教《曹判論戰》，提出本文記敘的是春秋時期齊魯兩國在長勺的一場戰爭，而後人給這段文字加標題，為什麼不標“齊魯長勺之戰”而標“曹判論戰”？要求學生帶著這個問題學習，把學生的思路引向教學的重點——人物刻畫問題。“突破口”的設計，口子要小，角度要巧，要瞄準重點目標，為教學定向，最好能統領全篇的教學。
（2）整體認讀。認讀，即學生根據教師在導入定向時確定的“向”感知課文，從整體上初步了解課文的內容、思路、結構、語言等。
整體認讀的“讀”可根據文體的不同、教師條件的不同，采取教師範讀、學生朗讀或默讀等不同形式。如散文宜教師範讀（或指名朗讀），說明文宜默讀。
在讀前應提出認讀要求，讓學生邊讀（聽讀）邊思考。認讀要求應當是為教學的終級目標的實現而設立的第一個階段性目標。它除受教學總目標的製約外，還應根據課文內容的深淺、結構的繁簡、語言的澀暢來確定。
如，《風景談》的教學目標（主要）是6幅風景畫麵的深刻含義和內在聯係，初讀時不能領會，隻能提出每幅畫麵各寫何處景色，抓住了景物怎樣的特點，突出了人怎樣的活動等較為淺易的問題。《采草藥》雖是文言文，但文字淺顯，讀一遍層次了然，即可列出詳細提綱。《雁蕩山》則隻能粗理結構，說出兩段文字的大意。《雨中登泰山》結構龐大，以要求尋覓作者行蹤為宜。《廉頗藺相如列傳》故事性強，當要求複述。
有人把整體認讀與課前預習等同起來，因而常常在課堂教學中取消這一步而用課前預習來替代，這是不足取的。課前預習不可避免有不能完成的學生，這些學生一遍也沒讀課文，如何去分析研讀？可想而知，以下各步皆成“空中樓閣”。這種散的效果是很差的。再說，整體認讀是在教師定向基礎上，在教學目標控製下，根據具體要求進行的，這與課前預習的性質不同，效果也不一樣。應當把整體認讀作為課堂教學的一個重要環節。
（3）分析研讀。分析研讀是在整體認讀、初步感知課文的基礎上，對構成課文的若幹要素進行的深入探討。這裏所說的課文要素，包括課文的思想內容、結構層次、表現手法、語言形式以及課文中包含的字、詞、句、章、語、修、邏、文知識。
這種分析研讀，不應是對課文各人要素的孤立研究，而應是有聯係的研究。如，詞語的教學，應放在對句段乃至篇章的研究之中。
《赤壁之戰》中，周瑜“將軍禽操，宜在今日”一句中的“禽”字，孤立地講，隻能讓學生知道“禽，通‘擒’，捉拿的意思”；放在全篇中研讀，才能讀出其中的滋味：同樣要表達對付曹操的意思，魯肅用一個“治”（對付）字，諸葛亮說是“抗衡”（對抗），而周瑜卻說“禽（擒）”，一經比較，足見周瑜英勇剛烈的性格，一個“禽”字，人物形象全活了。孤立地解詞，則索然寡味。
這種分析研讀，不應是對課文各個要素的混合研究，而應確定一條通向終極目標的研讀線索，將其他要素交織於這條線索。可以以段落層次為線索，也可以以表現手法為線索，還可以以人物刻畫為線索，以作者的思想感情為線索等。
以段落層次為線索研讀課文，並非一定按照作者的思路進行，應因文（課文的寫法）而異，因人（學生的認識）而異。
教《春》，宜按作者的思路“盼春——繪春——讚春”來研讀；教《內蒙訪古》第一部分“一段最古的長城”，宜從最後幾段正麵寫董昆的文字倒著向前推，以領會作者數設懸念、屢作鋪墊、一波三折，讓主人公“千呼萬喚始出來”的獨特構思；教《為了忘卻的記念》，可把首尾兩段先提出來研讀，理解標題含義，然後研讀主體部分；教《包身工》，宜先抽出記敘部分，拚合成連貫的整體，展現包身工一天的悲慘生活，然後研讀說明、議論部分。
這種分析研讀，不應是對課文各人要素兼收並蓄、麵麵俱到的研究，而應精心選擇那些與教學目標、教學重點密切相關的要素。分析研讀必須從導入時既定的“向”出發，順著研讀的線索，朝著教學目標的完成步步推進，切忌旁逸斜出。
這種分析研讀，不應是隻研不讀，而應邊讀邊研，重點段落要精讀，在反複的讀中揣摩、分析、理解。
分析研讀是講讀教學中的關鍵環節。在這一環節中，教師的作用依然是“導”，切不可以講代導，應當啟發學生思維，讓學生動腦、動口、動手，精讀課文，質疑解難，從而獲得對課文的透徹理解，達到學習應有的深度。
（4）整合評讀。一篇課文是一個整體，對局部要素的分析，隻能解決對局部要素的認識，不能解決對文章的整體把握。因此，必須在對局部要素分析研讀的基礎上進行整合評讀。這一環節的主要特點是，學生在教師的指導下，將前一階段獲得的各個局部認識，加以綜合，使之形成整體認識，並作出評價。
評讀的讀，短文可由學生朗讀，長文可快速默讀，也可用朗讀重點段落與快速默讀相結合的方法。
評讀的評，應展開討論，讓學生自己綜合，作出評價，然後由教師作提綱挈領的概述總結。
整合評讀查“綜合——分析——綜合”過程中的後一個“綜合”，是導入定向時提出的問題的解決，是分析研讀的深化，較之整體認讀時的“綜合”有一個質的飛躍。如教《荷花澱》，從介紹孫犁小說“追求散文式的格調、詩歌般的意境”的風格導入，提出為什麼寫戰爭，而不見硝煙淚痕，卻見明月清風，將一場伏擊戰安排於清香四溢的荷花澱這一“定向”性問題，經過整體認讀（理清情節結構），分析研讀（分析人物對話、細節、景色描寫），到整合評讀時，學生便從課文的主題和作者的風格兩個方麵，水到渠成地作出綜合評價。
（5）鞏固練習。完成了整合評讀之後，教師應指導學生整理本課所學的內容，把零散的展開的知識歸納成係統的條理的知識，並複習鞏固，貯存於學生各自正在逐步豐富、完善的知識結構中。為了鞏固、強化教學的效果，加深對課文及有關知識的理解，促進知識的運用，應要求學生完成一定數量用課文作為材料的練習題。可選用課文後的“思考和練習”，也可另編習題，還可以讓學生編，或寫讀書筆記。
如教《南州六月荔枝丹》，主要是掌握科學小品中科學性與文學性關係的知識，可要求學生把課文改寫成不用文學手段的一般說明文，並通過二者的比較進一步理解科學小品的特點。
鞏固練習是由理解向運用的過渡，是運用的初級階段，是促進轉化能力的必不可少的中介環節。
（6）外向遷移。外向遷移就是讓學生舉一反三，運用所學的知識解決新問題，完成由知識向能力的轉化。其方法有：
①完成單元內自讀課文的學習。如學習了《雄傳的人民大會堂》，懂得了說明建築物的方法，再自讀《凡爾賽宮》。
②運用與課文相仿或有關的閱讀材料進行訓練。如學習了《蘇州園林》，再讀一篇《蘇州留園》；學習了《五人墓碑記》，再讀一篇《周順昌傳》。
③學習課文的寫作方法進行寫作。如學習了《南州六月荔枝丹》，教師可提供一些關於菊花的資料，讓學生學習運用文學手法寫一篇題為“金秋話菊”的科學小品。還可以延伸到課外閱讀，學習節選課文之後可以讀原著，如讀了《守財奴》，可讀原著《歐也妮·葛朗台》；可以對課文進行改寫、續寫，如寫《孔乙己的死》、《於勒回來以後》、《（項鏈）續篇》等。
鞏固練習和外向遷移兩步可以放在課外進行，但教師必須作檢查、講評，將這兩步完成情況的信息及時向學生反饋，矯正知識運用中的偏差。
以上提出的講讀課型結構“六步”，可分為三個階段：感知階段、理解階段、運用階段。我們稱之為“三階六步”課型結構模式。此模式可圖示如下：
“三階六步”課型結構模式，符合語文教育的原則，體現了教師的主導作用和學生的主體作用；符合科學的思維方式，從綜合出發，在綜合的控製下分析，再到綜合；符合學生的認知規律，包含著從感知到理解，從理解到運用的兩次質的飛躍，突出訓練在由知到能的轉化中的重要作用。這種模式具有整體性、序列性、節奏性、訓練性，加上實施中的不斷調節控製（控製性），體現了講讀課課型結構優化的基本特征，運用於教學能收到良好的效果。
課堂教學結構改革的幾種形式
傳統的“填鴨式”或“注入式”教育方法的弊端是教師機械地傳授知識，學生死板地接受知識，課堂象一潭死水，嚴重地束縛了學生的思維能力的發展。要改變這種模式，就要從改變課堂教學結構入手，以培養學生的求異思維能力作為語文教學著眼點。這樣，課堂教學不僅要著眼於教師的“教”，更要重視學生的“學”，使課堂真正成為學生的學堂。
在改變課堂教學結構方麵，桐鄉縣烏鎮中學陸炳榮老師總結了下麵幾種方法：
1.啟發討論式
講課時，老師提出問題，讓學生進行討論。或者先列出思考提綱，讓學生在思考的基礎上進行討論；或者在學生熟悉課文的基礎上，邊提問，邊啟發，邊討論。“啟發討論式”關鍵在於“啟發”二字，即提問要有啟發性。這就要求教師講究提問的藝術性，通過提問，使學生的學習動機由潛伏狀態轉入活躍狀態。同時，提問還要針對學生的實際，要深入淺出，在選題時要盡可能考慮到能夠激發起學生討論的興趣。在啟發學生討論時，我注重了三點。
一是采用“連鎖式”的提問法。根據文章的內容列出連續性的問題，啟發學生思考討論。有的文章各部分內在聯係十分緊密，我們可以根據其內在聯係列出思考提綱，供學生討論。如：在教毛澤東同誌的《什麼是知識》一文時，采用連鎖式提問法。設計的討論提綱是：
①什麼是知識？
②什麼是比較完全的知識？
③比較完全的知識從哪裏來？
④為什麼說馬克思是完全的知識分子？
⑤怎樣才能成為比較完全的知識分子？
③為什麼說教條主義者和經驗主義者的知識都是不完全的？
⑦怎樣才能使教條主義者和經驗主義者的知識完全起來？
像這類文章在說理上是圍繞中心逐層深入地展開論述，所以用這種連鎖式的提問法，環環相扣，由淺入深，能收到較好的教學效果。
二是對一些有爭議的問題提出多個答案，讓學生思考討論。學生要討論這個問題，就要進行創造性思維活動，要對所提問題進行對照、分析、綜合、論證。教《狂人日記》，分析“狂人”這個人物形象時，先介紹了學術界對“狂人”形象的幾種不同看法，如“戰士說”、“狂人說”、“寄寓說”、“象征說”等等，然後鼓勵學生自己去分析“狂人”形象，談談“我”眼中的“狂人”。這樣的討論，學生是歡迎的，因為青年學生本身有一種標新立異的心理，他們談看法時總想談出自己的觀點，針對學生的這一個特點，我們教師要盡可能多創造機會，鼓勵學生“試試看”，這有助於培養學生的求異思維能力。
三是提問故意設置障礙，引發學生深思。教師提出些似是而非的問題，以激發起學生探究的心理動因，而在學生思考討論的基礎上，教師再加以適當點拔，引導學生拔開迷霧、透過表象，抓住本質，找到正確答案。譬如教《綠》時用這種方法，出的思考討論題是：
①有人說，本文標題為《綠》，而文章第二段卻寫“梅雨瀑”，這是文不對題，你說對嗎？
②有人認為，文章開頭和結尾是簡單重複，本文藝術技巧並不高。你同意嗎？
③文章在內容上隻寫了“綠”，有人提出本文沒有多大思想價值。你怎樣認為？
④有人認為，作為寫景抒情性散文，本文在“景”與“情”的關係上並沒有處理好。你覺得怎樣？
這四個問題就是替學生設置的四個障礙，要尋求正確答案，學生的思考過程要經曆一個“模糊→排除障礙→清晰”的過程，而學生在思維的過程中也便能夠享受到“山重水複疑無路，柳暗花明又一村”的快感。因此，這種方法不僅可以加深學生對課文內容的理解，還能激發起學生思維的主動性和積極性，使學生“樂學”。
2.答疑討論式
如果說“啟發討論式”是以老師提出問題，學生討論解答問題為主要形式的話，那麼“答疑討論式”則是以學生提出問題，教師和學生一起討論，以教師點拔、解答為主要形式的教學活動。這種方式對於語言比較晦澀、句子意義深邃的作品尤其適用。教《文學和出汗》、《紀念劉和珍君》、《為了忘卻的紀念》，巴金的散文《燈》，葉聖陶的小說《夜》等作品時就采用這種方法。答疑討論的形式頗似“答記者問”，看似輕鬆，其實不然。教師的解答要讓學生滿意，就要求教師在備課上下苦功夫，要針對自己的教學對象，考慮到學生可能提出的每個問題。在課堂上，教師也不是機械地回答學生提出的每個問題，學生能夠回答的讓學生自己回答，學生不能回答的，點拔後再讓學生討論解答。學生的提問帶有隨意性，所以教師還要加以適當的引導，使學生的提問逐步地扣住所讀文章的重點、難點和要點。當然，這是一個循序漸進的過程，要靠老師一步步地加以引導。對學生來說，要提出較有水平的問題也並非易事，首先要熟悉課文；其次，要對課文進行深入的分析、研究，能夠“看出”問題；再次，發現問題以後，要簡明扼要地加以表述。因此，學生提問的過程本身就是一個自我認知的過程，一個積極思考的過程。
宋代朱熹曾說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這裏方是長進。”（《朱子語類》）答疑討論式的優點就是讓學生有疑而思，因思而進，具有較強的針對性，可以避免主觀主義教學方法。
3.自學討論式
學生的自學活動是貫穿於整個課堂教學之中的，“啟發討論式”、“答疑討論式”中都離不開學生的自學活動。這裏所講的“自學討論式”是指以學生自學討論為主的一種教學活動，是一種學生與學生、學生和教師都發生關係的多向交往形式。具體做法是讓學生在自學過程中自己提出問題、解決問題。而在提出問題，分析問題和解決問題的過程中，同桌和前後排同學可以進行交流、展開討論。
在這種以學生為“主體”的教學活動中，教師的“主導”作用仍然是不可忽視的。在指導學生自學時，教師必須提出明確的要求。向學生提出遠距離要求（總要求）和近距離要求（具體要求）：遠距離要求是通過自學活動，學生能夠自己提出問題，並能選擇解決這些問題的方法和知識渠道；近距離要求是根據不同的體裁提出具體要求，記敘文有記敘文的要求，議論文有議論文的要求，說明文有說明文的要求，文言文有文言文的要求。具體要求一定要突出“具體”二字，尤其是對那些原來自學能力不夠強的學生更應如此。
譬如在指導學生自學文言文時，要求學生在“自學筆記”（每個學生必備一本）上做以下各項：
（l）古漢語文字用法舉例
①異讀字
②通假字（包括古今字、異體字）
③要求寫出例句，並作解釋；
（2）古漢語詞彙分析舉例（如古今異義，一詞多義、同義複用、偏義複詞、連綿詞等），寫出例句並解釋；
（3）古漢語語法分析舉例（如詞類活用、固定結構、特殊句式等），寫出例句，說明用法並翻譯；
（4）重點句和難句摘錄並試譯；
（5）文章內容分析；
（6）“思考和練習”解答（思考題討論，練習題解答）；
（7）古為今用（學了文章後自己思想上的進步，寫作上的啟發，語言上的收獲等）。
當然，指導學生在自學時並不是千篇一律、一成不變的，不同的文章，提出的要求的側重點應有所不同。如《書博雞者事》中詞類活用句子較多（初步統計有近二十例），要求學生作為自學重點；《屈原列傳》中被動句式用得較多（初步統計有六種被動句式），可讓學生找出這些被動句，然後分析並歸納古漢語被動句式的幾種常見形式。
“自學討論式”這種讓學生積極地進行獨立而又有創造性的思維活動，對提高學生的閱讀能力，發展學生的智力無疑會起到事半功倍的效果。
這裏有一點還要強調一下，在具體的課堂教學實踐中，啟發討論式，答疑討論式，自學討論式等教學活動形式並不是孤立地進行的，而是互為補充、相輔相成的。
中學語文教學改革的七大基本流派
?改革開放十多年來，廣大語文教學工作者，在傳統教學基礎上銳意改革，開拓進取，逐漸形成了不同的教學流派。北京市教師進修學校孟憲倫老師將目前我國中學語文教壇頗有影響的幾種流派作了總結。
1.剝筍派
這種流派的特點主要表現在詞語教學的精雕細刻和用詞造句之精妙上。教師在教學中，往往從字、詞教學入手，然後一層層剝進去。大致可以經過這樣幾個階段；查字典，了解字音、詞義，然後進行組詞、辨析，進行造句練習；通過對詞語的講解，對課文進行思考與分析。這樣的教學，其長處在於讓學生細細咀嚼，從中積累詞彙，懂得用法，打下紮實的語言訓練基本功。上海市特級語文教師高潤華就是剝筍派的代表人物。
2.得得派
這種流派的特點是教學重訓練，一課有一得，得得相聯係。“一課有一得，得得相聯係”是“分類集中、分階段進行語文訓練”的教學體係設計思想之一。教師在教學中注重“一課有一得”的能力訓練。
這派代表人物是上海市華東師大附中特級語文教師陸維椿。
他為了培養學生能力，建立了初中語文教學一百零八個訓練點，實行了“分類集中、分階段進行語言訓練”。每個單元完成一個訓練點的教學，每個訓練點選二、三篇文章作課文，從中取例指導學生訓練。“一得”是指教學的共同要求而言，至於學生自己領會所得，越多越好。他在講授魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一課時，從中三次取例為三個不同訓練點服務。第一次是用文中記敘百草園的部分作為精學課文，訓練學生“細致地觀察環境的一角，體味觀察的情趣，抓住感受到景物的特征，掌握組織敘述層次和描寫特征的詞句，記敘環境的一角”；第二次是用文中記敘的三味書屋的部分，作為略學課文，訓練用綜合印象片斷提煉典型作記敘，補充訓練“記敘一個場麵中的不同情緒反映，具體觀察（或回憶）一個學習場麵，有重點地寫師生活動的情景”；第三次是用文中記敘雪地捕鳥的段落，作為記敘人物動作的自學作業。這種教學風格長處在於“注重實際應用，講究實效，教學藝術的科學性強一些，把課教得實惠一些，讓學生學得紮實一些，使教學效率高一些”。（陸維椿《教學重訓練，一課有六得》，見《現代語文論壇》）
3.情感派
這個流派的特點是重視語言因素的同時，比較重視語文教學中的文學因素，提倡以情動人。教師在教學中常常以充沛而豐富的思想感情，巧妙的課堂設計，藝術的教學語言，使學生對語文發生濃厚的興趣，從而激起強烈的求知欲，探索課堂教學最佳效益。
上海市第二師範學校校長中學語文特級教師於漪就是其最具代表的人物。比如她在設計《茶花賦》導言教案中寫道；“這篇散文是一首歌頌偉大祖國的讚歌。祖國，一提起這神聖的字眼，崇敬、熱愛、向往的感情就會充盈胸際，奔騰欲出。我們偉大祖國有幾千年的古老文明，有九百六十萬平方公裏遼闊的土地，有許多令人神往的名山大川，還有著稱於世的勤勞、勇敢的各族人民。每當提起這一切，心中就會激蕩起摯愛祖國的感情，可是要我們動筆寫詩，又難以下筆。有的同學就問，祖國這麼大，怎麼寫，怎麼表達啊，話問得有道理。自古以來，多少文人寫詩作文謳歌她，多少畫家揮筆描繪她。對於這樣一個重大的主題，怎樣才能表達得具體形象，而且寫出新意呢？楊朔同誌的《茶花賦》在這方麵可給我們很大啟發。”（《全國中學特級教師語文教案選》第31頁）
這種教學的長處就在於教者十分重視情感的魅力，在語文教學中注重發揮審美活動的作用，把語文教學巧妙地同教育結合起來，進而激起學生濃厚的興趣。
4.設疑派
這個流派的特點是比較強調引導學生積極思維，以使學生在獲得知識，掌握技能的過程中，動腦筋，勤思索。這些教師認為有疑、無疑，即是教學始末。在語文教學中，啟發學生提出問題，並以學生提出的問題組織課堂教學，這樣使整個教學處於師生的共同解疑之中。
這一流派的代表人物便是上海光明中學語文特級教師陳鍾梁。他在教契訶夫的短篇小說《變色龍》時，“當學生熟悉內容後，我就引導大家思考：作者為什麼通過一條狗來展開情節呢？時間為什麼安排在中午？地點為什麼設置在廣場上？使學生沉浸在矛盾之中。一旦矛盾展開，思路豁然開朗，不但獲得了知識，開發了智力，而且得到了一種享受。”（《語文教學的哲學思考》54頁）
這種教學的長處在於一改過去被動的局麵，讓學生在教師指導下，從文章的內容到形式，從字、詞、句到謀篇、布局，自己學習，發現問題，提出問題，進而經過相互啟發討論，求得對問題的比較一致的解答，有助於培養學生的創造思維能力。上海市中學語文教研員特級語文教師徐振維是設疑派的行家裏手。
5.暢想派
這個流派的特點比較注意培養學生的想象力。代表人物是北京八十中學特級語文教師寧鴻彬。他從培養開拓型、創造型人才出發製定了從教材、教法、考試和課外活動四方麵進行改革的方案，並付諸於教學實踐。他對教材進行提煉加工，寧老師管它叫“濃縮教學內容”。他追求教法的“精”和“巧”。他注重從教學的整個特點過程上加以改革，從引起、控製、調整的各個階段上去實現“精”與“巧”。他注重從教學的整個特點過程上加以改革，從引起、控製、調整的各個階段上去實現“精”與“巧”。他大膽進行“比較單元教學”，例如《一麵》和《背影》兩課，當教師安排學生通讀兩課之後，談談它們的異同時，學生便能指出：這兩課都是用白描的手法，抓住了人物形象的突出特點，寫了人物的一個側麵。不同的是《一麵》的三次肖像描寫是由遠望到近視，再到注視，這是步步深人的寫法；《背影》則是在中間具體描繪背影形象，前後幾次提及背景，這是前後烘托的寫法。另外他注重發展求異思維，注重培養學生的創造能力。（《語文教學通訊·寧鴻彬：全麵改革語文教學的探索》）
6.規格派
這一派的特點是教學有固定的模式。每一步都有一定的“規格”。
代表人物要首推上海嘉定縣實驗中學校長中學語文特級教師錢夢龍。他提出“以學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的“三主”教學觀。“三主”教學觀問世十多年來，產生了很大影響。他的“三主”教學思想體現在“自讀、教讀、練習、複讀”教學模式中。他的“自讀”規格是自讀六步法；認讀、辨讀、審題、回答、質疑、評析。在錢老師看來，所謂“規格化”就是把這個“流程”用若幹明確的步驟規定下來，每一步怎樣走都有一定的規格，從而使學生在嚴而有“格”，“格”而不死的訓練中逐步摸索出閱讀的門徑。我覺得這實在是提高閱讀能力的“治本”之法（《語文學習·錢夢龍：自讀初探——關於自讀訓練的對話》）。被呂淑湘先生讚為“年青的教育家”的遼寧省盤山縣三中校長中學語文特級教師魏書生總結實驗了“六步課堂教學法”，即“定向——自學——討論——答疑———自測——自結”也有固定的基本式。魏老師的改革堅持了教學民主與科學的思想，他將語文知識結構化，以知識為先導進行語文教學改革，無疑是一項具有建設性的工作。
這種教學的長處在於有助於培養學生的自學能力，充分發揮教師的主導作用與學生的主體作用。
7.大語文派
這派的特點是以課堂教學為核心向學生生活的各個領域開拓、延展，並全方位地與之結合，開辟在生活中學語文的種種渠道。
這派的代表人物河北省邢台市第一中學特級語文教師張孝純和他的弟子張國生。張老師認為“語文教學的根本出路在於打開社會生活這個學語文的源頭活水，建立一種具有三個層次的語文教學體係：強化第一課堂，豐富第二課堂，開辟第三課堂，促使語文與生活的有機結合，這也是‘大語文教育’的主要主張。”（《語文教學通訊·張國生：語文教學的第三課堂》）.這種教學的長處在於打破長期以來局限在“狹小的籠”內小課堂的局麵，開拓語文學習的廣闊天地，這樣使語文學習同學生的學校生活、家庭生活和社會生活有機地結合起來，形成一個整體的、開放型的、全方位的語文教學係統。
中學語文教學改革的流派不止筆者所列舉的七種，還有一些，不想贅述。
盡管多種流派競相標新立異，風格調然不同，但仔細分析不難看出它們存在一些共同之處：
（1）改革者都具有現代教育觀，具有開拓創新意識；
（2）試圖以信息論、控製論、係統論為理論基礎，從封閉教學式向開放教學，從單純重知識傳授過渡到側重於能力培養、智力的開發；
（3）不囿於方法論的探索，而大多體現教學整體改革、教育思想的改革；
（4）各自具有鮮明的個性：有的突出運用語言基本功訓練；有的側重於陶冶學生感情，以培養學生審美能力；有的致力於學生思維力尤其是創造思維能力的培養；有的精心設計教學程序；有的將語文教學與社會生活、學校生活、家庭生活有機結合。
中學語文教學改革的不同流派，是在整個中學語文教學改革過程中不斷形成，日臻完善的，它是在整個教育改革活動下誕生而發展的。不同風格流派的形成標誌著中學語文教學改革已經或者正在達到日趨成熟階段，積累了一些比較寶貴的經驗。眾家崛起，競相爭鳴，這是語文教學改革充滿生機的表現。
中學語文教學改革的不同風格流派給予我們很大啟示，為我們進一步探索教學改革的途徑和發展趨勢，提供了借鑒。
語文三基教學體係
?錢樹信老師實驗的語文教育學三基教學體係，已經取得了一定成效，並對這一理論的認識、作法作了總結。
1.三基教學體係的構成
（1）構成依據。以培養合格的初中語文教師為出發點，根據語文教育學理論與實踐緊密結合的應用理論學科的特性，旨在為中文係學生從事未來中學語文教學工作打好基礎。
（2）總體結構。由語文教育學基本理論係統、中學語文教材與教法係統和基本技能訓練係統三個相互區別又相互關聯的複合體構成。語文教育學基本理論係統由語文教學性質論，語文教學目標論，語文內容論，語文教學原則論，語文教學過程論，語文教學方法論，現代中學語文教師論等七個部分組成。中學語文教材與教法係統以初中語文教材為根據，由閱讀教學、作文教學兩部分組成，其中閱讀教學又由各種文體教學組成。教學基本技能訓練係統包括了解學生的技能、教學設計的技能、板書的技能、教學口頭表達的技能和教學書麵表達的技能。三個係統體現為學生將來從事語文教學工作必須具備的理論、基礎知識和基本技能的三項基礎工程。
（3）輔助係統。為配合三基教學體係的主體建設，在學校電教科的支持下，攝製、完成了以中學語文教學理論知識為經，以各類文體教學為緯的“中學語文教育學電教係列片”，使收集、整理、自製的三十餘部教學片，成為各個係統形聲化的輔助教材。既為教師提供了更直觀、更形象、高效率的教學手段，又為學生學習教學理論開辟了廣闊的天地。
主體的三項係統和電教輔助係統構成了語文教育學三基教學體係的整體功能結構。它突破了傳統封閉式教學體係，以培養學生教學實踐能力為核心，以中學語文教學的基本理論作指導，以研究各類文體的範文教學及典型教材分析為手段，虛實結合，以實為主，具有師專特色。它有別於以係統地闡述教學理論為主的理論教學體係，理論與實踐、講與練各占二分之一的能力教學體係，完全以研究中學語文教材為主的教材教學體係。
2.以教練為主，建立課堂教學新型結構
這個體係突出了學生的主體地位和教師的主導作用，以培養學生的教學能力為目的，建立一種以教練為主的課堂教學新型結構。這種結構由以下五個步驟組成：
（l）閱讀思考。主要是教師指導學生課上或課下閱讀中學教材。要求學生以各冊重點教材為例，設想教學目的要求、教學重點和教學方法，帶著問題聽課、觀摩錄像。聽看以後，與個人設想進行對照，以提高認識，規範自己的教學思路，為備課寫教案做好準備。
（2）見習觀摩。指導學生到中學見習各種類型語文課，觀摩優秀語文教師及不同風格流派的教學錄像。見習、觀摩前讓學生預習課文，教師提示重點，並布置思考討論題。觀摩時讓學生做好教學記錄。學生生動的教學感性認識，為教師的課堂理論概括打下了基礎。
（3）講授指導。主要是向學生揭示和說明中學語文學科的本質、結構、職能和一般發展過程。講授中盡量結合觀摩課的教學實際和學生思想實際，既注意中學語文教學常規性的闡釋，又注重語文教改中富有成效的實驗、成果介紹；既介紹優化的教學方法，又指出初中教學的常規路子。
（4）議論評析。一種是根據講授的理論知識和學生的實踐活動，組織學生進行專題討論，如在講述“教學過程”專章時，組織學生討論“農村中學能否實行優化教學過程”；一種是指導學生對語文教學實際進行分析、比較、評議。學習怎樣評價一堂語文課，培養分析評議教學的能力。要求學生從教學目的、教學內容、教學思路、教學方法、教學語言、教學風格等六個方麵進行評議，但又要做到每次評議有重點。通過議論評析，學生們交流心得體會，消化見習觀摩課的教學範例。這種活動，我們每學期都要進行四、五次。
（5）技能訓練。主要是進行科學訓練，讓學生把課堂學得的基本理論與方法應用於自己的教學實踐。方式是多角度的，有單項訓練：教學導語設計、板書設計、文言文串講、教學過程局部設計、作文批改、課文朗讀等；綜合訓練：教材分析、編寫教案、組織試講（又分普遍試講和典型試講）。方法是多層次的。有口頭的，也有書麵的；有分散性的，也有集中性的；有教學小品式的，也有整體式的。要做到有講評有總結，並將評定的分數記入成績冊。
這五個步驟中閱讀思考是基礎，議論評析是見習觀摩和教師講授指導的橋梁，技能訓練是關鍵。當然這五步不是固定不變的教學程式，要根據教學需要做適當調整。我們認為，這五個步驟符合由感性到理性這個人們認識過程的普遍規律。
3.改革教材，更新教學內容
中學語文教育學是一門信息性很強的應用理論學科，現行一般的《中學語文教學法》教材比較抽象，結合中學語文教學新鮮而優化的教學實例較少，反映新時期中學語文教改和教研成果很不夠，不能適應目前中學語文教學需要。我們從整體著眼，局部入手，對教材進行了大膽改革。其做法是，在廣泛吸收最新研究成果和教改新經驗的基礎上，實行分編成序，總分結合，穿插補充的辦法，將教學內容分為教學理論篇，教材教法研究篇，教學基本技能第練篇，共十五章，成為本身獨立的一套教材。其綱目如下：緒論：中學語文教育學的性質和對象；中學語文教育學的任務和結構。上編? 語文教學概論；第一章? 中學語文科的性質和目標；第二章? 中學語文科的內容；第三章? 中學語文教學原則；第四章? 中學語文教學過程與方法；第五章? 現代中學語文教師。中編? 語文教材教法研究第六章? 閱讀教學；第七章? 各類文體教學；第八章? 單元教學；第九章? 作文教學；第十章? 語文教學手段的現代化。下編? 語文教學基本技能訓練：第十一章? 教學口頭表達技能訓練；第十二章? 教學書麵表達技能訓練；第十三章? 教學設計技能綜合訓練；第十四章? 板書技能訓練；第十五章? 試講綜合訓練。編寫上，力求突出新、強、實、活的特點。“新”，指教學的信息傳遞要新；“強”，指理論指導實踐的針對性要強；“實”，指介紹的教學方法要優化而實用；“活”，指結合中學語文教學實例要活而有趣。自編教材改革了編排體係，更新了內容，並加深了對一些教學方式方法論高層次的認識和規律性的分析。如“閱讀教學”一章增添了“閱讀教學過程模式的探索”，係統介紹國外與國內的種種實驗與理論探討。同時將閱讀教學過程歸納為“預習指導”、“精讀指導”、“複習指導”三個階段。這一課堂結構模式既反映了教師“教”的程序，也反映了學生“學”的認識和發展過程，使師生間形成一種交叉性的立體網絡關係。還要安排一定課節介紹新的教學理論研究和優化的教學方法，如為了學習新頒布的中學語文教學大綱的單元教學體係，我們增設了“中學語文單元教學”一章，以使學生畢業後能盡快適應這種教學方式。
4.調整教學構思，加速教學流程
目前中學語文教改正向縱深發展，由教學方法和教材深入到教學思想和教學體係領域。為使學生從封閉式的教學思想和教學方法的淺薄感性認識中解脫出來，為使學生適應未來的教學工作和語文教學發展趨勢，必須從宏觀和微觀的結合上，進行科學的整體構思：
（1）以新的教學理論研究為線索，探求教學論的多向聯係，使學生的教學和教改能力得到同步培養。中學語文教育學不僅擔負著探討中學語文教學規律和方法的任務，而且還擔負著用語文教學研究的新信息、新理論去開拓視野，提高對語文教學的宏觀認識和培養學生進行語文教改能力的任務。學生通過這門課程，要初步掌握“怎麼教”的本領，還要提高“為什麼這樣教”的理性認識；不僅要求學生掌握中學語文教學的一些基本方法，而且要培養他們今後在教學中進行教學改革教學研究的意識。為此，一方麵建立以鄉中為基礎、上下左右的五級教學信息網絡，作為信息源，為教學研究和教學活動提供活教材，另一方麵從整體觀念出發，對一些章節的教學內容結構進行了調整。如“閱讀教學”一章增加了閱讀教學目標、類型和水平這樣的內容，係統介紹閱讀知識、閱讀能力、閱讀習慣；功用性、發展性、欣賞性、探索性閱讀的類型；複述性、解釋性、評價性、創造性閱讀水平以及訓練的步驟和方法，這就使學生對閱讀教學有了較高層次的認識。
（2）從介紹優化而行之有效的教學方法入手，探求各類教法的內在聯係性，教給學生規律性的知識。為使教學法對中學語文教學實踐起到積極的指導作用，要求講授的教學方法，信息性強並帶有規律性。所謂規律性的方法，應是各類教學方法相互間的一種內在聯係。當前隨著人們對中學語文教學任務進一步的認識，對教學方法的屬性也有了更高層次的理解：語文教學中的方法問題，不隻是“一種外在的技術性的方法”，而且還應是“一種思維模式”，一種辯證的思維模式。語文教學中對學生進行各種思維方法的訓練，成了至關重要的問題。語文教學方法論的教學，應把學生的注意力吸引到這一本質性的問題探求上。在調整教學構思中，結合對傳統語文教學方法的批判繼承，把重點放在向學生介紹全國優秀語文教師在教改和教研中，創造的新型而實用的教學方法上，引導學生對各類教法的分析、比較和鑒別中，尋找出它們內在聯係的聚合點。它們的共同特點是把出發點和著眼點都放在學生主體精神的發揮之上，把以自學能力為主要標誌的各種語文能力培養置於首要地位，導以讀書的方法，注重學生自學習慣的形成，突出學生思維能力的訓練，注重教學結構的完整性和係統性。學生從掌握這些帶規律性的知識中，學到新穎管用的方法，不致於形成死套“格式”。
衡量教學效果好壞的一個重要標準，就是看教師在教學中，能否從時空上加速教學流程中的信息傳遞，並得到及時的反饋。要求教師能從由事到理、再由理到事的結合上（即把語文教育學的教學與中學語文教學實例相結合），引導學生通過對中學語文教學具體事例的分析，能動地把實踐問題提到理論上來研究，再讓學生把所學到的教學理論和教學方法運用於實踐，以親身的教學實踐來檢驗學習效果，使教學信息得到及時反饋。這種從實踐到理論，從理論到實踐，以實踐來檢驗理論的實踐過程，是整體教學係統中信息傳遞的一種有效反饋。在學生進行試講和實習中，我們特別抓了學生的課前準備、課堂教學和課外輔導等幾個環節，把教學工作落到實處，使學生通過短暫的試講和實習，加深對所學理論的整體性理解和消化。
初中語文係列課型訓練
湖南王曉等老師進行的這項改革設計意在通過係列課型，培養學生自能閱讀的能力，促進學生語文能力的全麵提高。
實驗的基本方法和程序
l.設計係列實驗課型
第一類：示範課。從心理學的角度看，要形成自讀能力，首先必須培養學生獨立發現問題的能力。因為“問題的發現，既是思維的起點，又是思維的動力”。“提出一個問題比解決一個問題更重要”。古人說得好：“有疑者看到無疑者其益猶淺。無疑者看得有疑其學方進。”“小疑則小悟，大疑則大悟，不疑則不悟。”可見，培養學生獨立閱讀能力首先必須從培養“質疑”能力開始，係列課型的起點——示範課，就是為此而設的。
示範課的核心是教師以示範性的質疑過程，啟發引導學生學到“於無疑處見疑惑”的本領。它著重進行“設疑方法”的教學。目的是讓學生學會在閱讀課文中獨立質疑。它的課堂結構一般由以下環節構成：
自讀——示範——質疑——引導——質疑——討論——小結。
“自讀”是學生初步閱讀課文，“示範”是教師根據質疑原則作提問示範舉例，然後由學生“質疑”，針對學生質疑的具體情況進行“引導”啟發，再讓學生進行“質疑”訓練，最後師生討論所提出的問題，教師進行“小結”。這樣反複進行質疑能力的訓練，有助於形成學生細讀、思考課文的習慣，能較好地培養學生質疑的能力，為進行自讀課文的全程訓練打下堅實的基礎。
第二類：典型課。布魯納的發現法，斯卡特金的問題教學，蘇霍姆林斯基倡導的“教會學生學習”等等，毫無例外地把啟發、調動學生思維、開發學生智力視為有效教學的必由之路。《學記》裏“導而弗牽，開而弗達”，也就是強調要啟發學生而不要包辦代替。因此學生在基本上能獨立質疑以後，教師就必須啟發引導學生進行提出問題、分析問題、解決問題的整體閱讀能力的全程訓練，這就是“典型課”所要完成的任務。典型課一般由以下環節構成：
自讀——質疑——討論——啟發——小結——練習。
學生獨立閱讀課文，並逐步提出自己閱讀中產生的疑問。教師將這些問題有選擇地寫在黑板上，然後讓全班學生討論。這是典型課的主要環節，它重點訓練學生分析問題和解決問題的能力，鍛煉學生的思維和口頭表達能力。針對學生討論的情況，教師進行點撥和啟發，引導討論向縱深發展，最後教師進行小結，並布置當堂和課外應完成的練習。對學生質疑中出現的一些次要問題，也可以在“練習”環節中讓學生獨立完成，教師可巡視檢查。