語文課改與學生發展點滴談
課程改革的目標就是要促進學生的發展。而傳統語文教學在結合課文向學生進行思想教育時，多使用“一推一”的推理方法或“徹底否定事物”的思維方式，這對學生的發展是極其不利的。在語文課程改革中，我們應摒棄這種錯誤方法，為學生思維鬆綁。傳統教學方式培養出的學生層次不高、能力不強，主要是因為我們教師占用了本應屬於學生的課堂，限製了學生的發展。在語文課改中，我們應轉變角色，真正把課堂還給學生，讓學生去探索、去感知。
新一輪課程改革明確地提出了改革的目標：改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。可見，課改的中心是促進學生的發展。語文課改要適應學生發展的需要，從學習內容、教學觀念到教學方式、教學評價等方麵可改的東西很多。下麵我們就學生思維能力的提高和學習方式的變革方麵談一點粗淺的看法。
摒棄錯誤的思維方法，為學生思維鬆綁
傳統語文教學在結合課文向學生進行思想教育時，很多時候是以犧牲學生的思維方法、思維能力為代價的。例如：教學《孔乙己》《我們的叔叔於勒》《警察與讚美詩》，我們的結論分別是：孔乙己的悲劇說明了封建科舉製度的罪惡，由菲利普夫婦對於勒態度的變化說明了資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關係，蘇比的經曆說明了資本主義社會警察製度的罪惡(理由是，作惡時沒被抓，懺悔時倒被抓了)。姑且不說這些結論是否完全正確，單單這種由個體推全部的“一推一”的思維方法就是極其錯誤的。按邏輯學原理，一個結論必須是在占有大量事實材料的基礎上，經過提煉分析去偽存真後得出的。我們的語文教學卻是“一對一”地推出結論。如果這種思維方法是正確的話，那麼，“守株待兔”的思維就是正確的。這種思維方法是貽害無窮的，禍及人們對各個領域各個問題的思考和分析，禍及民族，禍及未來。
何況，有時候，從文章中根本就推不出某結論，所謂的結論隻是牽強附會。如上文提到的《警察與讚美詩》，這篇小說的情節隻是小說家創造出的許多可笑的巧合罷了。試想，現實生活中有幾個作惡之人是正在作惡時被抓？又有幾人做壞事後內心不懺悔？如果一個人對自己的惡行隻要在內心懺悔了就可以不抓的話，那麼各個國家設置的監獄豈不多餘?
所以，推不出的結論就不要勉強去推。有些文章在總結時最多可以這樣說：某某的經曆為什麼什麼提供了一個佐證。如：孔乙己的悲劇為科舉製度的弊端提供了一個佐證。注意，這裏說“弊端”而不說“罪惡”，是因為事物都是一分為二的，科舉製度也有其合理的一麵。科舉製度曾為中華文明的燦爛做出過巨大的貢獻，在現代，科舉製度的“出口變體”——“西方文官製度”也為西方文明立下了不朽的功勳，我們推行的“公務員製度”也是新形勢下科舉製度的發展。所以全盤否定科舉製度是錯誤的，“全盤否定事物”的這種思維方法更是錯誤的。
我們不要迫使學生從一篇文章中得出一個教師（或教參）事先設計好的結論。因為“如果學生所接觸到的隻是一些看似確定無疑的、風平浪靜的、一帆風順的、不存在任何對立與衝突的‘客觀真理’，學生在經曆了教育過程後，隻是熟悉了一些現成結論並形成對這些結論確信無疑的心向，那麼這種教育的功能就不是對個性的發展與解放，而是對個性的控製與壓抑。這種教育，將會剝奪學生的思維的權利，甚至扼殺學生的個性發展和創造力的發揮”，不利學生的發展。如《孔乙己》中就蘊含有很多思想，我們完全可以放手讓學生去發現、討論、總結，讓他們暢所欲言。這種重視過程的教育方法能促使學生思維的發展，而傳統重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力隻需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。所以，在課程改革中，我們要摒棄錯誤的思維方法，為學生思維鬆綁。
把課堂還給學生，讓學生去探索去感知
莊子的散文《庖丁解牛》中有這樣一段：“良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也；今臣之刀十九年矣，所解數千牛矣，而刀刃若新發於硎。彼節者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其於遊刃必有餘地矣。”這裏麵寫了三類廚師：族廚、良廚、聖廚。族廚解牛時用刀“砍”，看上去工作很賣力，一月就換一把刀；良廚已懂得一些技巧，解牛時用刀“割”，一年換一把刀；聖廚解牛時也不割，更不砍，而是“遊”，掌握了牛的結構規律，順著牛的骨節的間隙解牛，是能發現並掌握規律的人。所以聖廚可以駕輕就熟，遊刃有餘，十九年了沒有換過刀，而刀刃像剛從磨刀石上磨出似的。