語言結構與語文教學理論
語言結構一直受到結構主義、後結構主義、西方現代語言學的關注，學界對語言結構的研究也逐步地深入。語言結構研究總體走向有二：（一）是由某一種語言的群體特征到母語使用者使用語言的個體特征，（二）是從語言類型研究的範疇到語言結構本身。對語言結構與語文教學理論的研究來自於喬姆斯基提出了“語言習得機製”的假說。語言結構的受教育前的特征可從先天遺傳，生理發展，後天自然言語習得上分析。它包含三個維度：語料儲備（從靜的角度理解，包含語言詞彙的積累和認知、語法的理性把握和認知、語用理性把握和認知等）語言能力及實踐過程（從動的角度理解，包含聽、說、讀、寫的心理狀態和過程、言語運用的感性經驗等）語文素養（單向的、不斷趨同的、由動與靜的因素相互作用而折射出的綜合性母語品質，包含情感態度、價值觀念、審美情趣及人文精神等）。文章還對語言結構在語文教學中的特征進行分析，進而我們提出：建構學習者個體的語言結構才是語文教育教學的終極追求。教育教學實踐中，教師認知學習者個體的語言結構及教學策略，學習者認知自身的語言結構及學習策略。
一、序言
自1997年《北京文學》雜誌主持語文教育大討論以來，甚至更早，語文教育教學的探索就成為理論界和一線教師的重要課題，至今已取得豐碩成果。更令人欣慰的語文新課標的頒行，切切實實地將語文教育教學改革推入到一個更新的境界。縱觀近幾年的科研成果，我們可以清晰地辨析它們共同的思索軌跡：那就是對國外現代語言學理論和教育教學理論的深入研究和對千百年來母語教育成敗得失的深刻反思。經過艱難的剖析與整合，語文教育教學的本原開始彰顯出來。正是由此生發，我們注意到個體語言結構的問題。願借此文，竭我所思所慮，與前輩、同仁共饗。
二、語言結構
1．語言結構———結構主義、西方現代語言學、認知心理學共同關注的問題
人們常說，要規定結構主義的特征是很困難的，因為結構主義的形式繁多，沒有一個公分母，而且大家說到的種種“結構”，所獲得的涵義越來越不同。結構主義起源於法國，後擴展至整個歐洲大陸，但結構主義不是一個統一的哲學派別，而是由結構主義方法聯係起來的一種廣泛的哲學思潮。
結構主義是什麼？結構又是指什麼？各個流派對結構的闡述是否相同？霍克斯認為“結構主義基本上是關於世界的一種思維方式”，在這一思維方式中，“事物的真正本質不在於事物本身，而在於我們在各種事物之間感覺到的那種關係。”“即世界是由各種關係而不是由事物構成的”，“在任何既定情境裏，一種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間關係所決定。總之，任何實體或經驗的完整意義除非它被結合到結構中去，否則便不能被人們感覺到。”因此，結構主義追求的最終目標是永恒的結構：個人的行為、感覺和姿態都納入其中，並由此得到它們的最終的本質。
所謂結構，可以上溯到本世紀初在心理學中由完形學派開始的感知場概念和在語言學中索緒爾提出的關於語言的共時性的有機係統的概念。皮亞傑在心理學中回溯了以感知場為基礎的“格式塔”派結構主義，指出導致形成結構的主要功能，是“同化作用”，這種作用使“有機體在適應環境時使客體在機體和能量兩方麵與有機體自身同化，並在整合客體於自己時產生新的圖式、新的概念性表象的層次上形成新的普遍圖式，即結構”。
自本世紀50年代起，結構主義極大地影響著西方的社會、人文科學的研究。然而，如同世間任何事情都有利有弊一樣，結構主義方法論無論在理論還是在研究實踐中也有其不合理的因素：其一，結構主義方法論注重結構的分析當然是它的獨到之處，但如同結構主義者自己所認定的，他們所說的結構，其性質和內容並不像自然界那些物理性的東西，而是人類心靈的產品。這樣一來，一個自然而然的問題是：各種結構是怎樣構成的？結構的本質是什麼？
60年代結構主義內部出現分歧，進而產生分化，導致了後結構主義的產生。一些結構主義者開始對已有的理論表示不滿，“他們放棄了原失追求的科學目標，走向了更具批判性，同時也更具遊戲色彩的後結構主義。”
後結構主義力圖貶抑結構主義的科學抱負的重要性，它突破了結構主義的科學的“結構”觀念，它的主要特征可概括為：後結構主義主要針對“文本的世界”，它與某種閱讀方式聯係在一起。後結構主義不擬建構，而重解構。解構針對的是文本，文本向閱讀開放，它不是固定的，封閉的，而是全麵的、開放的，"閱讀可以從多個角度入手，可以讀出多重含義。後結構主義堅持反對總體性，認為總體性是一種會導致事物停滯、思想僵化的形而上學原則。消解了總體性，有助於差異的撒播，有助於防止社會秩序和思想文化的僵化。
後結構主義者主張，從本質上來說，語言不是固定不變的，意義是滑動的、可變的。意義是一種社會建構，社會通過語言建構意義。研究文本，並非要揭示其客觀含義，而是要揭示它所隱藏的東西。由於斷言語言是權勢者的活動舞台，所以，後結構主義者通過打破語言的權威以擺脫權威。他們認為任何文本都是政治創造，通常被用來為現狀作宣傳，對此需要“拷問文本”，進行“顛覆性閱讀”，拆解意義形成的過程，解構文本。這樣，便有可能開啟一個新的天地，教育者的中心任務之一，便成了分析在教育活動中語言是如何運用的。這涉及到的不僅僅是把語言放在首位，而且應當把閱讀寫作的能力自身看成一種一個個體和一種有意義的活動之間的關係。
皮亞傑在綜合前人研究的基礎上從發生學角度對結構進行了他獨特的闡釋：“一個結構是本身自足的，理解一個結構不需要求助於同它本性無關的任何因素。”結構是一個由種種轉換規律組成的體係，這個轉換體係作為體係（相對於其各成分的性質而言）含有一些規律，正是由於有一整套轉換規律的作用，轉換體係才能保持自己的守恒或使自己本身得到充實。而且，這種種轉換並不是在這個體係的領域之外完成的，也不求助於外界的因素。換句話說，所謂結構就是由具有整體性的若幹轉換規律組成的一個有自身調整性質的圖式體係。因而我們可以認為結構也就是一個整體、一個係統、一個集合。一個結構的界限，要由組成這個結構的那些規律來確定。而所謂的轉換，就是表示變化的規律。
在語言哲學領域，皮亞傑指出，索緒爾的語言學結構主義，從一般結構主義的觀點看，重要有三點：一是索緒爾把語言結構與發展規律對立起來看；二是他堅持了語言結構的自主性；三是他提出了語言符號的權宜性問題。但是總體來說，他和以後的一些學者所主張的還是描述性質的靜態的結構主義。但是從哈裏斯到喬姆斯基的語言學，對句法結構學卻采取了發生學關係的研究，提出了轉換規律；著重言語的創造性，把生成語法法典看成是同化在主體思維裏的東西。喬姆斯基與在他之前的人用歸納法積累事實不同，而是從語言心理學，普通語言學和數理邏輯形式化三者的混合體出發形成他的語言學結構的概念。喬姆斯基不去尋找能夠用歸納法手段即一步步地達到種種特種語言以及一般言語的各種屬性，而是去想什麼才是能夠說明各種語言的共同結構,並按照不同的特種語言使這個結構分化所必需而又充分的語法理論的那些公設。事實上，喬姆斯基就是通過數理邏輯的形式化、普通語言學（主要是建立在作為創造性組成成分的句法的基礎上）和心理語言學（說話人關於他自己的母語具有的不明說的知識）這三者的混合，最後達到他的語言學結構學說的。
語言結構不是一個新的術語。早在索緒爾的《普通語言學教程》裏就有類似的表述（論述句段的連帶關係、符號的絕對任意性和相對任意性時）。索緒爾認為，任何一類集合，在很大程度上都是由語言確立的；正是這許許多多的通常的關係構成了語言，並指揮運作。還認為，觀念喚起的不是一個形式，而是整個潛在的係統，有了這個係統，人們才能獲得構成符號所必需的對立（意義與符號、能指與所指）。符號本身沒有固有的意義。很明顯索緒爾所認為的語言結構是靜態的、特種語言的語言結構。
繼索緒爾之後，出現了三派結構主義語言學：布拉格學派、哥本哈根學派和美國的結構主義。這三個學派同時出現在二十世紀二、三十年代。三個學派分別側重研究了不同的領域，提出了不同的理論，都做出了自己的貢獻。布拉格學派繼承並發展了索緒爾關於語言是一個係統的觀點。馬泰休斯早在1911年就提出語言上一個價值係統，不是千千萬萬個毫不相關的孤立的語言現象的彙合。雅各布遜早在二十年代後期就已經提出，語言係統中的任何成分都不可能孤立去研究。要正確評價一個語言成分，就必須明確它與其他共存的成分之間的關係。還指出，要想正確理解語言的演化，就得把它看成一個係統的整體的演化，在演化過程中，成分之間的關係常被其他關係所改變或代替；這種變化主要是為了維持或恢複語言係統的平衡和穩定。同時布拉格學派還發現語言結構的開放性特征，也就是說語言不是一個完全平衡的係統，它是開放的、動態的符號係統。哥本哈根語言學派代表人物路易斯?葉姆斯列夫在《語言理論緒論》中指出：以前的語言學研究的是語言的物質的、生理的、心理的、邏輯的、社會的、曆史的各個方麵，唯獨沒有研究語言本身。葉姆斯列夫說這是很危險的，這樣做必然忽略語言的本質，必須把語言看成是獨立配套的自足體係。葉姆斯列夫的理論是通過一係列的形式化係統來發現語言的具體結構。美國結構主義學派代表人物之一沃爾夫在研究了許多語言之後發現，語言的結構直接影響到人對世界的觀察；由於語言結構的不同，人們對世界的看法也截然不同。還指出語言結構影響到語言行為和語言前的思維。從喬姆斯基開始，語言學研究“生成”關係時，努力歸納出語言的轉換規律。這種轉換規律具有一種“過濾”性調節能力，能夠淘汰某些造得不好的句子。這種轉換規律不是描寫和靜態的規律，它們具有自身調整功能。
由此我們初步注意到：語言結構一直受到結構主義、西方現代語言學、認知心理學的關注，學界對語言結構的研究也一步步地深入。語言結構研究總體走向有二：（一）是由某一種語言的群體特征到母語使用者使用語言的個體特征，（二）是從語言類型研究的範疇到語言結構本身。
2．從民族語言層麵的語言結構到個體認知層麵的語言結構
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以後的進一步發展。用喬納生（Jonassen1992）的話，即向與客觀主義（objectivism）更為對立的另一方向發展。認知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統。他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關係所構成。他們與行為主義者不同之處在於強調內部的認知結構。教學的目標在於幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的認知結構。
語言結構的研究不可能永遠停留在民族語言層麵踽踽不前，事實上認知科學正是在語言結構的研究中不斷尋找到突破口，並走向興盛繁榮的。民族語言層麵的語言結構研究已在語言學上取得共識，不同的語言學派對此都有深刻的闡述。然而自從認知科學興起，個體語言結構正逐步引起人們重視，對人類語言內化為人頭腦的認知結構有了進一步認識。
綜合前文介紹，我們認為：個體語言結構就是學習者在遺傳基因基礎上通過學得和習得語言這一最具活力、最神奇變幻的事物、及其特征和關係，在學習者認知領域裏形成和不斷調整的、並產生其言語活動過程和結果的整體性因素之間關係及轉換規律係統，或稱個體語言圖式體係。
三、語言結構的外延、內涵及特征
1．語言結構的外延
從前文中我們已清晰地知道語言結構是一個多義概念，但在本文中我們僅對認知層麵的語言結構作一個初步的探討，希企從中找到語言結構在語文教育教學中恰當定位，並為當下語文教學改革摸索新的研究思路。
語言研究理論與語文教學實踐脫節的問題由來已久，盡管國內外語言學研究成果斐然，然而，語文教師卻是更加茫然失措，社會對語文教育的期待依然無法滿足。究其緣由，大概是語文教育教學與語言研究理論的結合點尚未找到或並沒有人去深入研究的緣故吧。
語言類型層麵的“語言結構”的深入研究事實已基本形成了較完整理論體係，進而撩開了認知層麵的“語言結構”的神秘麵紗，這為我們找尋語文教育教學與語言學的最佳結合點提供了方便。本文正是立足於此層麵展開論述，試圖對涉及語文教育教學領域的語言結構進行性質界定，並為教學實踐和課程改革提供有效的理論指導。
2．一個假設：語言原初結構
人類如何掌握語言的假說有許多種，歸納起來可分為先天習得論和後天學習論。先天習得論認為，人主要憑先天因素自然學會語言。學會的條件是在相應的語言環境中進行接觸或輸入，教不起什麼作用。這種想法人們早就有了，隻是較為模糊。到本世紀50年代美國語言學家喬姆斯基學說興起，它認為人有先天的語言習得機製，生來就具有一種普遍語法知識，這是人類獨有的生理現象。他將形成語感遷移的機製稱為“語言習得機製”，它是存在於人腦中，來自遺傳而又為人類所獨有的。兒童在接觸語言的具體過程中，借助這種機製獲得靈敏的語言直覺，能自然而然地進行言語實踐。語言習得機製還和人的智力發展等功能不相聯係。兒童由於具有這種習得機製，在廣泛接觸語言素材中，通過假說驗證與先天的普遍語言相比較，認識到了母語的語言規則，即取得了語言能力，從而能夠運用、創造語言行為。所以，取得了語言能力，就是掌握了語言，語言是先天性地自然習得。這個學說使人們多年的朦朧認識得到了理論闡釋，因而風糜全球。
與先天習得論相對的後天學得論，即學習論，認為人類是通過學習而掌握語言，母語、二語、外語都是學得而非習得。學得論假說也有多種，而概括起來，都立足於兩種普遍學習論：聯結論和認知論。聯結論認為，學習是通過反複操練建立聯係/條件反射。聯係建成了，便是學會了。在建立聯結的過程中，主要活動是示範/刺激——模仿/反應，嚐試——重複。把聯結論用於語言教學，就要抓住三點學習規則：反複模仿，大膽嚐試，習慣成自然。聯結論中最有名的學說是巴甫洛夫的條件反射說，桑代克的嚐試—錯誤說和斯金納的刺激—反應說。與聯結論相對立的是認知論，包括格式塔理論、皮亞傑的發展論和其他認知論。它們都認為學習是一種認識活動，必須以理解為基礎。比如，格式塔理論認為學習是對整個情景作出有組織反應的過程，即察覺知覺經驗中舊結構的缺點之後，頓悟性地把它改組成新結構。皮亞傑的認識論則認為，學習是舊有知識結構(圖式)的改變。其過程是順應新的刺激而修改原有圖式或由原有圖式對新刺激進行選擇、整合而加以同化。
在習得論與學習論之間，存在著多種習得—學得或學得—習得論。比如，在母語習得論中，有一種相互作用論。它認為，兒童習得母語是先天的習得能力與客觀的經驗相互作用的結果。兒童有先天的習得機製而不存在先天的普遍語法。先天習得能力幫助兒童從輸入中發現母語的規則，然後應用並評價這些規則，久而久之，逐漸歸納出母語的整體結構，習得了母語。
如果人們承認“語言習得機製”一說有其合理的因素，那麼我們亦可假設：在人們掌握語言的整個過程中，存在著一個語言結構的初始形態。我們稱它為“語言原初結構”。影響“語言原初結構”的形成的因素不外以下幾種：
（1）先天遺傳
在人類的遺傳基因裏，一定有“智慧遺傳信息”。如果說，沒有智慧遺傳信息，嬰兒又如何能夠學習語言、學習科學知識呢？反過來說，智慧是後天獲得的，那麼，為什麼隻有人才能獲得呢？而其它動物、植物又為什麼不能獲得後天的智慧呢？我認為，嬰兒所獲得的最根本的智慧是“能夠識別和學習人類所創造的信息的能力”，而其餘的智慧都能在後天獲得。“語言原初結構”正是在此基礎上形成的。
（2）生理發展
現代語言學和兒童心理學、生理學的研究一致證明，語言學習和使用的基礎是智力。幼兒學習和使用母語的效率之所以很高，是由於概括和推理起了關鍵作用，在大腦皮層中不斷生成語言結構、語言使用和語言學習的規律，因而能舉一反三，聞一知十，而不是單純模仿、鸚鵡學舌。隨著兒童大腦的不斷成熟，其語言結構的完整性和複雜性也日益顯現。
（3）後天自然言語習得
語言學習有兩種基本方式，一種是習得（acquisition），另一種是學得（learning）。語言習得，是指主體在自然母語環境中，通過接觸大量看似雜亂無章的言語材料，以一種我們至今還難以解釋清楚的語言學習能力抽繹出複雜的語言規律並據此去運用語言，尤其是母語的口語學習更是如此。語言學得是學生在教師指導下掌握語言以形成言語能力的，母語的書麵語學習大都采用學得方式。學生在語言學得中，不僅接觸經過專家精心選定的話語材料，而且接觸各種語言知識，並有各種各樣的實踐訓練。當然，在“語言原初結構”尚未完全成型前，後天自然言語習得始終扮演著非常重要的角色。
3．三個維度
對語言結構的理解，我們不妨從以下三個維度上去做些深入剖析。
（1）語料儲備
從靜的角度理解，語料儲備應該包含語言詞彙的積累和認知、語法的理性把握和認知、語用理性把握和認知等。經驗上說，人們掌握一種語言從來都是積累開始，理解貫穿整個過程。語言結構的根基乃是語料，它是維係語言能否發揮其功能的關鍵，詞彙貧乏、語用錯漏很難不鬧笑話。俗話說“巧婦難為無米之飲”，離開語料儲備和積累也就離開學習和運用語言的根本，印度狼孩就是一個典型的側麵佐證。
人的智力的不斷成熟和發展肯定會給母語習得和學得提供越來越多的可能和方便，因此我們不讚成把母語習得和學得完全交付於感性思維和經驗的做法，因為，這樣語言結構也就成了不可捉摸的、虛幻的、純粹的主觀世界了，這必然導致語文教育教學的主觀隨意。
語言學中語用更多是屬於感性思維的範疇，然而，理性的把握和認知也在語言結構的形成和調整中扮演著非常重要的角色。它的存在一方麵使母語習得和學得的經驗不斷轉化為較為穩固的認知圖式，以促進和引導新的習得和學得，另一方麵又能綜合其它語料因素喚醒大腦神經係統的語言感應功能，使其增加靈敏度。
（2）語言能力及實踐過程
從動的角度理解，語言結構包含聽、說、讀、寫的心理狀態和過程、言語運用的感性經驗等。語感、感悟、積累仍是語文教育的基本點。“課程標準”對我們觸動最大的是“過程”，即我們要關注過程。過去，我們並未將“過程”看成是一種目標。現在，我們明白了這一點：關注“過程”，就是關注隱性的目標、長遠的目標。對於中小學教師而言，對此尤其應該引起足夠的重視，因為中小學生不可能一下子將學習成果呈現在你的麵前，很可能要在幾年以後甚至更長的時間才能表現出來。因此，我們不要奢望立竿見影，不能急功近利。有人要問，上課的時候，學生積極參與了，但方法一種也沒掌握，怎麼辦？我覺得，學生處於學習階段，有一些方法掌握不了並不奇怪，隻要他積極參與到學習活動中去了，嚐試了一些方法，一段時間之後，他自然會有所收獲，甚至還會創造出新的方法來。現在我們老師有兩種方法，一種是送“魚”給學生，“魚”吃完了就什麼也沒了；另一種就是教會學生“打魚”。從我們這次的“課程標準”所體現的精神，我們僅僅教“打魚”還不夠，還不能超越時代，因為我們教的方法也很有限。如果我們讓學生自己去體驗，說不定還會有所創造。因此，方法不一定要靠傳授，我們不妨用“課程標準”的精神來審視這個問題，立足於讓學生積極參與，因為學生在學習過程中對方法的體驗和創造要比教師的授予有意義得多。
（3）語文素養
新近頒布的《全日製義務教育語文課程標準》（實驗稿）關於“語文素養”有一些重要的立論和命題,過去都提“語文能力”，“課程標準”改成了“語文素養”。如在“課程性質與地位”裏提出“語文課程應致力於學生語文素養的形成與發展”,在“課程的基本理念”部分更是明確“九年義務教育階段的語文課程,必須麵向全體學生,使學生獲得基本的語文素養”，等等。
“語文素養”的內涵是什麼？詞典解釋為“平日的修養”。我們認為這裏的“語文素養”，是指學生平時在語文方麵的修養，是單向的、不斷趨同的、由動與靜的因素相互作用而折射出的綜合性母語品質，包含情感態度、價值觀念、審美情趣及人文精神等。
語文課程的功能或任務是多重的,過去概括語文課程的功能用到了“知識”“能力”“思維”“語感”“運用”“思想教育”“非智力因素”等多種術語,但沒有一個能將語文課程的功能統攝起來,原因就是它們從外部將課程的內在連貫和統整分離開來。在現代課程論裏,學科有三要素,“即學科的基本概念體係,這個體係所體現的思考方式,這個思考方式背後的倫理道德觀念。這是三位一體的”。任何割裂都是對課程內在連貫的損害。此次語文課標設計思路之一,就是根據知識和能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度設計,三個方麵相互滲透,融為一體。也就是要求學生能化語文知識為智慧,化智慧為能力,化能力為德行。這需要有一個概念能將語文課程的內在連貫統整概括起來。“語文素養”恰好滿足了語文課程發展的這種要求。它包括語文課程目標、內容組織、實施、評價等基本方麵,即:基本事實（主要是語言文化的,如詞彙的音形義、作家與作品等）、基本理論（概念、原理、法則,如語法、修辭、篇章）、基本方法（如學習語文的方法、品質）、基本運用（如語感、形象思維、抽象思維等）,因而能反映語文課程連貫統整的基本趨勢。總而言之,“語文素養”及其命題的提出可以啟發我們以課程論的眼光重新審視語文課程的價值和功能,調整我們的語文教學策略。從長遠看,它有可能是語文課程改革的理論支架之一。