構建人本主義的語文教學觀
人本主義的語文教學觀的理論依據有三點：即馬克思關於人的發展學說、馬斯洛和羅傑斯的人本主義心理學和我國開展主體性教育的實踐經驗。首先，馬克思關於人的發展的學說認為:社會發展要求“專精於一藝的部分個人，應當為全麵發展的個人所代替”（13）。要使人獲得全麵發展，首先就得把人當人，讓人像人。人是目的，不是手段。教育作為培養人的社會活動，歸根到底要看能否促進人的發展。一切教育理所當然的要以人為本，以學生的全麵健康和諧持續的發展作為自己的天職。這是實施人本主義語文教育的哲學依據。其次，20世紀五六十年代在美國興起以馬斯洛（A．Maslow）和羅傑斯（C．R．Rogers）為代表的新人本主義是實施“人本教育”的心理學基礎。人本主義教育的教學觀，強調以人為本，主張人的全麵發展，重視學生的認知、情感、興趣、動機以及潛能的發揮，把學生看成是學習的主人。認為教育的過程應該是幫助學生不斷改善，自我完善的過程。“教學追求的結果主要是價值的實現、學生個性發展的需要和興趣的滿足、感情的渲泄等，而不重視掌握多少知識技能。”第三，近年來，我國學者明確提出的“主體教育理論”是實施人本教育的教育學基礎。“主體教育理論”認為：每個學生都是特殊個體，需要充分信任，尊重和關懷；給每個學生提供思考、創造、表現及成功的機會以促進其發展；應相信所有學生都能學習，使每個學生主動積極地發展自我。主體性教育從本質上看就是人本主義教育。它的自主性、發展性、全體性、個體性的內涵都體現著對學生個體價值的尊重和對人主觀能動性的重視。在這方麵，我國許多地區和學校和優秀教師的做法堪稱典範，比如魏書生老師堅持教學民主，凡事堅持“同學生商量”“向學生交心”“同學生一起總結”，培養學生的“自我教育能力和自學能力”，想盡一切辦法“喚起學生強大的自我”。又比如江蘇泰州的洋思中學“先學後教，當堂訓練”的做法，之所以成功也在於充分抓住了學生學的主體性，山東高密的ACT教學也取自英語“積極主動”之意。又比如北師大的“小學生主體性發展實驗”，華中師大的“小學生主體性品質培養的實驗研究”，長沙市開福區教育局“主體性教育的區域性實驗研究”都提供了非常成功的經驗。
語文教育需要樹立“以人為本”的教育觀，就要樹立人文主義的教學理念，首先，牢記“學生是人”“把學生當人”的原則。學生作為活生生的有著自己的獨特個性、愛好、情感的大寫的人，有思想、有情感、有思維、能感知的活生生的人，這是教育的根本出發點。認識到這一點，才會在自己的教學中尊重學生、鼓勵學生、激發和信任學生；才會想法設法的發揮其學習的積極性、主動性、自覺性、創造性；才會注重它們的道德品質以及人格養成的教育，良好學習習慣的養成教育；才會引導他們去發現和形成自己科學的學習方法；抓住語文學科“文道統一”語言和人文密不可分互為目的的特點，因文悟道，學文成人，從而使他們達到學會學習、學會做事、學會做人、學會生活的素質教育的目標，使其成為人格健全、品德高尚、語文能力及其他各種能力均衡發展的的現代人。第二，教書為了育人。陶行知說“千教萬教，教人求真。千學萬學，學做真人”。教育工作者隻有把自己的工作目標對準“人”。我們對於教材的使用，教法的選擇，教學活動的開展，教學的反饋和評價都必須遵循“一切為了學生”的原則。第三，堅持教文與育人的統一。成功的教師都在極大程度上遵循著這一原則。比如：於漪。她的全部教學改革活動，貫穿著一條鮮明的紅線，那就是“教文育人”。於漪所上的語文課，充分地體現著“文道統一”的精神，在聽說讀寫訓練中，結合著思想教育，恰似春風化雨，滲入學生的心靈深處。讓學生在主動、活潑的學習中，逐漸成長為聰明有為的人才。還有魏書生、錢夢龍、寧鴻彬莫不如此。語言能力形成過程更像是一個生命的生長過程。在這個意義上葉老才說語文是農業，決不是工業。語文教育更多的不是灌輸和訓練而應該是養育和培植。第四，以人為本要建立在對學生全麵深入的了解的基礎上，要研究當代學生的新情況、新特點，從學生的實際出發進行教學。因此，教育學、心理學的修養尤其重要。其實，語文教育就是一種言語心智技能教育和主體精神教育。言語和精神過程都具有極強的個性心理特征，在教學方法選擇上，隻有尊重學生的主體心理特征，尊重和承認學生的基本權利，尊重學生的情感人格，尊重學生的個性發展，著眼於長遠的人格成熟和精神成長，才會收到教文育人之功效。
初中語文課堂教學中教師主導作用的體現
新的語文課程標準從全麵提高學生的語文素養出發，又明確規定，語文課程除了對“知識和能力”這一目標的落實外，“情感和態度”、“過程和方法”也成了目標的重要組成部分。同時，時代的發展也要求學生形成新的學習方式。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，要“改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”
基於這樣的教學目的和新的學習方式，現代教學理念認為：教師的重要任務不在於傳授知識，而在於科學地調節學生的學習與其需要之間的關係，既能充分體現教學的目的，又能很好地滿足學生的需求，使學生的學習活動與其情感需要實現和諧的統一，獲得樂學的體驗。第斯多惠有句名言：“一個壞的老師奉送真理，一個好的老師則教人發現真理。”而語文教學長期以來存在的“少”、“慢”、“差”、“費”的狀態，雖然原因有很多，但我認為與教師的教學理念有較大關係，教師“奉送”的真理太多，學生主動的“發現”太少。如今，網絡環境對教師這一職業的衝突，使得教師不再是一個唯一重要的知識載體，課堂也不再是唯一重要的知識陣地，那麼在這樣的情況下，教師和課堂的魅力又何在呢？自從誇美紐斯創立班級授課製以來，課堂教學已經有了三百年的曆史。我國最早采用班級授課製始於1862年清政府在北京開辦的同文館。目前，課堂教學仍是我國教育的一種主要形式，是教育培養人才的主渠道。結合以上原因，我認為，在當今語文教學中，教師不應該隻是一個傳統意義上的高高地站在講台上的“傳道授業解惑”者，師生的擺位問題至關重要。如何正確處理課堂教學中師生之間的角色，是提高語文課堂效率和培養學生自主、合作、探究能力的重要環節。
那麼，在課堂教學中，教師和學生到底該是怎麼樣的一種關係呢？事實上，這個問題也是教學中一個最基本的問題，並且是長期以來人們爭論不休的。我們可以這麼認為：“教學過程中師生的基本活動大致包括教師的教、學生的學、師生交往等三種。”但這篇文章著重要談論的是在“教師的教”這一環節中，作為教師，應該如何處理好自己的站位或者說角色問題。
總體上來說，我比較讚成“教師主導，學生主體”的課堂教學師生關係，在這樣一條總原則的指引下，我通過教學實踐的探索和總結，粗淺地認為，教師可依據不同的教學內容，靈活地扮演好以下這些角色：
一、導演課堂教學是一種麵對麵的教學模式，如果我們把教學看作是演戲的話，那麼，教師該是導演（也就是教師要發揮主導作用），學生該是演員，且是主角（也就是要發揮學生的主體作用）。戲要演好，我覺得最重要的一點是優化學生的主體作用，讓他們在你的指導下，放開手腳去演繹這一堂課。
而要當好一名出色的“導演”，首先要對“劇本”（教學內容）了如指掌,其次是還要研究學生，要做到胸中有書，目中有人,根據學生實際進行課堂操作。在教學過程中讓學生充分發揮他們學習的積極性和主動性，由學生讀、說、演，把課堂交給學生。老師在課堂上隻不過是作引導和點撥。例如：在教《核舟記》時，我讓學生充分地研讀課文，老師隻作個別難詞上的點撥，把重點放在體會文中對“核舟”上人物的生動描寫上。然後，讓學生分組討論，並自找搭擋，分別扮演蘇東坡、魯直及佛印，還有舟尾的兩個舟子,表演他們不同的動作神態，這時，學生的扮演情況怎麼樣，跟他們對課文內容的理解程度密切相關，如果有學生表演不當，老師也不要急於去糾正或評價。讓其他學生仔細觀察，創造條件激發他們發言，指出表演學生的優缺點。再請別的學生表演，在觀察與比較中提升對課文的理解和記憶。又如，《皇帝的新裝》一課的學習，在讓學生了解課文的基礎上，老師請學生把課文編成適合演的小劇本，讓學生表演小話劇。並允許學生適當地加入想象的成分，加強戲劇效果。老師隻是偶爾指導一下學生的表演細節和道具運用。再如《陳毅市長》一課，課文就是現成的劇本，更加適合於發揮師生之間導演與演員的關係，共同學好、演好這場戲。這樣一來，語文課就活躍起來了。這裏最重要的是，學生要當好演員必須認真地研讀好課文。所以，“戲”演完了，學生對課文的理解也就水到渠成了。