語文教學與科學精神
語文教學的問題隨著對教育重視程度以及對學科重視程度的加劇而日益顯露。
與其它基礎學科一樣，語文能力的評價既是社會性的，也就應該有統一的尺度，這種要求本身是無可非議的，即使在一個教學班裏，或者說到底，對一個學生或者一個人的語文能力的評價都不能止乎於評價者個人的經驗。
語文說來是一門古老的學科，但無論歐洲十九世紀以前的古典的語文學，還是我國至清代末年為止的語文教學，都以經驗傳導和並不完善的歸納性結論為特征。在過去的四五百年裏，現代科學突飛猛進，相比之下，古老的語文學科為之遜色。還不僅於此，語文學科的現代發展是以犧牲將傳統升華為科學為代價的。在二十世紀，我國的語文教學是一個傳統與現代的混血兒，它在傳統的教學裏滲入了現代現成科學的某些成果，語文的對象被異化了。語文本身沒有成為科學，它也就沒有尺度，那麼也就沒有評價標準，在這種情形下，越是重視教育、重視教學，越是需要評價尺度，矛盾就越發突出，問題就越是明顯。
這種情形到上個世紀末已經演化為一次危機，引發了學界和語文教學界的關注。其實業內人知道，問題是早就存在的，危機的出現隻不過是長期加壓的結果。但這次危機的出現畢竟引起了一次反思。這次反思的規模可以說前所未有，關注它的人已經超出了語文圈，是一次社會性的大討論。但是結果如何呢？在“科學主義”的指責聲裏，工具論地位漸次，人文性呼聲鵲起，這讓人回想起文道之爭的曆史。
上個世紀末二期課改“行動綱領”形成以來，語文學科的改革已步入實踐階段。但是應該看到，語文學科的問題主要還不在教學環節上。如果不發生語文的學術革命，就談不上教學的改革。語文教學的問題不僅僅是“教學”的問題，而是處於學科前端的語文本身的問題。語文學科麵對的是一場科學革命。蘇聯的兩位學者拉紮列夫和特裏伏諾瓦合寫了一本著作叫作《認識結構和科學革命》，譯者有一段耐人尋味的闡釋：所謂科學革命，實質上絕不是以新的科學知識對原有理論進行補充，或在使原有理論及它的概念體係精確化，而是從根本上改變原有理論體係的基本概念和這些概念賴以作為基礎的或出發點的那些初始的抽象、即假定和公理等等。對語文學科來說這是切重要害的。從曆史比較語言學脫胎出來的語言科學的問世，曆史地代替了歐洲古典的語文學，它假象化為歐洲古典語文學的現代發展。在今天這種誤解仍在繼續：語用學就是一個例子，無論蘇聯的全文語言學，日本的語鏈研究，還是美國的簡稱為RST的修辭結構理論，與語用學一樣，都試圖用語言學的方法來研究言語實踐，試圖揭示言語的規律，並用來指導人們的言語實踐。但是這種在語言學基礎上的對它的補充、完善和精確是徒勞的。因為語文和語言分屬於兩個認知區間。所以回到語文的元點是重要的。
本文並不試圖闡釋一個體係，即使在第三部分的言語交際過程的試探性陳述裏，也並不在於闡釋知識係統，而在於論述語文科學化的可能性，確立言語的概念的目地也在這裏。
本文的觀點是從教學實踐中的文本分析中得出的，所采用的研究方法主要是結構分析和實證方法。本文確立的研究角度以言語交際過程全程為視角。
一
語文教學問題已成為二十世紀留下的一個積惑。這一問題的發生有著深刻的現代背景。眾所周知，我國傳統的語文教學幾千年來有效、穩行，但那是因為它的運行方式與它當時所處的社會曆史條件是相吻和的。十九世紀以後，西學東漸、觀念裂變、社會轉型，這些都賦予教育新的時代使命。在這樣的背景下，語文課傳統的以經驗手段和作坊方式為特征的單科包抄的曆史結束了，分科教學開始了。與其它基礎課程同樣，語文課承擔起了在現代分科條件下的教學使命。然而，與語文課不同的是，其它基礎課程多少是以外來的現代分析科學為基礎的，而語文課卻沒有這種科學體係作基礎，它還沒有做好應變未來的準備。事實是，它與既來的曆史挈機失之交臂，在傳統方式和現代理性兩端的選擇中顯得猶疑不決，導致了一個世紀以來的教學實踐鬥折蛇行、踉踉蹌蹌。既“時運不齊”當然會“命途多舛”，語文課遭遇的是現代條件下的生存危機！
已經變化的時代條件給語文教學提出的是新的課題：必須對語文和語文教學所承擔的新的使命作出理性的定位和科學的梳理。但是困頓和摸索的百年曆史卻出現了方向性的失誤。語文的本體科學並沒有出現，理論空缺的位置被一些貌似同題研究的理論所填寫。一個世紀以來，語言學、語用學、德育思想、文藝理論、文學批評、以及後現代主義等或同台上演或輪番入室。這種理論上的移花接木，無異於引鴆止渴,造成的是教學方向的迷失和教學操作的無措。長期以來，語文教學改革於無奈中不得不舍本逐末、小打小鬧：追求一課一得的功利主義、講求輕鬆興趣的興趣主義、開發音像手段的異化傾向、追求自然效應的返祖現象等五花八門的探索幾成時尚、俶而遠逝。忽而學語言、忽而學文學；忽而工具性、忽而人文性……沒有哪一門課程象語文課這樣搖擺不定。以至於至今為止，對語文、語文教學的基本問題的認識都不能取得共識，綜合它的課位、課容、課貌、課譽而成的語文課的獨立的課格從來都沒有形成過，處於首席課位的語文教學至今還處於無序、無譜的狀態。這些問題的根源還在於指導理論上的渾渾噩噩！
語文教學問題產生於我國現代曆史嬗變的開端，但在前期不易為人所識。百餘年曆史的大半，社會主題為政治變革，經濟、教育發展滯後。改革開放以後的二十多年，經濟的發展、社會的進步和觀念的更新決定了教育的現代走向，教育的價值被普遍重視，社會評價標準的建立日益迫切並日臻完善，正是在這種情況下，語文學科的潛在矛盾浮出水麵，教考矛盾激化，危機便接踵而來。經過這段曆史過程，語文教學的問題才被逐漸重視。從二十多年前呂淑湘先生對高耗低效、裹足不前的語文教學提出了“咄咄怪事”的詰問以後——中經八、九十年代國內一些有影響的語文雜誌所開辟的圈內專欄討論——直至世紀末社會性的關注語文教學問題所引發的軒然大波，使語文教學問題的討論被推到了一個前所未有的高度。但是盡管如此，語文教學的問題已經解決了嗎？世紀末所發生的至今已成餘波尾聲的那場語文教學大討論，是由社會對語文教學的強烈不滿引起的。首受抨擊的是標準化的教學和考試，這在圈內引發了對“工具論”的激烈討伐，與此同時，力主用“人文性”來給語文教學定性的呼聲鵲起。但是，用“人文性”來代替“工具性”，是不是就能夠給語文教學定性了，就已經把語文教學的功能函蓋了呢？所謂“人文性”，它與傳統概念上的“道”，雖然內涵並不一致，但是在與“文”相對、強調內容這一點上並無實質區別。業內人知道，“文道之爭”，講近一點，從上個世紀八十年代以來就一直沒有停止過，講遠一點，曆來就有，從未有過統一的認識，從來都是公說公有理，婆說婆有理。現在用人文性來取代工具性的主張，其實是對曆史懸案的重提。二期課改的“行動綱領”，試圖將兩個方麵統一協調起來，但這不過是對早有專家提出過的“工具性”和“人文性”並存的“多重屬性說”和“教文”與“育人”兼挑的“雙重任務說”作了一次官方的重申，其實質依舊是多元質性觀。出路依舊迷惘。語文教學基本和根本的問題並沒有因大討論而解決。問題依然存在。
二
解決語文教學問題的深層障礙存在於對問題性質的認知觀念上。我國傳統的語文教學沒有科學的觀念，教和學基本憑教師的經驗和學生的自悟，即使摸到某些局部規律，因限於歸納性的結論，未成演繹性的係統，因而就稱不上科學意義上的學科。這種狀況在西學的影響下有了變化。分析觀念不斷向語文學科滲透，文科領域的一些科學成果，如語言學、邏輯學、修辭學、西方文藝理論等等，都曾或被用來指導語文教學或被作為語文知識授受。結果是，這些泊來的現成理論不僅不對路、未成活，相比我國經驗性傳統的單一，反而造成了觀念的混亂、效果的低下。現在對這種狀況進行理論的反思、甄別和清算是完全必須的，但是這種批判在推究問題發生的原因和探討解決問題的出路時，如果導向了對語文和語文教學科學化的可能性的懷疑、甚至否定，就值得研究了。
並非危言聳聽，經過大討論，這種懷疑乃至否定得到了強化，已釀成了正在蔓延的一種思潮，並正影響著語文教學的基本走向。這種思潮的理論依據是什麼呢？《教育參考》（99年第3期）刊載的《理解文科教育》一文，其中的觀念頗具代表性，試舉之。作者認為，語文問題的發生，源於對文科（人文學科）的認識有缺陷。在作者看來，文科本應是“學科”而不是“科學”，但是我國對圖書的分類，隻有自然科學和社會科學兩個“科學”大類，而沒有“學科”這一類，人文“學科”被函蓋於社會“科學”裏了，而國外的一些國家，人文學科作為“學科”被立為另類，獨立於自然科學和社會科學之外。作者分析說，這種分類的不同絕不僅是分類方法的不同，而是思維方法的不同，是對文科的意義認識不同。作者指出“按我們國內的分類方法和思想方法，文科被消融在科學之中，文科教育的目的也就被函蓋在科學教育的目的之中，解決科學問題的方法，也就被認為也適合解決文科的問題”，“考慮問題判斷問題隻剩了一種標準，即科學的標準，人文學科的價值被瓦解了，人文學科的獨立性和人文學科教育的特殊性被忽視了。”所以，作者認為，人文稱“學科”而不稱“科學”不是偶然的，其內在的必然性就是它與科學處於對立的位置，這是由人文學科與科學不同的性質、不同的價值、不同的功能所決定的。
據筆者所知，上述兩種分類現象不僅僅存在於圖書分類裏，在現代漢語裏，人文學科就等同於社會科學；而在美國的一些綜合性大學裏，人文學科也是被獨立於自然科學和社會科學之外的單一類別。問題是我們如何來理解這兩種不同的分類現象呢？人文學科與現有的科學概念裏的科學門類、即自然科學和社會科學的關係是怎樣的呢？
我們並不否認將人文科學與社會科學劃等號或將人文科學置於社會科學的門下的思維方式存在著缺陷，因為這掩蓋了它們的區別，抹殺了它們的差異，因而未能顯示它們各自的特異性。但是看到單立“人文類”的現象，就認為它與科學是相對立的思維方式是否也存在缺陷呢？在我們看來，社會科學與人文科學既有共同性又有不同性。所謂共同性是指，它們的對象與自然科學的物質性對象不同，自然科學表現為對物質性關係的理性抽象；而它們的對象是非物質性的關係，都是意識性關係的理性形式。所謂不同性是指，其中對人類群體的意識性關係的研究，比如國家、社會、民族、部落等等的治理，反映為政治、法律、經濟、公德等等的形式，屬於社會科學。這與人文科學不同。人文是什麼？人文，就是人與人類文化的意識性關係，。它所反映的是人類文化與人的個體的關係。把人類文化用於人的個體性的教化——比如我國傳統的以修身養性為特征的詩書禮樂的教育，用現代的話說，對人的素質的培養——的研究屬於人文科學。它的著眼點是從對人的個體素質造就的研究出發的，其認知角度與以人的群體為研究對象的社會科學當然不同。從這種區分來看.，兩分法就抹殺了社會科學和人文科學兩者的區別，隻揭示了它們的共同性，未充分顯示它們各自的特異性；從共同性來看，把人文科學與自然科學和社會科學對立起來（不妨稱為三分法），就擴大了它們的區別，它提升了人文科學的地位，注意到了它的特異性，卻未能揭示社會科學和人文科學還具有的共同的一麵。
這說明上述對科學類別的二分法和三分法的理解都存在一定的缺陷，要麼抹殺了社會科學和人文科學的區別，要麼將人文科學提升到了與自然科學和社會科學等同的地位，在揭示它的獨特性時，卻難以顧及對它的科學性的恰當的揭示，也就是說，在科學的性質上，未揭示它與自然科學不同又與社會科學相同的性質。這兩種對科學分類的理解具有矛盾性，這種矛盾性不是科學本身的矛盾，而是理解上的矛盾，是概括上的矛盾。囿於原有的科學類屬概念，則無法解決這個矛盾。
作為存在的宇宙世界被分成兩套對立的係統：一個是物質的係統，一個是意識的係統。這兩個係統分別存在著自組織係統和意組織係統。自組織係統是沒有被理性認知的自在係統，這個自在係統無論它是物性的還是意性的，它本身都是自行組織、自在運行的。無論物質的係統還是意識的係統，人類去研究它、認識它，並概括為形式且形成係統以後，它成為人的理性認知的係統組織形式，叫作意組織係統。以物質係統為研究對象的意組織係統，我們稱它為物性科學；以意識係統為對象的意組織係統，我們稱它為意性科學。物性科學研究自然狀態的物質和加入了意組織係統的物質，大體相當於自然科學，意性科學研究的是人的意識的各類表現形態，大體相當於社會科學和人文科學。在人文科學與社會科學之上確立了意性科學的概念，就使它們與物性科學處於對立統一的係統中，同時也使社會科學與人文科學在它之下也處於對立統一的狀態。這樣，人文科學就不再被社會科學所遮掩，它沒有消融在“科學”之中，在與社會科學的區分中，它的獨特性被顯示；但也沒有被關在整個科學家族的門外，作為意性科學的一部分，它也是整個科學家族的一類成員。