可怕的“質疑”
新課程標準強調培養學生的創新精神和創新能力，注重學生獨特的情感體驗，鼓勵學生大膽質疑。質疑，無疑是學生求知的源頭，但源頭一旦無方向，便不可遏止，語文課堂便會成為一堂喧鬧的辨論場。偏離了語文的方向和思想。語文教育又有何意義？在課堂教學中，學生的質疑多了、思考的內容有了深度，課堂呈現一片生機和活力。然而我們在這一派欣欣向榮的景象中，也聽到了一些不和諧的聲音。
案例一：《小猴子下山》公開課現場。
前提：作為教者肯定孩子的質疑是可貴的，他有自己的觀點和想法。由此也可看出孩子的理解能力和審美直覺的高度。但是否能從文本的角度分析其意義呢？
一節課下來，授課教師的語言、學生的回答都水到渠成，天衣無縫。進入尾聲時，教者總結歸納《小猴子下山》這則童話的寓意。讓學生明確做任何事不能三心二意，要專心致誌。此時一個學生站起來說：老師，我認為小猴子這種做法是好的，小猴子想要最好的，難道不行嗎？又有學生提出小猴子喜新厭舊時，教者肯定了學生的說法，“你的想法很好，想法很有新意。”而對學生的看法未做出任何評價。下課後，我們詢問學生，學了這個故事你懂得了什麼呀！學生含混不清，有說做事要專心的，也有說小猴子的做法是正確的，總之學生沒有明確的認識。
案例二：《愚公移山》的思考。
前提：課改形勢下，我們要求學生有求異思維，但有時學生的求異是否有價值呢？
如《愚公移山》中，愚公率領眾子孫為了移走太行、王屋二山所表現的那種精神，是值得我們學習的。但在實際課堂教學中，我們卻發現一部分學生對這種堅韌的精神沒有一絲讚同，相反，卻認為愚公的這種做法是愚蠢的。
案例三：《背影》落選後的反思。
前提：中學語文教材朱自清先生的散文名篇《背影》在課堂質疑的過程中，學生認為：先生的父親沒有遵守交通規則，隨意翻越鐵路線，有損於父親形象的高大。後我們驚聞，因學生的質疑使得該散文名篇已落選鄂教改版教材。
案例四：《長城磚》的爭議。
前提：小學語文教材第七冊《長城磚》這則童話運用擬人化手法講述了長城磚到美國展覽的故事。文中寫道：一位宇航員神采飛揚地說，“我在宇宙飛船上，從天外觀察我們的星球，用肉眼辨認出兩個工程：一個是荷蘭的圍海大堤，另一個是中國的萬裏長城！”自中國首位太空人楊利偉對中央電視台主持人坦言在太空中看不到長城時，學生也因此質問該文的價值所在，一時間，《長城磚》成為全國性的新聞熱點，於是政協委員提案要求修改教材，教委立即叫停此文。
當這些案例一一陳列在麵前時，說不上是欣慰或是擔憂。欣慰的是孩子們有了自已的想法和見解。有了疑問，才會去進一步思考問題，才有所發現，有所創造。擔憂是我們作為成人、作為教者、作為編者，是否由現象看到本質，認真審視新形勢下的課程改革，正確把握語文教育的特點，從而挖掘語文的真正內涵。
教育的最終目的是培養有正確人生觀和價值觀的人，因此，麵對學生的質疑，教者是含混不清地擦肩而過，是擱置一邊，還是針對文本內容和特點，認真對待呢？又該如何讓學生的“疑”疑有所值、疑有所思、疑有所悟呢？姑且談談我們的粗淺見解。
一、尊重文本道德底線。
“文以載道”語文教育中的“道”即指通過文本的學習，把學生培養成為高尚的人，有理想、有愛心的人，熱愛國家、熱愛民族的人。在教學中，便涉及到人生觀和價值觀的樹立問題。學生是情感豐富的人，有著獨特的思維能力和判斷力，任何一篇文學作品均講究知識的訓練和情感的熏陶。但學生認知程度的不同會表現為不同的價值取向。學生在解讀文本的內涵時，要啟示學生在讀、思、辯的過程中，正確地思考、審慎地質疑。同時教者也要認真思考學生質疑的深度和廣度，並加以點拔和引導。
就拿《小猴子下山》這則童話故事來說，情感教育的目的是讓學生通過課文的學習，養成良好的習慣，意圖是讓學生明白要一心一意，不能三心二意。學習上也是如此。對於一年級孩子來說，注意力分散是這個年齡階段的顯著特點，怎樣讓孩子集中注意力呢？我想，語言的說教是不可與故事的教育意義相媲美的。但從教者的結論中，我們卻發現教者為了達到所謂多元化的答案，一味對學生的觀點加以讚揚和充分肯定。而不作任何評價。如果教者為了實現所謂的答案多元化、思維開放化，而忽略文本的道德底線，那麼又怎樣樹立學生正確的人生觀和價值觀呢？
如學習小說《“諾曼底號”遇難記》時，有學生提出哈爾威船長的死是不值得的，他完全有求生的機會和希望，這樣做不符合人的求生本能。但當我們要求學生認真研讀課文後，引導學生結合作者的寫作傾向，重新分析、感悟，便明白這種殉職是忠於本職工作精神的高度體現。而現在社會，缺乏的正是這種精神。難道沒有重提的必要嗎？新課標提倡要尊重學生的個性體驗，但不是放任的尊重。我們要鼓勵學生多角度思考，《愚公移山》的學習是讓學生從中明白隻有堅持不懈，才能取得成功。作品中的思想底蘊是經過千年文化的沉澱而成的。我們又怎能因為學生的個性化的思索否定文本的價值？如果每一篇文章都一味尊重學生的個體感知，那文本的存在又有何意義？中國有句古話叫“仁者見仁，智者見智。”但作為教者，能否拋離文本的道德底線，一味地讓學生遊離於文本之外，一味地附和或尊重學生的觀點呢？我們必須明確學習文本的目的最終是讓學生從文本中獲得一些積極的情感體驗。對於一些常規化的道德素養，必須通過文本，在文本範圍內給學生以明確的啟示和引導，