這本書寫得非常艱難，而且是越寫越難。除了大量搜集資料，大量閱讀之外，更為重要的是大量的艱難思索。
我們要思考用怎樣的曆史觀去看待教育史。在全球化的時代，我們需要重新審視教育的曆史。人們的社會地位不同，觀察問題的角度不同，就形成了不同的世界觀，也就形成了不同的教育史觀，因此，教育具有鮮明的階級性。然而，教育的曆史告訴我們，教育是一門科學，是一門社會科學，是一門人類對社會以及自身的理解的科學。科學沒有階級性，那麼教育哪來階級性？如果放棄主觀的偏見，教育史又揭示了什麼？才力不逮，隻好在別人研究的基礎上零打零敲地談點感悟。
我們需要思考用怎樣的標準去衡量大教育家。對於這個問題，容易之處是可以選擇公認的大教育家，困難的是應采用怎樣的評判標準。不過，在寫作的過程中，我們發現公認的大教育家至少有以下共同點：一是他們都胸懷民族、國家甚至世界的未來；二是他們對教育有獨特的理解，很多大教育家也是大思想家；三是他們對教育都充滿激情且特立獨行，無論是教育思想家，還是教育實踐家，為了自己的理想都百折不撓；四是他們的思想或實踐都汲取了傳統精華，超越現實並指向人性的解放；五是他們都有著鮮明的獨立人格與洞悉社會和兒童的智慧。如果用這樣的標準來衡量，新中國成立以來，中國還沒有出現一位真正意義上的教育家。感到焦慮的同時，我更覺得深入研究大教育家的成長曆程，深入研究教育史十分有必要。
我們需要思考未來社會需要怎樣的教育。人類對社會發展的理解，其核心問題是統治製度。古代認為君主和精英統治人民的專製模式是永恒製度，現代社會學證明人類社會的發展遵循一定的規律，統治製度會逐步演變，其背後是人性的不斷解放。曆史清晰地揭示了教育的演變過程：混沌型—功利性—理性化—人性化。這似乎是西方的教育演進道路，而中國的教育現實是複雜的，功利、理性、人性總是交織在一起。另外，人性化本身並不具體且不斷演進。這就是我選擇尼爾與夏山學校的原因，這樣的教育可以啟示我們，如何基於中國文化傳統創造新的教育。
艱難地寫完此書，我們發現並沒有解決多少問題，而是發現了更多的問題。這樣也好，或許，由此我們會迎來新的成長。
之所以一直在用“我們”這個詞語，是因為這本書不僅參考與引用了他人的許多觀點與資料，而且得到了很多人的具體幫助。在此特別感謝朱永通先生的耐心等待，特別感謝彭鋼研究員為晚學欣然作序，惶恐之餘深感榮幸！
張康橋
2011年11月18日