縱觀20世紀的國外外語教學研究，可謂學說紛呈、學派林立，學科理論研究不斷演進：一種教學理念不斷被另一種教學理念修正或取代，有時幾種教學方法並存、互補（Richards & Rodgers 2008）。語言教學給人的印象似乎就是教學方法的不斷演替，而教師則一直致力於尋求一種新而萬靈的教學方法，以便一勞永逸地解決他們所有的教學問題（Richards 2001:167）。回顧過去一百多年的外語教學曆史，在20世紀70年代之前，大約每25年，一種新方法就會取代舊方法，但同時又保留了舊方法中的一些合理因素（Brown 2001:52）。從19世紀40年代到20世紀40年代，外語教學由語法翻譯法（The Grammar\|Translation Method）一統天下。運用語法翻譯法教學的外語課堂圍繞文學文本的閱讀，語法規則的分析，詞彙和詞形變化的分析，以及大量筆頭翻譯練習。19世紀中葉，隨著歐洲各國間交際往來的不斷增多，人們日漸重視外語口語能力，而語法翻譯法則因其忽略口頭交際而遭到質疑和擯棄。1880年，法國人F. Gouin（1831—1896）根據他對兒童語言習得的觀察，創立了係列法（The Series Method），提出外語學習者不必通過翻譯就可以直接學習外語，並根據情景和話題來習得一係列與某事件或活動相關的語句，不做任何解釋，也不分析語法規則。然而在這一時期，Gouin並不是唯一的外語教學改革者。19世紀60年代，L. Sauveur（1826—1907）在美國波士頓開辦語言學校，通過用目的語問答來直接進行口語交際。19世紀與20世紀之交，法國與德國推行外語教學直接法（Direct Method），強調不通過母語翻譯和語法分析，而是自然運用目的語進行大量的口語互動。聽說法（The Audiolingual Method, ALM）產生於20世紀50年代，由於其最早是第二次世界大戰期間美國軍方培訓派向海外人員的特別語言教程，所以又被稱為軍隊法（The Army Method）。聽說法基於結構主義語言學理論和行為主義心理學理論，強調通過大量的句型操練來掌握目的語。其結構主義原則是強調口語的第一性及語言的結構係統，教學中注重學生口語的熟練表達及句型結構的重複操練；其行為主義原則體現在其強調刺激—反應的語言學習過程，在此過程中，學習者通過模仿、練習、強化而形成語言習慣。然而，著名語言學家Noam Chomsky反對結構主義語言觀及行為主義語言學習理論，他指出，“語言不是習慣結構”（1966：153，轉引自Richards & Rodgers 2008：65）。雖然聽說法在20世紀60年代達到鼎盛，但它很快就因為教學機械和課堂枯燥而遭到批評，不久就被認為無助於交際能力的長期發展，失去了影響力。20世紀60年代發端於英國語言教學變革的交際語言教學（Communicative Language Teaching， CLT）標誌著20世紀語言教學的一個重大範式轉變（Richards & Rodgers 2008:151）。交際語言教學的語言理論基礎是Hymes的交際能力理論和Halliday的意念/功能語言學理論（束定芳，莊智象1996:205），然而與其說這是一種教學方法倒不如說是眾多方法的簇合（Howatt 1999），但所有這些方法都遵循一個基本的原則，即語言學習者不僅僅要學會用不含語法錯誤的陳述來表達自己的經驗世界，還要提高用語言解決問題的能力（Nunan 2001a:25）。交際語言教學於20世紀70年代中期在多方因素的推動下不斷地發展和普及。20世紀70年代至80年代末，外語教學領域多種方法並存，包括以下幾種：重視語言學習過程中學習者情感因素的方法，如社區學習法（Community Language Learning）、通過背景音樂使學習者放鬆精神以最大化吸納學習內容的暗示法（Suggestopedia）、鼓勵學習者大量輸出語言而教師盡量不語的沉默法（The Silent Way）、通過語言與身體行動協調來學習語言的全身反應法（Total Physical Response， TPR）、基於美國學者Krashen“監察模式”Stephen Krashen於20世紀70年代末80年代初提出了第二語言習得的“監察模式”理論，其核心是五項假說：習得—學習假說、自然順序假說、監察假說、輸入假說和情感過濾假說。理論的自然法教學（The Natural Method）等；專注於學習者語言輸出和運用語言能力的方法，如能力型教學法（Competency\|Based Language Teaching， CBLT）；側重語言教學內容的方法，如80年代出現的強調讀寫意義建構和交際目的的全語言法（The Whole Language Approach）及將詞彙係統作為語言學習重心的詞彙教學法（The Lexical Approach）。20世紀70年代末80年代初，正值中國改革開放、全國恢複高考、英語專業恢複招生之際，聽說法傳入中國並開始流行。很快，由於過度強調句型的機械操練而忽視語用和交際能力的培養，聽說法的缺陷就顯現出來了。80年代中期，交際語言教學傳入中國，課堂教學開始注重培養學生用外語進行交際的能力。語言教學不僅包括語言結構，還包括語言的意義和功能。然而，交際語言教學也由於其忽視語言學習的順序漸進、放任學生的語言錯誤而遭到批評（李婭玲2012:144）。隨著中國改革開放的深入和國際交流的增加，國內外語教學界與國外同行的聯係更為頻繁。20世紀80年代以來，眾多研究成果和語言學習理論被介紹進來，如基於社會互動理論的合作學習模式、重視學習者差異的多元智能理論、強調學習者情感因素的人本主義學習理論、以學習者使用目的語來解決真實生活問題為驅動的任務型教學，等等。一時間，學說紛呈、商榷不斷，許多課堂教學改革被冠以這樣那樣的理論、方法、模式或實驗，而一線教師卻感到應接不暇，陷於困惑之中。外語教學就這樣經曆了一個多世紀的尋尋覓覓、摸索探究。隨著對外語學習過程和學習者因素的深入了解，研究者和教師都意識到，外語教學過程中有多種因素互為關聯並同時起著作用。就改善外語課堂教學而言，“方法”是一個既無法證實又缺少關聯的概念，更有甚者，它還會分散教師的注意力而使其忽視真正應該關注的問題（Long 2001:181）。由於世界各地語言學習和教學實際的多樣性是不可預知也不可簡單複製的，因此沒有一個理想的方法能夠令人滿意地解釋語言教學的複雜性和各種變量（Kumaravadivelu 2003：28）。於是，到了20世紀90年代，英語教學從“教學法時代”進入“後方法時代”，如今再爭論某個教學法孰優孰劣已沒有意義。
正文 緒論：外語教學的曆史演進（1 / 2）