1.1問題的提出
科學教育與人文教育融合的話語是20世紀90年代中期以來我國教育理論界一個重要主題，其背景來自於人們對人文知識、人文教育的邊緣化和人文精神失落的深深憂慮，來自於學校教育中人文意義衰微的現實危機。於是，從應然性、必要性的角度提出了科學教育與人文教育融合的學術思考，指出了二者融合的可能路徑，並在實踐中也進行了諸多有價值的探討、嚐試。“無論是個人還是社會發展，都需要科學教育與人文教育相融合。許多西方國家都注意到了片麵發展科學教育的惡果，因而大力加強了自由教育與專業教育相結合，強調高技術和高情感的平衡。科學教育與人文教育的融合不僅是當今世界教育發展的大趨勢，也是我國教育改革必須直麵的問題。我國高等教育領域科學教育與人文教育的矛盾已非常突出，人文教育的地位岌岌可危：理工科學生除了公共課以外，緊緊圍繞專業領域學習，沒有時間與興趣去涉獵文、史、哲和藝術等領域；而即便是文科學生，也沒有通過人文達到精神的陶冶，隻是停留在‘藝’，而沒有上升至‘道’。”周遠清指出：“人文教育與科學教育分離是我國教育思想、教育實踐中的一個頑症，要下大力氣來改變這種思想，更新觀念。”楊叔子教授撰文指出：“科學人文，交融生綠。我們既應重視科技，又應重視人文，不應該把科學教育與人文教育、科學文化與人文文化、科學與人文截然分割。融合則兩利兩旺，分割則兩弊兩衰。”
科學教育與人文教育融合的重要性自不待言，這已成為引起普遍關注的世界性話題。科學教育與人文教育的融合，緣起於20世紀以來“科學與人文”兩種文化的衝突與鬥爭。1959年英國著名小說家兼科學家斯諾在劍橋大學發表題為《兩種文化與科學革命》的長篇演講，深刻地分析與揭示了高等教育中存在的兩種文化的分裂現象，從而使“兩種文化”成為人們關切的時代主題。而科學教育與人文教育的衝突即是“兩種文化”關係在教育上的直接反映。
20世紀是科學教育突飛猛進的世紀，“兩種文化”的衝突實際上表明的是科學理性的張揚與人文理性的暗淡，科學文化的強勢與人文文化的頹勢，從而要尋找已被遮蔽和失落的人文教育及人文精神。學者認為，當今大學教育的主流是科學技術教育，“科學知識的文化典範”為大學當陽稱尊。至於其他的如關乎什麼是好的人生、好的社會的倫理教育則不再是高等教育的中心，也即被邊緣化了。為了改變這一現狀，恢複人文教育的地位和重拾人文教育的尊嚴，各國教育均做出了相當的努力，進行了多方麵的嚐試。這從20世紀80年代以來各國的教育政策、教育目標、課程改革等就較為明顯地反映出來，以至化成了拯救人文教育的滔滔巨浪。
人文教育的遮蔽與失落之所以受到如此廣泛的關注，是因為人文教育的重要性不可替代、不可剝奪。或者說，人文教育才是學校教育之根，人文精神才是個體生命之魂。哈佛大學校長陸登庭說：“大學教育從根本上說是一個人文過程，是有關價值的事情，而不僅僅是信息或知識。”楊叔子教授認為：“非常有必要加強人文教育，強調必須把人文教育作為現代大學的基礎，強調‘人文’不僅限於知識，更必須化為素質，化為能力，化為精神，見諸思想，見諸行動。……否則，狹隘的功利主義橫流，長遠的戰略發展忽視，遺患無窮，後果嚴重。”金耀基先生認為：“大學教育不但要有知識，而且要處理好learn和being的關係。今天我們怎樣辦好大學？我們要培植大學生的智慧，這就牽涉人的本性、人的潛能，包括他的知性活動、情感和體能，甚至包括他的精神。”“人文教育在大學裏不能沒有位置，大學雖然不是以人文為主，但人文教育在整個大學知識結構裏，應該有一個重要的位置。”學者們有感於大學教育工具理性的張揚而忽視育人功能的實現，忽視人文教育，致使大學生人文素質低下、理想空間狹窄、精神世界萎縮、道德水準下降等問題，指出必須重視大學人文教育，重鑄大學人文精神。
人文教育的重要性無可置疑，人文教育的遮蔽、人文精神的失落著實令人沮喪甚至令人搖頭歎息，因為這嚴重影響了身心和諧全麵發展的教育目的的充分實現，影響了自我意義上的根本反思，尤其有可能失去我們賴以棲息的精神家園。但是，我們要加以追問的是，是什麼在阻抑著人文教育的正常開展？是什麼引起人文教育的地位邊緣？是什麼導致人文精神的失落無歸？如何建立與恢複失落的人文教育及人文精神？論者一般認為，如今人文教育失落、邊緣化的狀態是由於自近代以來，人們對科學知識、工具理性的盲目信奉及由此而引發的重科學知識、重科學知識教育而輕人文知識、輕人文知識教育，使科學知識教育占據了教育這一場域的中心位置、取得了主導地位，是科學教育的登場、在場，導致了人文教育的退場、缺場，導致了價值教育的荒蕪以及人文精神的失落。
科學課程自從19世紀初進入大學教育以來，確實一直處於不斷上升的勢頭，從而打破了人文教育一統天下的局麵，並逐漸取代了人文教育的優勢地位，人文教育逐步滑向邊緣，這是科學革命的推動和工業化革命需要的結果。科學發展史研究表明，到了20世紀初期，實證主義科學取得了壓倒性的主流地位，實證主義科學在信奉“價值中立”的科學模式時，並不滿足於既有取得的成果，而是把自己所強調的實證性、邏輯性和客觀性加以推擴，也就是把自然科學的一套研究方式和邏輯準則宣稱為一切學科所要遵循的普遍範式，從而才夠得上“科學”的標準。以為科學真理是唯一的真理，將知識分成層級，物理科學最高，生物科學次之，社會科學再次之，而倫理學、美學等人文學科則甚至不能進入知識的殿堂，人文學者受到前所未有的壓力。這樣，社會科學和人文科學為了改變自己的學科地位，也努力地盲目地向自然科學看齊，以達到最大限度的“科學化”，從而產生所謂“科學擠壓人文”的現象。
西方有長期的、成熟的科學文化發展曆史，“自然科學所取得的巨大成功，對那些關注於人類自身和由人所構成的社會的研究是一種鼓勵，甚至一度成為非自然科學領域研究的一個典範。在傳統的人文社會科學領域，人文學科中的曆史學、語言學，甚至哲學都無不受其影響”。人文社會科學在學科建製、學科規範、研究方法等方麵對自然科學的追隨，自然科學取得極大成功後對人文社會科學的某種壓抑，以及社會中所流行的對自然科學的某種程度的迷信，是“科學擠壓人文”發生的重要基礎，使人文教育發生方向性的迷失與偏轉，造成了人文教育實質性的遮蔽與失落。
“科學擠壓人文”是建立在高度發達的科學基礎之上的，是科學文化的強旺對人文文化自然形成的一種控製與影響，是“唯科學主義”傾向對人文社會科學的一種規訓與僭越。我國並沒有發展起強大的科學，科學理性還沒有發展成為話語霸權，“兩種文化”的衝突似乎也沒有真正發生過。由此，“科學擠壓人文”命題對我國來說就存在前提上的欠缺與不足，至少可以說“人文精神的失落是科學教育對人文教育的擠壓”在我國文化曆史境遇下是不充分、不完備的。以西方“科學擠壓人文”的話語套用我國的教育實際，難免有形似而神非的錯失。正所謂“中西雙方的病象盡有相似之處，而病因則有別”。那麼，我們需要加以思考的是：在中國近現代以來政治、經濟、文化所構成的語境下，人文教育的遮蔽與失落是否必然由科學教育擠壓所致？在中國語境下如何看待“科學擠壓人文”這一現象？如何理解與認識人文精神失落這一事實？我們能否揭開人文教育被遮蔽的神秘麵紗？
提高人文教育的地位與作用，促進科學教育與人文教育的融合，是中西方共同麵對的教育話題，在這一點上是相通的、無甚差別的。現有的各種研究論述以及各國的政策文本對此均給予了極大的關注，且取得了諸多尚可借鑒的創新性成果，這顯然不是本書研究的重點。但麵對“人文教育為何遮蔽與失落”這一基本性問題，中西方未必有著共同的答案，在中國文化語境下“科學擠壓人文”有它難以說服圓通的地方，而這正是催生本書探究的基本動機。由此，科學教育與人文教育融合的論題便轉變成對“科學擠壓人文”命題的適切性的認識，二者融合的問題便變成一種對“人文教育為何遮蔽與失落”的追問，這是對“科學教育與人文教育融合”的前提性的反思，是在中國現代語境下對二者融合問題的一種本源性的追索，這構成本書的研究視閾和探討路線。
1.2相關研究述評
有關科學教育與人文教育的融合是理論界關注的熱門話題，關於這方麵的研究十分繁複，非常豐富。西方在20世紀六、七十年代就對人文教育的邊緣和人文精神失落的現象給予了足夠的重視與注意，出版了大量的論著成果。如我們熟知的克爾的《高等教育無法逃避的曆史責任》、R.P.沃爾夫的《大學的理想》、布洛克的《西方人文主義傳統》、斯諾的《兩種文化》、李凱爾特的《自然科學與文化科學》、卡西爾的《人文科學的邏輯》、阿蘭·布盧姆的《人文教育的危機》、赫斯特的《自由教育與知識的性質》、安德森的《20世紀中葉的人文教育》等。他們從西方自由教育的傳統，大學的理想與責任，人文學科的知識形態與學科特征，以及加強人文教育等方麵進行了係統的研究，並提出了諸多帶有典型性和普遍性的觀點、建議與結論，對我們具有極大的參考與借鑒價值。如美國學者萊恩·切尼（LynneCheney）對專業化的人文教育表現出強烈的不滿和激烈的批評，他認為：“當人文教育置身於專業化原則中的時候，它們就是使自己的權威性、獨特性、目的性蕩然失盡”，“混亂、孤立、分裂、虛假……毫無意義等等勾勒了大學人文學科的特征”。這確實較好地揭露了現代人文教育的危機與困境。
科學史家喬治·薩頓在《科學史和新人文主義》（華夏出版社，1989年）裏對科學文化與人文文化的衝突揭示無遺，對科學文化的人文價值進行了詳細的評說，並提出了溝通科學與人文的一種新的文化——“新人文主義”，“新人文主義不會排斥科學，它將包括科學，也可以說它將圍繞科學建立起來。科學是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞。它是我們智力的力量與健康的源泉，然而它不是唯一的源泉。無論它多麼重要，它卻是絕對不充分的。我們不能隻靠真理生活。這就是我們為什麼說新人文主義是圍繞科學而建立的原因。科學是它的核心，但僅是核心而已。新人文主義並不排斥科學，相反它將最大限度地開發科學。它將減少把科學知識拋棄給科學自己的專業所帶來的危險。它將讚美科學所含有的人性意義，並使它重新和人生聯係在一起”。其見解無疑是十分深刻的。阿什比的《科技發達時代的大學教育》一書也對大學中隻重視技術教育進行了批判，認為科技教育、人文學科、社會科學不能割裂，必須整合到一起。對我們現今討論科學教育與人文教育融合提供了某種先見。現象學大師胡塞爾的《歐洲科學危機和超驗現象學》一書中指出，“科學觀念被實證地簡化為純粹事實的科學。科學的‘危機’表現為科學喪失生活意義”，從而要求回歸生活世界，並直言歐洲科學的危機即是人性的危機，表示出對人文教育的深層憂慮。
國內這方麵的研究主要來自20世紀90年代中期以後（在此之前也有部分相關研究，主要是文化與科學的關係探討，如20世紀三、四十年代開始的“為什麼我國沒有產生近代科學”的討論一直延續至今）。而這大體又是沿著兩條線路進行：一是文化傳統與科學教育的關係以及科學精神缺失的追問；一是現代大學中人文教育的問題與困境探析。在此基礎上，則是聚焦論述科學教育與人文教育融合的有關理論研究。
1.2.1文化傳統與科學文化、科學教育的關係及其相關研究科學教育是隨著近代科學的興起而逐漸進入大學課程的一類學科教育形式，但並不意味著中世紀大學教育沒有任何科學教育的成分，隻是統攝在人文教育中罷了。一般來說，我們把以前的大學教育內容通稱為人文性質教育，近代科學從自然哲學中脫離開來成為獨立的型態後，才開始出現現今意義上的科學教育。近代科學的產生及科學革命的興起深刻改變著人類曆史的進程。而有關近代科學為什麼出現在西方而不是發生在中國，即近代科學與文化傳統的關係研究，成為一些研究者追蹤的熱點，形成了豐富的研究成果。