“從社會需要出發，改革語文教學”這個題目實在太大了。大與空，往往同時俱來。然而，這是上級領導部門命定的題目，我隻能按題應試。幸好，自己是個小人物，人微言輕，無足輕重，沒有負擔不妨姑妄言之。
語文是一門社會性很強的學科。有聲語言的出現，促進了人類思想交流，這才形成了人類社會。而文字則是語言的書麵形式。可見，從人類社會出現以來，語文與社會需要總是息息相關的，為社會需要而改革語文教學，這是曆史的必然。
另外，在2000年實現四個現代化，各行各業都要大幹快上，各個學科也要適應這個飛速發展的形勢，語文教學自然不能拖後腿。但是，就語文教學的現狀來看是與社會發展不適應的。就以識字來說，1952年，國務院定的掃盲標準是三千五百個，一個文盲大約在兩年之內就可以認這麼多字。但是，現在我們的初中畢業生甚至高中畢業生認不下三千五百個漢字的大有人在，有的高中生，翻開《新華字典》每一頁都有認不得的字。本年高考預選語文題中，有個填空隻要求構成“囊括”一詞，不少學生知道應該填“囊”字，就是寫不上。至於使用拚音文字的國家，如美國、蘇聯，隻要一學期，全部識字任務就完成了。至於閱讀，有的中學生高中畢業了，還沒有看完過一本課外書籍，大部分高中學生，看不懂電影《屈原》上的字幕。今年高考預選中的那道文言文翻譯，得滿分的學生很少，那篇文章，解放前初小學生讀的《修身》課本就選過，十歲的孩子就能讀懂。這麼看來，就古文程度而言，今天的高中生，大約相當於文革前的初中生，解放前的小學生。為什麼會出現這種情況？
首先，社會上、教育行政部門輿論上隻強調數理化對實現四個現代化的作用，忽視語文這一基礎學科。數理化年年舉行競賽，優勝者會給予較高的物質獎勵，甚至被保送入高一級學校深造，語文則沒有這種聲勢和榮譽。其次，就語文教學本身而言，從理論到實踐，從原則到方法，從學科體係到教學具體環節，都存在著許多不科學的東西。舉其犖犖大端如下：
(一）目的不明確。
為什麼要語文這一學科？它的根本目的是什麼？幾十年來，眾說紛紜，莫衷一是。僅就“語文”這個名稱的界說來看，目前至少有四種解釋：主張教成工具科的，解釋為“語言文字”；主張教成文學課的，解釋為“語言文學”；主張教成寫作課的，解釋為“語言文章”；主張教成混合課的說，以上幾種含義兼而有之。甚至於有的人仍然主張把語文課教成“政文課”“政語課”“政治課”。名以舉實，名不正，言如何順？
（二）要求不具體。
各年級，各學期，各階段教學要求不具體，體現不出從低到高，由淺入深，循序漸進。隨意性、伸縮性大，缺乏科學性、係統性。反映在教學上，往往是遇什麼講什麼，有什麼講什麼，想怎麼講就怎麼講，講多少算多少。“順流飄蕩，任意東西。”天黑就住店。
（三）內容多而雜。
語文教學的內容很多，諸如字、詞、句、篇、語、修、邏、文，而這每一門類，又可以自立門戶。就拿邏輯來說，講詞彙涉及概念，講句法涉及判斷，講篇章涉及推理、證明、反駁。從初一到高二的語文課本中，都涉及了它，持續年限那麼長，分布那麼廣，怎麼結合！
現行統編教材，收了二百五十多篇文章，從時間看，有古有今；從地域看，有外有中；從形式看，有詩有文；從內容看，更是天文、地理、兵法、政治、生物、哲理、工藝、建築……無所不包。名家雲集，風格各異，五光十色，美不勝收。各個領域的東西，都想在語文課本中反映出來，弄得教師眼花繚亂，難以駕馭。
（四）傳統教法的弊病。
講一篇課文，總要介紹時代背景、作者生平、段落大意、中心思想、寫作特點。一堂課的教學中，又往往是組織教學，複習舊課，講授新課，鞏固新課，布置作業；作文的指導、批改、講評上則從審題立意、謀篇布局、材料剪裁、結構層次到開頭結尾，過渡照應，行款格式，兼及語言文字、標點符號等等，凡所能講無所不講。人人如此，篇篇如此；小學如此，初中如此，高中亦複如此，麵麵俱到，點點不漏，處處不深。若稍有疏漏，就會招來家長、領導的非議，可憐多少教師有限的精力，投入了無效勞動。
那麼，怎樣改革呢？
總的來說，就是要使語文教學適應社會需要，適應四個現代化多出人才、快出人才的需要。為此，首先要明確語文科的目的、任務。建國初期的語文教材，認為語文就是語言和文章，語文課具有思想政治教育和語文教學兩方麵的任務。這套教材偏重思想內容，編排缺少係統性，特別缺少比較係統的語言知識內容。1956年實行漢語和文學分科，認為語言是科學，漢語課就是要進行係統的漢語知識教學；文學是藝術，文學課就是要進行係統的文學教學。1958年恢複語文課，教材又偏重思想政治教育。1959年以後，課本增加分量，提高了程度，繼續強調政治思想教育。1961年新編的十年製中學語文教材，規定教學的目的任務是培養讀寫能力，提高思想認識和豐富文化知識三個方麵，選材多為古今中外的名家名作。1963年新編的語文教材，明確提出語文是工具，語文教學的目的是培養學生的閱讀和寫作能力，教材內容包括各類文章和一般寫作知識，編排以培養讀寫能力的順序為主要線索。這是在1958年以後語文教材基礎上又一次較大的改革。文化大革命期間，林彪和“四人幫”妄圖以他們反動的幫政治取代語文課，使語文課變成了“政治課”“政文課”“政語課”。打倒“四人幫”以後，新編的全國通用語文教材提出語文教學的目的是：通過學習課文和必要的語文知識，進行嚴格的讀寫訓練，提高學生的思想認識和寫作能力。這套教材正在試用，還存在一些需要研究的問題。
語文課的目的、任務所以會有不同的看法，這反映了語文課性質的複雜情況。語文課的內容是綜合的，有“文”也有“道”，有文學也有科學，有語文知識還有其他知識。語文課的性質是複雜的，不僅具有工具性，也有思想性、文學性和知識性。盡管如此，但作為中學的一門基礎學科，它的基本性質是工具性，這是確定教學目的、任務的主要依據。語文課其他方麵的性質也是存在的，但都處於次要的、從屬的地位，應當服從於培養讀寫能力的需要。
作為工具課的語文，還有它的特點，就是表現一定的思想內容，這是它不同於匠工的斧鑿之類的工具的地方。因此，對某些同誌提出的語文課隻講詞、句、篇的結構形式，不講思想內容的過激之論，不敢苟同。字，是語文的最小單位了，也還有音、形、義，這個義，不就是內容嗎？但是，我們也不能同意講每一篇課文都要貫串政治思想內容。思想內容與政治思想內容是兩個不同的概念。比如《活板》這樣的科學說明文，是有思想內容的，但是不能說有什麼政治思想內容。至於一個詞，那就連思想內容都不好說了，隻能說有內容，即含義。語文教材是由獨立成篇的課文組成的，它的思想內容是分散的，不成係統的，因此，也就不能要求有個完整的政治思想教育體係。語文課講字、詞、句和篇章結構，必須結合思想內容；但講思想內容，主要還是為了學習這些思想內容是怎樣表達的。同時，課文的思想內容，主要是通過閱讀和講解對學生的思想感情和品德情操起潛移默化的作用，而不是要抓住一個思想觀點，架空發揮或另講一套。
但是“習慣勢力”是可怕的。近幾年來盛行著一種“分析風”。講課文的人，把課類型分為起始課、分析課、結束課等等。起始課掃清文字障礙，為分析課鋪平道路，聽課的人，也認為分析課有聽頭，教者認為分析課有唱頭。我們不清楚，語文課掃掉字、詞、句，還有多少看頭、唱頭。無非是旁征博引，上綱上線，望文生義，穿鑿附會，思想性挖深挖透。思想性講不深，挖不透，聽講者，特別是某些領導和外行就認為思想境界不高，“不過癮”。至於字、詞、句講清了沒有，人們倒是不聞不問，不議不論。
我們聽一位同行講《改造我們的學習》第一段。他抓住了“中國共產黨的二十年是馬克思列寧主義與中國革命具體實踐日益結合的二十年”一句，大加發揮，從嚴複、孫中山講到曆次黨代會，頭頭是道，可謂淵博。但是，講完了，學生還不懂“可歌可泣”這個成語，看不出“深刻與膚淺”“貧乏與豐富”是反義詞。這還是沒講好，講成政史課了。有位同誌講《竇娥冤》，興致所至，不由手之舞之，足之蹈之，繪聲繪色地表演起來。分析中，大談典型形象，時代背景，作家的創作道路。下來一問，學生連課文也讀不下去。這也成問題，教成文學課了，還是要教成工具課。
其次，要求要具體。談到怎樣提高語文水平，不少同誌總要說“多讀多寫”。從總體上說，這確實不失為傳統經驗，“讀書破萬卷，下筆如有神”。但是，現在的中學生，課程門類繁多，數理化就占去了大半時間，學生對語文課本都沒有時間翻，哪有時間讀萬卷？兩周一次作文都按時交不了，多寫隻能是個美好的願望。要想使學生在有限的時間內，能達到特定階段的培養目標，就得使教學要求具體、明確，即規格化。
數理化的各階段要求規格化是無可懷疑的。語文教學要求能否規格化？應該說也是可以的，英語教學有《九百句》就是規格化。最講究創造性的藝術學科如書法、戲劇等，它們的教學在基本功訓練上據說也是規格化的，漢語文為什麼不行呢？
比如識字，小學要求總共識多少字，識哪些字？分到各學期，再具體分到課文中。寫字能力可以用在規定的時間內聽寫文章來測定，文章有長短、難易，各年級要確定出具體篇目若幹，定好評分標準，保證學生具有一定的記錄能力。
閱讀能力的要求，可以這樣定：把各年級選的文章分為三類，第一類精講課文，第二類略講課文，第三類閱讀課文。經過前兩類課文的教學，學生應能獨立讀懂第三類課文。這樣，在下一階段，精講的課文，難度就要大了。類似上一階段一類程度的課文（精講課），降為二類（略講），類似上一階段二類程度的課文（略講課），降為三類（要求學生自己能獨立閱讀下去）。學生達到了，就表明學生語文程度提高了一個等級。那麼，怎樣算讀懂呢？各階段應有具體要求，比如高二課本中的《送東陽馬生序》是閱讀課，就可以提出：①借助字典能正確朗讀全文，無讀錯的字。②能講出嗜、無以、走等字詞。③能正確譯出“弗之怠”等文言特殊句式等等。
寫作能力的要求，先區別為兩個階段。初中學簡單的記敘文（包括記人、記事、寫景、狀物、抒情）、簡單的說明文、簡單的議論文。高中，學複雜的記敘文（記人記事、寫景抒情、議論綜合表達）、科學說明文、較複雜的立論和駁論文。然後，把這些要求具體落實到課文中。講完那篇課文，就出類似的題目，介紹有關的課外讀物，寫出文章。比如講《鬆樹的風格》要求學習以物喻人的寫作方法，介紹陶鑄的《理想?精神?情操》。作文題：《路》《橋》《粉筆讚》《蠟燭的風格》任選一題。講《天山景物記》重點講《夏季的牧場》一段，學習由外到內和景隨時變的空間、時間兩線交織的複雜的記敘、寫景方法。介紹課外讀《楊朔散文選》，複習學過的有關寫景為主的散文《荷塘月色》《綠》等。作文命題：《可愛的故鄉》《江山如此多嬌》。這樣，每一冊根據本階段要求，確定幾篇必講課、必作題。一學期六篇作文，其中至少有三篇作文的題目是根據特定要求，模仿範文作的，每一級學生都得過這幾關。減少那些即興命題或緊跟形勢的應景文章，減少命題的任意性、盲目性，就可以保證絕大多數學生在中學階段，把一些常見文章體裁，常用寫作方法，必要的課外書籍眼中手中至少要過一遍，以保證達到起碼的要求。這種方法，我們曾經嚐試過，在這幾年升學輔導中，為了在短時間內學會常見文體或章法，我們就選了二十篇不同文體、作法的課文作為範文，從章法著眼，具體指出一兩點學習要點，提出接近範文的命題，讓學生練習。結果凡是認真做了的效果都不錯。
其他如詞彙、語法、修辭、邏輯要求上都能體現出由淺入深，循序漸進。具體說，就是把語言能力解剖為若幹類型，又把每一類型解剖為若幹階段，每一階段解剖為若幹單元，每一單元解剖為若幹“得”，讓學生在語言能力上上一課，有一“得”，分類集中。這樣做有許多好處：①各階段的要求，師生事先心中有數，可以調動大家的積極性，努力完成“定額”，考核也有了一定標準。②使教學質量有了基本保證，使讀寫能力穩步提高。③適合班級教學的形式。班級教學製度並非古已有之，它是隨著資本主義生產社會化應運而生的。大規模的機器生產造成產品規格化，要求掌握機器的人才規格化。為培養合格人才，知識方麵的要求也就得有個規格。上述那些統一要求的規格，是麵向全班學生的，要求普遍能達到，反對放任自流，保證每節課形成有效積累。一課一得，不追求獨到而強調都會。④講求效率，而不增加師生負擔。當然，這種做法近似乎“一刀齊”“一鍋煮”，不利於因材施教培養人才。實際上，無須多慮，自從班級教學製出現之日起，“一刀齊”就是不可避免的了，分三個年級就是三刀齊為三塊，分五個年級就是五刀齊為五塊，數、理、化的教學不也是“一刀齊”嗎？但並不妨礙出人才。“一刀齊”正是標準化、規格化、科學化，考慮到了大多數。至於少數劣等或優等生的吃不了或吃不飽的問題，通過課內外個別輔導來彌補就可以了。
第三是教學內容要少而精。新的語文教材將要怎樣編，我們姑且不說，隻就現行教材說，我們在教學實踐中怎樣做到少而精。教材中，少，容易做到，因為它隻是一個量的要求；精，就不容易。我們認為所謂精，首先是精當，講其當講。當與不當，如果離開特定階段的特定要求，就失去了判斷標準。一篇好課文是一個內容和形式完美結合的整體，從立意布局、層次結構、修辭、邏輯、選詞造句乃至標點符號，都有可資借鑒之處。但是，在講解中，不一定麵麵俱到，可以根據本階段具體要求，突出其一兩點。比如《誰是最可愛的人》，小學講，可以講其中的一個或幾個故事；初中講，作為記敘文講它如何選擇具體事例，表現中國人民誌願軍對敵人的恨、對朝鮮人民的愛；高中講，可以講記敘和抒情相結合，講如何以點帶麵，寫集體英雄群像——比起初中來，這就是講複雜的記敘文了；如果大學講，也須不把它當文章看，而當做文藝作品看，來研究其主題的提煉、藝術構思等等。再就寫作方法說，仍以《誰是最可愛的人》為例，本階段該講詞彙了，就著重講淳樸、寬廣、堅韌等，講它的含義，構成方式，感情色彩，使用範圍，並聯係舊知識，比較它的同義詞、反義詞等。本階段該講修辭了，就講它開頭的排比句應用得如何得當。本階段該講篇章的布局了，就講開頭、結尾抒情段與中間的記敘怎樣結合等。同是一篇文章，甚至同是本文中的第一大段，我們可以從詞彙、修辭、章法不同角度去講，使之滿足本階段特定的教學要求。當然，這樣做也還會在另外一方麵出現弊病。比如：①割裂課文的完整性，隻強調某幾點，離開了課文整體。②一篇課文中的某一方麵的例子，不能代表這一類型的語文知識，帶來片麵性。③無論哪方麵的語文知識講一次，都不能鞏固，可能煮成“夾生飯”等等。不要緊，隻要注意以下幾方麵就可以彌補了：①重點講的某一點，要放在通觀全篇的基礎上，在麵中突出點，點不離麵。②講某一點，要聯係舊知識，講後，從理論上做出概括，防止見樹不見林。③講後就要練。這樣，就某一課文來看，也許隻講了一兩點，是片麵的，但是從語文訓練著眼，它是整體中的一點，是與麵、與體緊緊相聯係的點，分則為點，合則為麵、為體。一個學習階段結束後，就自然成為係統了。