教師專業發展學校的重要特征之一，是“自我定向”。在希爾克裏斯特教師專業發展學校，設有一個基於校園的決策委員會（CDMC），由教師、家長、社區代表、大學教授以及校長組成，它參與從預算分配到課程變遷的所有決策。教職員會議由教師每周輪流擔任主席，任何一位教職員都可以有一條建議列入議事日程，決策是通過達成共識，不是通過投票或由校長做主而作出。一旦出現問題，由教師、職工、大學教授和家長組成的群體就集中在一起工作，拿出解決方案，提交全校。通過這樣的合作過程，大學教授就進入到了學校的課程、全校的學科結構主要決策以及人事決策之中。
麵向學生的不分年齡課室和包容性實踐，為個性化課程與教學創造了機會。學校裏有一個特殊教育的教師——即天才教育教師，有兩位畢業於特殊教育專業的新教師。“特殊”教師與負責學習環境的教師一道工作，以幫助滿足所有學生的需要。每一個學習環境，具有充分的彈性和靈活性，教師可以根據學生的學習需要而不是根據“分數”，將其抽出來編入比較小的學習小組。個性化為校長所積極推動，校長有一個記錄本記載著所有學生在閱讀和數學上的個別進步。
（三）工作與成效
在教師專業發展學校的第一年末，通過州閱讀測驗的第15年級的學生僅有60%。在第二年裏，校長開始會同教師一起研究解決這一問題。教師們參與討論和探討建立學習環境之間的連續性問題，一些教師自願形成群體來研究尋找可供選擇的解決方案。
在1995～1996學年度，教職員形成了共識，實施了一個全校範圍的閱讀課程與教學計劃，教師專業發展也定向於支持這一計劃。計劃的重要特征是在課程與教學上對那些邊緣學生開辟了專門的“替代性閱讀訓練”的新方法和新途徑，而來自大學的人員則專門辦班，給目標學生提供小組課程與教學。
在學習班的前兩周，指導者通過在課程與教學策略方麵進行舉例闡釋和引導實踐，幫助大學來的實習生做準備。同時，來自學校的兩位教師和助手加入了大學裏的這個小組，進行相似的準備性工作。兩周以後，這個組來到學校，每周四天采取小組教學形式與目標學生一起開展課程與教學活動。追蹤著閱讀課程與教學，小組成員會集教師專業發展學校，評估上課和為來日做準備。在周五，小組到大學集中，繼續進行閱讀策略的課程與教學。參與閱讀課程與教學的起始訓練的實習教師協助開展閱讀課程與教學，並且能夠在大學人員不在時繼續該計劃。一群有差異的學生，在參加了春季班之後，繼續與低年級同學一起參加課程與教學。
在春季測試中，58%的目標學生通過了閱讀測試；其餘的每個學生也在前一年取得了重大收獲，他們在接下來的一年（1997～1998年）裏再次參加了閱讀班課程與教學，目標學生全部通過了測驗的閱讀部分，全校的通過率達到了100%。在1998年秋天，24位大學生為57名學生提供了小組課程與教學。兩位新教師為實習學生組提供日常輔導。這就為教師提供了機會，在滿足他們的學生更多需要的同時，來發展他們自己的輔導技能。
在這個示例中，教師培養、學校與學生之間相互受益，是難能可貴的。學校受益於教職員在替代性閱讀課程開發中得到發展，同時還能夠參與教師培養的活動。職前教師能夠在邊緣學生的課程與教學策略上變得成熟起來，而學生的學習則得到了提升。所以很明顯，教師專業發展學校的功能至少有促進新教師培養、在職教師專業發展、行動研究和學生學習等四個方麵。必須看到，盡管對教師專業發展學校使大學與中小學走到一起的價值沒有爭議，但是它們合作失敗的記錄則是有的。過去，衝突的觀點主要存在於合作是什麼以及怎樣應用這種合作來促進教師培養等問題上。許多參與教師專業發展學校運動的人們宣稱，過去的努力缺乏真正的合作，由於合作雙方不平等，導致的是先後性而不是同時性的相互作用。
三、教師專業發展學校的特點
教師專業發展學校，作為新生事物，表現出以下特點。
（一）教師專業發展是在現行中小學建製內進行的功能性建設
建設教師專業發展學校不是重新建立一所獨立的專門學校，而是在現行中小學建製內進行的一種功能性建設，是為了發展、豐富和完善現行中小學的功能，解蔽和凸顯中小學的教師專業發展功能。強調學校不僅是學生的發展場所，也是教師專業發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展的功能。