（1）明了。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。它要求教師在講解時應盡量明了、準確、詳細，並與兒童意識中相關的觀念（已掌握的知識）進行比較。教師主要采用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明了新觀念，掌握新教材。對學生而言，這一階段處於靜止的專心活動，其心理狀態主要表現為注意，注意教師對新教材的提示，集中精力對新的概念、教材進行鑽研，努力明了新觀念。
（2）聯係。對學生而言，這一階段處於動態的專心活動。這種鑽研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產生聯係。由於新知識與原有知識間的聯係開始時尚不清晰，處於一種模糊狀態，學生的心理狀態表現為期待，希望知道新舊觀念聯係起來所得的結果。此時教師應采用分析教學和學生進行無拘束的自由談話，引起統覺過程，使新舊知識產生聯合。
（3）係統。經過聯合階段後，學生的新舊觀念，新舊知識已經產生了聯係，但是還不係統，需要一種靜止的審思活動。學生應在教師的指導下，在新舊觀念聯係的基礎上進行深入的思考和理解，並尋求結論、規律。這時學生心理上的特征是探究。教師可采用綜合教學，通過新舊教材對比聯係，將知識形成概念、定義、定理。
（4）方法。學生對觀念體係的進一步深思，表現為一種動態的審思活動，這時學生會產生把係統知識應用於實際的要求，其心理特征是行動。教師可以采用練習法，指導學生通過練習、作業等方式將所領會的教材應用於實際，並發展邏輯地進行思維的技能。
以上關於教學四階段的觀點即赫爾巴特的教學形式階段理論。後來他的學生加以完善和發展，將教學階段分為：（1）“預備”，即問題的提出，對教學目的的說明等。（2）“提示”，即新教材的傳授。以上兩個階段相當於“明了”階段。（3）“比較”，相當於聯合階段。（4）“總括”，相當於“係統”階段。（5）“應用”，相當於“方法”階段。赫爾巴特的“方法”一詞往往令人費解，他的門生萊茵將之改為“應用”後，更為確切地體現了赫爾巴特的原意。以上脫胎於赫爾巴特的教學五階段即構成了19世紀下半葉後風靡世界的“五段教學法”。
赫爾巴特的四段教學法（赫爾巴特學派的為五段教學法），是從豐富的教學實踐經驗中總結出來的。這一教學法對教學的階段劃分得很清楚，便於教師編製教案，有計劃地進行教學。
赫爾巴特的教學階段理論建立在對教學過程中，學生的心理活動的層次進行動態分析的基礎之上，並要求教師的教學方法和措施都據此而定，這是對裴斯泰洛齊提倡的“教育心理化”運動的有力推動。他的教學過程理論，在一定程度上揭示了教學過程的一些規律，是對教學論的一大貢獻。但赫爾巴特把這一教學程序形式化、機械化了。他要求無論任何學生、任何課型、任何知識都要按此階段，依次進行，這就把生動、豐富多樣的教學活動變成了刻板的公式。事實上，這一理論比較適用於班級授課製形式下，以傳授係統書本知識為主的文科中學，較適合於教師按照邏輯編排係統地教，而不適用於淺顯知識及技能科目的教學，不利於學生主動地去學。赫爾巴特重視了教學中兒童的興趣和心理特點，但這種重視是服從於以教師為中心的係統知識的傳授這一前提的。換言之，赫爾巴特重視兒童興趣及心理的目的是為了使教師更有成效地教，而不是讓學生主動地從經驗中學。後來杜威將赫爾巴特作為傳統教育的代表，批評他的心理學是“教師心理學”，而“不是兒童心理學”，也是有一定道理的。
赫爾巴特的曆史地位
赫爾巴特是西方近代史上有重要影響的教育家。他在教育、教學理論上的觀點是留給後世的寶貴遺產。但在教育史上赫爾巴特更大的貢獻在於他努力使教育學成為一門嚴謹的科學。
赫爾巴特是近代教育史上試圖使教育學成為一門科學的開山祖。直到19世紀初，心理學仍未成為一門科學，康德否認心理學是科學的思想控製著德國乃至歐洲。進步的教育家在提出自己的教育理論時，往往以兒童的自然天性或自然主義為依據（如不同解釋的自然適應性），而這些均缺乏科學的理論基礎，因而難以從理論上確切地論證他們的教育原則和方法。赫爾巴特首次明確地提出心理學是一門科學，應該作為教學理論的基礎，並在理論假設的基礎上構造了一個雖然並非完全科學、但頗具教育意義的心理學體係，試圖在心理學和倫理學的基礎上建立係統的教育學理論，使教育學成為一門嚴謹的科學。雖然由於時代的局限，赫爾巴特的嚐試沒能完全成功，但它開辟了教育學發展的新途徑，為隨後蓬勃發展的教育心理化運動奠定了基礎。所以人們尊稱他為“近代科學教育學的始祖”。
福祿倍爾的教育思想
生平與教育活動
福祿倍爾（1782年～1852年）生於德國中部圖林根一個牧師的家庭。他排行第六，母親因生他時難產造成的後遺症於6個月後去世。父親再婚後，繼母對他毫不關心，父親終日忙於教務，福祿倍爾童年的生活是不幸的。10歲至14歲，福祿倍爾被舅父送到教區學校接受正規教育。童年時代的福祿倍爾熱愛自然，他以成人自學的態度，探索著自然的奧秘。他說：“無窮盡的自我觀察、沉思默想和自我教育是我幼年生活的基本特點”。15歲時父親送他學習林務，但收獲甚微。1799年他進入耶拿大學，學習自然科學，但因經濟困難不得不輟學去幫助父親處理事務，直到1802年父親去世。這以後他嚐試了幾種職業，但都不理想。1805年他在法蘭克福的一所學校找到工作，至此福祿倍爾認為這才是他真正的職業。為了支持裴斯泰洛齊，1806年，福祿倍爾赴瑞士的伊佛東旅行，並帶著3個學生於1808年～1810年在伊佛東接受裴斯泰洛齊的教育思想。其主要興趣在地理、博物、兒童遊戲、音樂及母親教育等課題上。但他並不盲從裴斯泰洛齊，認為裴斯泰洛齊關於初等教育的理論需要進一步發展，需要更堅實的理論基礎。為了充實自己，福祿倍爾先進入哥廷根大學，後又進入柏林大學，陸續完成大學的學業。在大學裏，他通過對礦物學的研究，發現礦物結晶具有嚴格的規律性，加上他幼年時對自然的了解，對植物生長規律的認識，使他確認，宇宙中事物之間有著嚴格的規律性和統一性。
1816年，福祿倍爾創辦了一所實驗性質的私立學校，以自己親屬的子女為主要教育對象。在這期間，他的教育目的是使學生的各種能力得到協調發展，教學的主要原理是自我活動、自由發展和社會參與。時值德國反動勢力猖獗，福祿倍爾注重國民教育的活動受到壓製，他被迫關閉了學校，轉而到瑞士開展教學活動。1823年～1825年他寫了《人的教育》一書。這是一本教育哲學著作，同時也闡述了教育和教學問題。
1837年福祿倍爾開始專門研究幼兒教育問題。這一年，他在德國的勃蘭根堡設立了一所幼兒教育機構，招收3歲～7歲的兒童，並把在瑞士發明的教材和教具付諸使用。1840年這所幼兒教育機構被定名為“幼兒園”。他還出版了一些刊物，積極宣傳設立幼兒園的必要性和實施幼兒教育的方法。1848年幼兒園停辦，他轉而舉辦幼兒教師訓練所，在演講和文字方麵宣傳他的教育思想。1844年，他出版了《母愛之歌》，針對從嬰兒到2歲兒童的教育，用圖畫、手指遊戲和搖籃曲向幼兒展現這個世界，用母親般的愛，去啟發兒童能力的發展。1852年，70歲高齡的福祿倍爾應邀出席全德兒童教師集會演講，受到全場的熱烈歡迎。同年6月逝世。
論教育的原則
1.統一的原則
統一的原則是福祿倍爾的宇宙觀、人生觀，也是他教育思想的出發點。他認為宇宙和萬物是合理的、井然有序的，並受一定的規律、法則所支配。這一思想產生於他幼年時對自然的觀察，發展於大學中對礦物學及自然的研究，又受到其他宗教思想的影響。在《人的教育》開頭兩段中，福祿倍爾說：“在一切事物中存在著和統治者一個永恒的法則……”，“這個全能的法則是以一個浸透一切的、精力充沛的、富有生命的、自覺的，因而是永恒的‘統一’為基礎的。這個統一就是上帝。一切事物都是從神的統一，從上帝而來……因有了神的貫注而使每項事物得以生存。這便是每項事物的本質。”福祿倍爾認為，萬物皆是神所創造的，所以神的本質——神性就存在於萬物之中，神的本質也就是萬物的本質。也就是說，任何一個生命中，包含人的生命和自然的生命，都多少含有些“神性”，所以一切生命都含有相同的素質。萬物是依照自己內在的本質表現出具體的形象，但人與其他的被造物截然不同。福祿倍爾認為，人是萬物中之靈長，是具有最高度“神的本質”者，是能以理性認識事物者，因此人具有特殊的使命和責任。所以，教育的目的就是使人能意識到自己內在的神性，並能以自由意誌，充當向外具體地表現這種內在本質的神性——即統一內在的法則。也就是說通過教育，使兒童認識自然，認識人，最終認識統一的法則。
2.發展的原則
福祿倍爾認為，自然界萬事萬物都是在發展的。人是自然的一部分，與大自然一樣，是不斷地發展的，不斷地趨於完善。但人不同於自然，人能清楚地理解這一過程，並以教育來促進它。所以教育是一個由內因決定的進化過程。如果讓兒童聽其自然的發展，神的精神就會在兒童的活動中顯現出來。兒童之所以能“自動”，就是因為他們從一開始就潛藏著這種本能。依照福祿倍爾的觀點，兒童的本能共有四類：活動的本能、認識的本能，藝術的本能和宗教的本能。教育的作用就在於提供產生自由、自動和自覺的條件，使潛藏在兒童內在神的精神更好地向外表現出來。因此，“教育的教學和訓練在根本原則上必須是被動的、順序的，而不是命令的、絕對的、幹涉的。”教師的任務就在於遵循自然，引導兒童的成長，並提供一切幫助，而不是強迫它，幹涉它。
福祿倍爾認為，發展是分階段的又是連續的、無止境的。人的發展先由一點出發，然後繼續不斷地、循序漸進地演進。在發展的曆程中，每一個階段都是前一個階段的延續；跳躍和突變不能算是發展。因此，在教育工作中，隻能按照兒童生命發展的階段去幫助和指導兒童的發展，以跳躍的、速成的教育促成兒童的早熟，乃是一種不健全的早熟，並無教育的價值。而且發展是永無止境的，“人類永遠不斷地在形成之中，永遠活動地向前行進，由一個發展和形成的階段，趨向另外一個高一級的發展和形成的階段。”
發展的結果是對立麵的調和。教育歸根到底是成長的過程。如同萬物生長一樣，人的成長也必須服從兩條互相補充的原則：對立的法則和調和的法則。在教育中，基本的對立物是內因和外因，亦即成長物的天性與環境的矛盾。無論是一株植物，一個動物還是一名兒童，其成長都有雙重的過程：變外因為內因和變內因為外因。即一方麵接受外界的刺激，借此發展自己的天性；另一方麵又把自己對事物的認識刻在外部事物上。教育者總是從內因和外因入手，在兩者之中發現調和的東西，克服差異，最終使兩者達到統一。這種通過對照最終達到和諧的過程的思想，成為福祿倍爾訓練兒童方法的理論依據之一。
3.社會的原則
福祿倍爾非常重視教育的社會方麵。他目睹了當時教育中存在的個人主義傾向和反社會的背景，力陳個體進步和社會進步之間的關係，說明整體和部分是不可分離的。他說：“當個體保持在落後狀態時，沒有哪個社會能夠進步。當社會保持在落後狀態時，個體也不能進步。”學校是一個統一的有機體，在裏麵，由發展的個體組成的單位應該通過參加社會生活來完善自己。學校必須產生公民，必須為把自己的能力投入到為社會的最好服務中做好準備。教育必須兼顧曆史的、社會的、全球的立場，以增進國際間的相互理解及合作，進而促進世界和平。
幼兒園的創辦與發展
福祿倍爾接受了裴斯泰洛齊關於家庭、母親在幼兒教育中占有重要作用的觀點。但他又指出，許多母親沒有充分的時間來教育自己的子女，而且也缺乏適當的教育訓練。因此，有必要建立公共的幼兒教育機構。但是，福祿倍爾深信，家庭的氣氛、信任和親密的氣氛對兒童的成長是至關重要的。所以他主張幼兒園應該是半日製的，每天教學的時間隻有兩三個小時，其他的時間應在家裏得到正確的教育。這一思想也與當時社會工業化進程，要求在家庭以外建立教育機構，在白天對幼兒進行教育和照料的意圖不謀而合，這也是在福祿倍爾以後，幼兒園得到大發展的根本原因。
另外，福祿倍爾還從教育的社會價值中，闡述了幼兒園的重要性。人是一種社會動物，必須具備社會參與、社會合作的精神。幼兒園就是培養這種社會態度的最恰當的場所。他決意要把幼兒園變成社會的縮影，在其中充滿禮讓、團結互助和相敬相愛的良好風氣。
1837年，55歲的福祿倍爾，在德國的勃蘭根堡開辦了一所獨立的幼兒教育機構，招收3歲～7歲的兒童共計五十餘名。最初，他一直沒有恰當的名稱來表達，1840年他與好友在花園中談論這所教育機構時，突然想到它就像是一個兒童成長中的樂園，由此定名為幼兒園（Kindergarteen）。為此，福祿倍爾擬訂了幼兒園遊戲和作業的內容與方法，確定了幼兒園的任務，設計了幼兒園的教具，以及出版了風行一時的幼兒教奉——《母親與兒歌》。
福祿倍爾指出，幼兒園的具體任務是通過活動和遊戲的方式，培養學前兒童，發展他們的體格，鍛煉他們的外部感官，使他們認識人和自然，使兒童在遊戲、娛樂和天真活潑的活動中，做好升入小學的準備。福祿倍爾的幼兒園與他同時代的一些學前教育機構有著明顯的差別，它不是單純地照料兒童的機構，或是提供一種正規的學校教育。福祿倍爾企圖確立一種以遊戲為基礎的教育過程，希望讓兒童在獲得對事物感性認識的同時又傳授了初步的教育。
1848年，因負債累累，幼兒園停辦，但這一年德國已有40所幼兒園了。1851年，由於政治的原因，政府下令禁止設立福祿倍爾式的幼兒園，這對年老日衰的福祿倍爾是一個沉重的打擊。
福祿倍爾的幼兒園教育事業雖在德國境內屢遭摧殘，但由於他的活動順應了時代發展的潮流，其影響是無法消彌的，1854年英國成立了第一所幼兒園。1855年幼兒園由德國移民傳入美國。1861年德國政府取消了對福祿倍爾式幼兒園的禁令，並在1876年承認幼兒園教育是初等教育的一部分。同年，幼兒園傳到日本，並通過日本，在1903年傳入中國。
論幼兒園教育
福祿倍爾認為，進入幼兒時期，真正人的教育就開始了。幼兒期的兒童認為各種東西都是有生命的，能聽，能說話。他們的心理特征是以自我中心的。他們“從他本人和他的生活的關係去看一切事物。”他渴望自己能和周圍世界統一在一起。這種欲望是在充分地享受生動活潑的遊戲中得到滿足的。這個時期，教育的主要任務是變內因為外因，讓幼兒通過參與人和物的外部世界的活動來展現出自己的天性。
1.自我活動
福祿倍爾提出幼兒教育的方法應以自我活動為基礎。他認為，人內在的本質——神性（或說創造性）向外表現的自發性活動便是自我活動。健康的兒童生活是在不停的活動中（以玩耍為主），並從兒童的活動中可以看出內蘊神性的自我表現。福祿倍爾在兒童的實際生活中發現玩耍和內在神性即創造性的關係。自我活動應該被兒童的動機所決定，由兒童的興趣而產生，由兒童的力量來維持。這種活動不是由外力推動的，而是由內在的本質所驅動。“教育”若依拉丁語源的解釋是：將潛伏在人內的某種素質與能力，施以某種刺激以抽出（educo），並將之導上發展之途。福祿倍爾的思想與之不謀而合。建立在自我活動基礎上的教育方法才能取得最理想的教育效果。因為自我活動能表現出兒童的發展程度，激發他們對新知識的興趣和注意，鼓勵自信與自尊，使學習成為一種快樂。自我活動還供給一種力量，引導兒童了解各種知識的關係。
福祿倍爾的這一思想也受到當時生物進化論思想的影響。19世紀初，德國生物學家拉馬克發表了生物進化論的觀點。他認為較高形式的生命是由較低形式的生命發展而來的。這個發展的關鍵在於生物的器官是否得到了利用。故而提出了“用進廢退”的思想，在當時影響很大。福祿倍爾第一個把這一觀點運用到教育上，認為兒童的自我活動決定了他們的發展。
2.遊戲
福祿倍爾認為，幼兒時期最顯著的活動是遊戲。這個時期兒童具有活動的本能和衝動。遊戲就是由這種內在的需要而引起的。
遊戲在教育上有著巨大的作用。他認為遊戲是兒童認識世界的工具，是快樂生活的源泉，是培養兒童道德品質的手段，在遊戲中最能表現（或發展）兒童的積極性和自動性。福祿倍爾在教育史上是第一個承認遊戲的教育價值，並且有係統的把遊戲活動列入教育內容中。福祿倍爾不僅重視在家庭、幼兒園中對兒童進行遊戲活動，而且還呼籲在每個城鎮，都應該為孩子們設立公共的遊戲場所。
福祿倍爾將遊戲分為兩種，即教學性遊戲和運動性遊戲。
教學性遊戲是通過訓練手的操作而進行的活動，如串小珠、搭積木、玩彩泥等。
運動性遊戲是通過四肢運動做一些模仿性的活動。它建立在兒童摹仿他們在自然界和周圍生活中所觀察到的各種動作的基礎之上。如學小兔蹦、烏龜爬、小鳥飛等。福祿倍爾在《幼兒園教育學》第十四章“運動遊戲”中認為，運動遊戲是一圓圈遊戲、團體遊戲和伴以詩歌的遊戲。在運動遊戲時伴以詩歌、音樂，一方麵可藉詩歌表現兒童內在的本質與衝動；一方麵因韻律活動而增加遊戲的樂趣；一方麵可以訓練兒童語言，以清晰的發音表達所認識的事物。
3.恩物
裴斯泰洛齊的教學中曾使用具體的東西如豆子、木塊來進行語言和數學的教學，使兒童在直觀中獲得正確的認識。福祿倍爾從中受到啟發，並進一步研究、創製出一套供兒童使用的教學用具，福祿倍爾稱之為“恩物”，意為神恩賜給兒童的東西。
“恩物”主要有6種，他的後繼者陸續編製發展為20種，一般將前10種稱為恩物，後10種稱為作業，有的也統稱為恩物。
第一種是六個絨毛做的顏色各異的小球，每個小球上係有兩條線。玩球對兒童身心發展有顯著效果。它們能幫助兒童辨別顏色，鍛煉肌肉，訓練感覺和四肢。丟球和持球的過程可使孩子獲得存在、占有、物體、空間和時間等概念的感性認識。
第二種是硬木製作的三件一套的玩具：球體、立方體、圓柱體。借助這套玩具，兒童可以認識物體的各種形狀和各種幾何圖形。在玩耍中，兒童可以理解運動的概念。
第三種是一個沿各向對開、可分成8塊小立方體的木製大立方體。通過教師的解釋，喚起兒童對整體和部分、部分與部分之間關係的注意，還能鍛煉兒童創造性的組合能力，即用小立方體組合成不同的物體。
第四種是由8個小長方體構成的木製立方體。
第五種是木製立方體，可分成27個體積相等的小立方體，其中3個小立方體又分別對分，形成6個三角體，有3個小立方體分成四等分，形成12個三角體。
第六種是木製立方體，可以分成27個小長方體，其中一些還可分為平板、斜角等更小的部分。
福祿倍爾恩物第一種、第二種以球為出發點，介紹立方體、圓柱體等客觀的宇宙原物。第三種至第六種以立方體做主體，讓幼兒體驗各種立體。其餘各種分別介紹直線、曲線、點等。所以，恩物是從立體到麵、線、點逐漸由具體進入抽象，幫助兒童發現、認識及了解環境和周圍事物，並在遊戲的過程中能導入顏色、奇數、偶數、倍數、分數的概念。除此之外，還可以做多種能力的鍛煉。福祿倍爾要求每組恩物的各個部分，必須依照規律整理起來，方能表現出它的價值，並由此使兒童有一個統一的、整體的觀念。
4.作業
作業是恩物的發展，是為兒童設計的各種製作活動。作業是要求兒童將恩物的知識運用於實踐。恩物是由特定的材料組成的，其本身形狀不變，而作業則是用某些材料如紙、沙、泥、竹、木等製作的一些物件。像剪紙、貼紙、折紙、畫畫、粘土細工等。這些活動可以擴大兒童的眼界，發展兒童的認識能力，培養兒童的藝術興趣。
福祿倍爾認為恩物與作業既有聯係又有明顯區別：（1）恩物的主要作用在於吸收或接受，作業則主要在於發表或表現。（2）從安排的順序看，恩物在先，作業繼後。（3）恩物不改變物體的形式，作業則要改變材料的形式。
福祿倍爾是近代學前教育理論的奠基人。他把教育看成是一個連續不斷的發展進化的過程，強調兒童的自我活動在教育上的價值。他創辦了幼兒園，正確指出了遊戲在幼兒教育中的意義，並在此基礎上建立了幼兒園工作體係。福祿倍爾製作的“思物”不僅在幼兒園教育中得到廣泛的使用，其中關於融玩具、教具和數材為一體的思想，至今仍有啟迪作用。
但是，福祿倍爾教育理論的基礎是惟心的理論主義，具有濃厚的神秘主義色彩。又因為當時兒童心理學發展水平的限製，使之無法科學地認識兒童身心發展的規律，因此在其理論中，一方麵過高地估計了兒童的主觀能動性和創造性，另一方麵在具體的教學中，對兒童的主動性和創造性估計不夠，表現為在兒童活動中規定了過於煩瑣的規則，客觀上壓抑和限製了兒童的發展。這些都屬福祿倍爾教育思想中的局限和不足。
第斯多惠的教育思想
生平與教育活動
第斯多惠是德國著名的資產階級民主主義教育家。他是德國民眾學校的倡導者。第斯多惠教育思想中最有特色的是他的民主主義教育思想。在他的一生中，小學教育和小學教師的培養是他教育活動的重點。
第斯多惠出生在一個法官家庭。中學畢業後進赫爾朋大學，後轉入杜平根大學，學習數學、物理和哲學。1811年畢業，1817年獲杜平根大學哲學博士學位。當時的社會情況使他沒能找到他希望的技術性職業。起初他當過私人教師，教授數學。後在法蘭克福任教時，通過裴斯泰洛齊的學生，他開始了解裴斯泰洛齊的教育思想，在這一思想的影響下，他逐漸下定決心，獻身於國民教育事業。1820年～1832年，第斯多惠擔任萊茵河上的梅爾斯師範學校校長，兼教數學和德語，並在附屬小學任課。1832年～1847年調任柏林師範學校任校長，同時教授教育學和各科教學法。在這27年中，他進行了一係列的教學改革實驗：把教育學列為師範學校最重要的必修課，把心理學和人類學規定為教育學的基礎；重視師範生的教學實習，力圖培養有崇高的社會責任感、好研究和具有獨立精神的教師。
第斯多惠還是一個進步的教育活動家。1827年～1866年間，他創辦並主編了有關小學教育和教學的《萊茵河雜誌》，在這個刊物上他發表了數以百計的文章。這些文章宣傳介紹了裴斯泰洛齊等人的民主教育思想，批評了當時德國現狀中存在的問題。他還是一個新聞工作者，又是普魯士議會的議員，他參加過大量的教師集會，並發表演說，呼籲政府改善教師的經濟地位和社會地位，推進自己民主主義的教育思想。1832年～1841年，他還在柏林創辦了四個教育團體，研究並傳播先進與民主的教育思想。1835年他出版了他的教育代表作《德國教師教育指南》。這部著作從理論探討開始，一直到對教師行動的直接指導，主要的目的是“指導教師或想要作教師的人怎樣才能提高自己的知識和教學技巧，以及講授每門學科須采取何種教學方法及使用何種教具等”。該書還介紹了一些教育名著。這部巨著在他生前即出版了四次，對德國教師的思想與專業指導產生過巨大作用，在歐洲教育理論尤其是教學理論的發展上占有重要地位。
1847年，他被普魯士教育當局免去柏林校長一職，並強迫他於1850年退休。對這位在德國已享有盛名的教育家采取這樣的懲罰性處理，當局宣布的理由是：“寫了許多煽動性文章”，“許多論述與觀點……違反國家教育當局所遵行的原則”，“與黨派活動有聯係”，甚至有“社會主義——共產主義的蠱惑傾向”。其實真正的理由是政治原因。19世紀前20年，在普魯士反對拿破侖民族壓迫的解放戰爭中，德國的學校教育與教師培訓工作有明顯的發展。這種發展也受到盧梭、裴斯泰洛齊、洪堡德等人思想的影響。在德意誌爭取解放之後的一個時期（1815年～1847年），教育是處於停滯不前和限製發展的。1848年資產階級民主革命之後，則變成了徹頭徹尾的反動。當時居於統治地位的貴族代表們把民主和民族的思想，以及人民尤其是小資產階級的鬥爭活動首先歸罪於國民學校和教師。一個文化部的高級官員說：“一看見那些來自第斯多惠學校的背離基督信仰的驕橫跋扈的教師，就總會給我一種最令人厭惡的印象。”第斯多惠並沒有沉下去，他專心致力於教育理論的研究與宣傳活動。1851年又主編了《教育年鑒》，第斯多惠通過它譴責德國教育狹隘的民族主義和地方分裂主義傾向，呼籲人的自由發展是教育的主要任務。1857年第斯多惠出版《教育的理想和可能性》，總結了自己為捍衛新教育而進行的鬥爭。1865年，德國進步教師慶祝了第斯多惠75歲壽辰，他在回答教師們的祝賀中提出：“人民的教育，在最廣義上說乃是人民的解放。”這句話集中表達了他的教育理想。1866年7月7日，第斯多惠患流行性霍亂逝世。
論教育目的
第斯多惠從資產階級民主主義思想出發，提出了“全人教育”的目的說。他說：“首先是人的教育，然後才是階級和專業的訓練”。這個教育目的說是針對當時德國學校中占統治地位的大國沙文主義、民族沙文主義的教育目的而提出的。第斯多惠的“全人”包括三個方麵：
首先，“全人”是一種能自由思考，以追求真、善、美為崇高使命的人。第斯多惠接受了裴斯泰洛齊的發展思想，進而提出每個人身上都存在著一種“自動性”，即生來具有的渴望發展的特性；人所以有各種能力和表現，都是因為在人的天性中潛藏著這種自動性的結果。自動性是達到培養“全人”這一教育目的的主要因素。但自動性隻構成考試的主觀基礎，如果不把自動性用於達到某個目的，發展自動性則毫無意義。為此，教育還必須有它的客觀基礎，即現實生活中的真、善、美，自動性的培養應以真、善、美為思想內容。根據這一原理，第斯多惠提出：教育的任務在於發展人的自動性，使每個人都能成為自己生活的主人和指導者，隻有通過人類力量的自由發展才能找到真正的、善良的和公正的東西。同時他還指出，真、善、美的內容是隨著曆史的發展而變化的，因此教育的任務不是讓人去適應現存的狀況，恰恰相反，是激起人們去改革現存狀況。學校應該培養能自由思考、能獨立改善自己狀況和周圍環境的人。
其次，“全人”是充滿人道和博愛、為人類而忘我犧牲的人。針對德國當時教育上狹隘的民族利己主義和大國沙文主義傾向，第斯多惠指出：民族不能把自己的幸福建立在人類的廢墟之上，在人們身上，愛人類精神與愛祖國精神應當密切結合起來培養。他要求教育的基調應該是把個人教育成為一個人，而不是成為他的階級的一員。因此，他說：人是我的名字，德國人隻是我的綽號。
第三，“全人”是全麵的和諧發展的人。第斯多惠認為，普通教育的主要功能是給人格的全麵發展打基礎。它包括加強體力、發展智力和培養德性。
在第斯多惠的教育目的說中，自動性的培養占重要的地位。在他看來，隻有充分發展學生的自動性，才能培養出自由思考、各方麵素質和諧發展的人。
第斯多惠的教育目的說有著時代的進步性，但他用人道主義關於“人”的抽象概念來確定教育的目的是不正確的。
論教育的基礎原則
第斯多惠在他的一係列著作中，提出了兩個基本的教育原則，即自然適應性原則和文化適應性原則。
1.自然適應性原則
第斯多惠認為兒童生來就具有一定的素質和天然發展的傾向，所以教育、教學工作要想取得良好的效果，就一定要“適應自然地進行教學”。他說：在教育工作中，一般的說，一切應該按照人的自然本性來進行，個別的說，一切應該按照人的年齡特點來進行。他所謂的“適應自然地進行教學”，就是指教師要嚴格按照人的自然本性及其發展規律來進行教育，要適應兒童的年齡特征和個別差異。他把自然天性理解為智慧與能力的素質。把兒童智力發展的過程分為三個階段，即感覺階段、記憶階段和理性階段。在不同的階段中兒童表現出不同的心理特征。教師要研究和認識兒童的心理特點，並將之作為教育、教學的基礎。他說，一個教師如果能夠通過自己活生生的觀察、研究，深刻地認識兒童的自然本性，那麼，他和學生直接交往時，他的內在感覺就會指示他應該如何恰到好處地進行教學，促進兒童本性的正常發展。否則，就會“毀滅人類高尚的本性”，產生極其有害的影響。
第斯多惠還把自然適應性原則確定為教育的最高原則。他說：自然適應性原則在教育學的天地中是永恒的，它是輝煌的、永不熄滅的、永不改變自己狀態的指路明燈……一切其他的教育和教學法的規則都圍繞著它旋轉，而且都趨向於它。
第斯多惠提出的自然適應性原則，強調研究兒童的自然本性及其發展規律，順應了裴斯泰洛齊、赫爾巴特等倡導的教育心理學化趨勢。
2.文化適應性原則
第斯多惠在論述自然適應性原則時對“適應自然”的含義作了更為明確的解釋，著重指出了個性發展與社會生活之間的密切聯係，他除了強調要重視兒童的自然本性以外，還提出了“文化適應性原則”作為對“適應自然”原則的補充，並力圖通過合理的教育把兩者統一起來。
第斯多惠指出，人的自然本性的發展必然會受到時間、空間、社會風俗習慣、時代精神、曆史的和現代的文化影響，所以，教育必須適應社會文化的狀況和要求。在教學內容上，除了要符合學生的接受能力外，還必須符合現代科學的水平，要“把學生提高到現代科學的高度水平。”
第斯多惠在“文化適應性原則”的論述中，第一次明確提出了教育必須受到諸種客觀社會條件的製約，這是對西方近代教育理論的一大貢獻，也表現出他對發展中的近代工業資本主義文明的關注。
論教學
第斯多惠從改革初等教育、發展國民學校的作用、改進師範教育等問題出發，非常重視教學問題，提出要努力研究科學教學論的曆史任務。在教學理論的研究中，他非常重視把教學實踐經驗與理論探討結合起來，他在教學論中提出的一係列論述，都是以豐富的實際經驗作基礎，避免了空泛的教條或思辨性的理論演繹。他的教學論主要反映在《德國教師教育指南》一書中。
1.教學的任務
教學的主要任務是什麼？當時有兩種對立的觀點：即教學的實質目的和形式目的。實質目的說主張教學的主要任務是傳授知識和形成技巧。這兩種觀點各執一端，前者表現為對古典教育的熱衷，認為文法、數學、邏輯、古典語對訓練學生思考力發展有巨大作用。後者表現為對現代教育的要求，認為自然科學、應用數學、地理、現代語是對學生生活有益的實際知識。第斯多惠辯證地論述了這兩者之間的關係。他認為在教學過程中這兩個目的不是彼此排斥，而是相互依存的。在采用正確方法的前提下，學生在學習教材掌握知識的同時，他的能力也必然得到發展，教學往往同時達到兩個目的。這兩者的關係是辯證統一的。形式的目的不能離開知識傳授而獨立存在，教材是兒童智力發展的血液，任何教學都必須根據某種教材來進行，隻有接受多學科多方麵的知識並把所學的知識與嫻熟地、自由地運用知識的過程密切結合起來，形式的目的才能達到。那種認為僅靠部分古典科目就能達到形式訓練目的的看法是錯誤的。另一方麵，學生的能力發展也有助於其主動地學習教材，掌握知識。由此，他得出了一個明確的結論，即“無論何時都不能談到實質的觀點和形式的觀點的絕對劃分的問題”，“盡可能深刻地認識和徹底地精通知識是一個統一的目的。”
但是，“在這兩個目的之中畢竟隻有一個應當始終占優勢的和統治的地位。”第斯多惠認為形式目的更重要，即發展學生的思維和語言表達的能力、隨意的注意、領會和研究新教材、新問題以及其他形式的能力。他之所以特別重視形式教育，一方麵是試圖消除當時學校中存在著單純地死記硬背的現象，更重要的是認為發展兒童的能力有著巨大的意義。這是因為兒童能力的發展為他主動學習知識打下了堅實的基礎。同時還可以增強學生運用知識的能力。另外，像觀察力、記憶力特別是思維能力能激發性格，影響意誌，形成完善的人格。在《德國教師教育指南》一書中，他說：“教學的正式的宗旨或目的是激發、發展和增強智力，特別是較高層次的智力，如判斷力、理解力和推理能力。這些能力的發展使人能正確認識世界並能夠用他的理智和意誌控製其低下的本能，人就是以這種方式，主要是通過智力真正成為人的。”要想達到這個目的，啟發式教學是最好的方法。他說：“如果使學生習慣於簡單地接受或被動地工作，任何方法都是好的。”所以他反對當時盛行的“學術式的方法”，即教師從一般的原則出發，進行教條式的講述、傳授、講解和教誨的方法，主張用啟發式的對話法進行教學，並斷定它是教學的基本方法。
2.教學的原則
教學原則的論述是第斯多惠教學論的一個極重要的部分。他從自然適應性和自動性原則出發，提出了一係列具體的教學原則和規則。在《德國教師教育指南》一書中，共有33條，其主要原則有：循序漸進原則、鞏固性原則、直觀性原則，要考慮學生的個性差異、要發揮學生的學習主動性、教學應力求引人入勝、要精力充沛地進行教學及教育性教學等。這些原則主要圍繞著從學生、教材、社會文化條件以及對教師的要求這四個方麵予以分析確定。
第斯多惠教學理論的最大特點是它的實踐性和係統性。他認為教育學不單純是理論的體係，它是從實際教學經驗中總結出來的法則的總和。他自己幾乎教過各門學科，有著豐富的教學實踐經驗，這使他對教學問題的論述有著很強的實踐性和操作性，避免了空泛性和思辨性的理論演繹。
論教師
第斯多惠非常重視教師的作用，並根據自己長期從事師範教育工作的經驗，闡述了教師的使命以及對教師的基本要求。他認為教師的使命是教育別人，引導學生走正確的道路，激發他們對真、善、美的渴求，並使他們的能力和智慧得到最大的發展。這個偉大的使命就決定了教師應具有較高的素質，為此，第斯多惠對教師提出了一係列要求。
首先，他認為一個教師必須有崇高的理想。他說，一個教師如果不追求一定的理想，不為一個目的而活著，那他就永遠不會取得什麼好的成就。他鼓勵教師要無限熱愛教師職業，以滿腔熱情培養具有自由思考能力並能接受當代進步思潮的青年。
其次，他認為作為一個教育者的教師，本身應該具有良好的素質。他說：“正如沒有人能把自己所沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發展、培養和教育好，他就不能發展、培養和教育別人。”教師首先應該是一個具有自由思考和獨立精神的人，他還應該擁有一般的文化知識，接受過廣泛的普通教育，熟悉心理學和教育學，通曉自己的教材，懂得正確地運用教學方法。
再次，第斯多惠還要求教師要不斷地進行自我教育。教師在任何時候都不能滿足於自己的知識水平，因為教師所進行的教育、教學活動從來都不是已經完成了的和完善了的工作，它應該永遠在前進與發展之中。所以，教師需要不斷進行自我教育，包括使自己的思想品質不斷完善和不斷擴展自己的知識眼界。他要求教師“要經常地加強進修：作為一個教師來說，要加強專業教育！”
馬卡連柯的教育思想
安東·謝苗諾維奇·馬卡連柯是蘇聯現代卓越的教育理論家和實踐活動家，他的教育理論來源於他創造性的教育實踐。
論集體和集體主義教育
按馬卡連柯的看法，集體首先是有共同目的、共同勞動、共同鬥爭並在這一共同目的、勞動和鬥爭的前提下，馬卡連柯把人們團結起來的社會有機體。隻有在社會主義條件下，才可能有真正的集體。他認為社會主義國家的每一個教育機構和學校就是一個集體。
集體教育是馬卡連柯教育理論的重要組成部分。他認為，教育的基本對象是集體，而教育工作的主要方式是集體教育。因此，他把集體和集體教育看成是全部教育理論的首要的和關鍵的問題。“通過集體、在集體中和為了集體”的教育，是馬卡連柯集體教育理論的核心思想。
論紀律和紀律教育
在馬卡連柯看來，“紀律是一種道德的政治現象”，在培養學生自覺紀律時，不能僅將它看成保證教學正常進行的必要手段，還應將其視為培養學生共產主義道德的重要手段。蘇維埃紀律有兩大特征：一是自覺性；一是積極性。社會主義紀律的本質所在，是“向前運動和克服困難”的紀律。
紀律、紀律教育和集體、集體教育密不可分，集體的建立、鞏固和發展，有賴於紀律的形成、加強和提高，紀律的形成和提高，又有助於集體的鞏固和發展。
良好的紀律是通過正確合理的教育產生的。紀律首先不是教育的手段，而是教育的結果。
論勞動和勞動教育
馬卡連柯非常重視勞動和勞動教育，他認為，勞動永遠是人類生活的基礎。在蘇維埃國家，勞動是光榮豪邁的事業。勞動不僅是勞動教育必不可少的措施，而且是全部教育總體中不可缺少的手段。
組織學生進行勞動，並對他們進行勞動教育，應當掌握以下原則：首先，必須使生產勞動與教學活動緊密地結合起來，是勞動服從於學校教育的一般目的；其次，組織學生進行勞動必須與思想政治工作結合起來；第三，組織學生進行創造性勞動；第四，組織學生進行勞動時，一定要考慮學生的年齡特征和體力健康情況，不應使兒童負擔過重。