教育發展具有強烈的時代性，它總是與時代發展息息相關。隨著世界各國政治、經濟、文化等多方麵的不斷發展以及相互間的競爭的加強，教育教學質量問題再次成為“唯一可供取之不竭”的一項戰略資源。“過去，這個問題從來沒有像今天這樣緊迫”，尤其是當今國際社會的發展已處於挑戰與機遇並存的時代，通過教育發掘和培養創造型人才已成為當前世界性的潮流。
二十一世紀是一個教育的世紀，誰把握和擁有了二十一世紀的教育，誰就贏得二十一世紀的主動權，這已成為當今各國各界的一致共識。如果再“找不到獨特的新方式，以改變著我們環境的科學同樣的速度適應這環境，我們的文化就完了”(羅傑斯)，而“創造性方麵的教育能夠幫助我們彌補周圍影響的損失。在過去，這種影響迫使我們激發我們的想象力，並迫使自己保存我們的民族。我們的前途和命運很可能主要取決於我們的教育與我們用創造性的觀念觀察一切的能力之間的競爭”(奧斯本)。
內蒙古通遼市明仁小學趙克堅、陸興發老師將國外有關創造力和創造教育的的研究做了如下綜合述評。
自從1950年美國著名心理學家吉爾福特將創造力的概念引入科學研究的領域以來，創造力問題在全世界，尤其是工業發達國家引起了強烈的反響。它第一次啟迪了人們的思維，從而迅速吸引了各行各業專家學者的重視與深入研究。創造力研究之所以受到重視，德國學者海納特認為，是由於下麵彼此交織的五點原因所導致的：
(1)今天，人們感覺到自己創造力量的枯竭，他們無力解決應解決的問題；
(2)人們愈來愈認識到，隻有製定出“遠景規劃”，隻有在勤奮從事不起眼的工作的同時加上宏偉的創造思想，使最微不足道的工作也產生價值；隻有在今天尚不缺乏的積極性和活力之外再加上我們稱為偉大的精神成就，才能有效地解決那些決定未來的當代教育、經濟、科學和政治等問題。前提是培養和促進人們做出這些成績的能力。
(3)現代心理學確信，我們多年來認為某些權威性的觀點與今天的現實已不再相符。我們開始對以往一貫認為符合科學的智力評價體係和學習行為基礎產生懷疑。對智力評價過高，勢必對創造能力評價過低，從而忽略和阻滯創造能力的發展。人們以往看一個人，往往依據的是他童年的印象和特性，任何關於個體自由的想法都被當作愚蠢的舉動不予理睬，..心理學今後要揭引的是，在創造性活動中，個人能克服和超越他自身的狹隘局限。
(4)對於人來說，創造力不僅是天賦和才能，而且還是一種責任。從創造力富有成果的表現看來，創造力是教育、培養和實踐的結果。問題在於洞察創造活動的全過程，為促進創造力創造先決條件。
(5)在上述幾個世紀中，人們對在文化、思想、技術和文明生活的各個領域表現出來的偉大創造稟賦和天才人物一直保持神秘和緘默。“迄今為止，創造型人物隻是一再受到驚歎和崇拜，而沒有被研究”。
鑒於上述幾種原因，創造力研究不僅具有特別的現實意義，而且也是令人們鍥而不舍地繼續探究的重要原因。而“今天，已經可以斷定，創造力研究對教育科學及實際應用領域都明顯地產生了影響”。長期的實踐證明，創造型人才是一種最巨大的戰略資源，是各類人才中最可寶貴的人才。
人類探討創造力之謎可以說已有悠久的曆史。早在古希臘、羅馬時代，柏拉圖就曾把人所具有的創造力歸之於上天諸神使人“著魔”的結果。這一時期的研究特征多帶有哲學意識，其研究目的是在觀察和哲學反思過程中尋求關於創造性想象本質的結論。真正意義上的創造力研究應該說始於本世紀二十年代。1916年，美國實用主義哲學家、教育家杜威率先提出了學校培養創造型人才的學說，並進行了深入的研究探討。美國教育學家特爾曼從1920年開始探索創造力與智力之間的關係。1938年，美國的奧斯本在社會科學與自然科學的邊緣創建了一門係統的新科學--創造學，提出了世界上第一種創造技法--“智力激勵法”。1941年他發表了世界第一部係統研究創造思維的專著《思考的方法》。本世紀50年代以後，創造力研究進入了一個全新的境界。1950年美國心理學家吉爾福特首先製定了創造力的量表。接著心理學家托蘭斯又提出創造力的特征與表現。德國心理學家韋特默專門對創造思維進行了研究。另一位德國心理學家萊爾施則從性格學角度對創造性想象進行了闡述。