本章闡述了應試教育和素質教育的概念、理論基礎、基本特征；教育觀念與素質教育，主要論述了教育觀念的構成、素質教育的提出與發展等；素質教育定位，素質教育與全麵發展教育，素質教育與教育方針，素質教育政策等。立在引導學生全麵提高自身素質，培養創新精神和創新能力，德智體美等全麵發展，具有重要的指導意義。
應試與應試教育
所謂應試教育，是指脫離社會發展和人的發展的實際需要，以應付考試和為高一級學校輸送新生為目的的違反教育科學規律的一種傳統教育模式。它雖然對封建考試製度進行了改進，但其體製依然是一種沿襲，本質上是一種學科課程設置單一、片麵強調知識的灌輸、忽視身心全麵和諧的發展、教育的短期效應的選擇教育模式。這在管理方麵特征之一，是我們已司空見慣的“壓力轉嫁”現象：校長把自己承受的社會、家長為孩子升學施加的壓力以及保持或提高學校“知名度”的壓力，分妥到教師身上，甚至給畢業班教師下達升學指標，給肄業班老師下達在統考中“保幾爭幾”任務；而教師理所當然地把壓力轉嫁給學生，使學生成為壓力的最後承受者。它在教學方麵的“法寶”，是一種被動地與現行考試製度相適應的教學體係。它的主要特點是：以應付升學考試為主要目標、以“硬件”學科為重點教。要考的內容反複教為主要手段，從擠時間、擴大“運動量”上找出路，以反複灌輸為方法；根據考試分數定質量，以“質量”高低論獎賞。根據這種管理方式和教學體係實施，盡管苦了學生，但可能升學率暫時上升。這一教學上的短期行為反饋給校長、家長和學校，又使這套管理方式和教學體係得以強化。於是，不少學校心安理得地沿著這條斜坡走下去，形成一種惡性循環。雖然有的學校不讚成這套做法，但也有騎虎難下之感。
應試教育的產生有其社會曆史原因以及現實的存在基礎，下麵我們就從幾個方麵加以論述。
曆史的局限性並不需要人的整體素質。教育既為生產力和生產關係發展服務又為人的個性發展服務的雙重功能難以全部發揮，隻要能為當時社會解決眼前主要矛盾服務就行了。所以，短期、實用的特定曆史時期是回避不了的。
曆史上教育的追求不著眼於人的整體素質，隻滿足於一定階級和社會的短期需要的狀況比比皆是。封建社會的教育所要培養的是“君子”剝削“小人”的觀念和本領，“小人”則應養成順從剝削的觀念，學會“勞力”。資本主義在科技進步和民主自由的裝飾下，應該說人的素質大有提高，但仍然逃避不了剝削階級私有製的局限性，多數人的素質也僅僅提高到能為少數人創造巨額財富的程度。隻有在社會主義製度下才需要並有可能把提高人的整體素質作為教育的根本目的。馬克思、恩格斯為這種可能性作了理論闡述，創立了人的全麵發展學說。但是實踐這種學說，卻是非常長遠而又艱巨的過程。社會主義初級階段的不成熟，往往使我們主客觀相悖、理論與實踐相矛盾，教育活動中經常出現簡單化的短期行為。以上諸種因素，導致了教育的片麵性。
片麵教育是數千年的小農經濟產物。要根除它的傳統影響以及它給民族文化心理造成的局限性是非常困難的。我國的長期革命與建設是在生產力不發達的情況下進行的，為它服務受它製約的教育活動也帶有小生產意識，重眼前、講實用。
縱觀教育的曆史發展史，其發展有著曆史局限性。在《教育大事記》中有如下精辟的論述與分析：“五四”以前，“新學思想”“為中國資產階級民主革命服務”；國內革命戰爭時期，“教育為革命戰爭與階級鬥爭服務”；抗日戰爭時期，“一切文化教育事業”均應“適合戰爭的需要”，“為長期戰爭服務”；建國初國民經濟恢複時期，教育要“為工農服務，為生產建設服務”。這些“服務教育”是由當時社會發展形勢所決定的，並為中國革命建設作出了重大貢獻。
隨著現代社會經濟的高速發展，科技的訊猛進步，兩個文明建設的高要求和國際環境的大交流，當時的教育思想與模式顯然已不再適應時代的發展了。中華民族的素質顯得如此古老落後，中國的現代化要求人的素質全麵提高、協調和諧地整體發展。而我們的教育卻長期停留在為眼前任務和利益服務的短期行為上，從“教育為無產階級政治服務”到“為農業服務”
直至出現長期為升學服務，都反映了普通教育指導思想的混亂。多年來，盡管教育現狀和教育目的呼喚改革，然而改革中簡單化片麵性並未終止。一些地方的“教育轉軌”，把“教育為社會主義建設服務”這個戰略要求簡單套用到基礎教育上來。初中教育也要具體直接地“為脫貧致富發展商品生產服務”，以至把“為漁鄉發展出口創彙的水產養殖業服務”拔高為“辦學方向”。這種簡單化、短期化、實用化的行為，不能不引起人們的憂慮。