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對於廣大中小學教師來說，僅了解什麼是校本課程是不夠的，重要的是要知道如何去開發或研製校本課程。下麵我們將探討校本課程開發的內涵與特征，校本課程開發的沿革和發展趨勢等，以使一線教師掌握校本課程開發的過程，提高課程開發能力。
第一節校本課程的開發
一、校本課程開發的內涵與特征
二、校本課程開發的價值
三、校本課程開發的條件與類型
90年代以來，隨著我國在課程決策權力分配方麵改革的深入，關於校本課程的探討已經逐漸吸引了許多課程理論工作者的注意，圍繞著這一概念進行的研究也逐漸增多。下麵我們就深入探討一下校本課程自深入開展以來，應如何認識校本課程的開發價值及校本課程開發的條件和類型。
一、校本課程開發的內涵與特征
校本課程開發是一個在課程研究領
域探討頗多的概念。對於什麼是校本課程開發，不同學者有不同觀點，眾說紛紜，莫衷一是。最先試圖界定校本課程開發的定義的學者是課程專家菲呂馬克和麥克米倫。
早在1973年7月，歐洲經濟合作與發展組織的下屬機構“教育研究革新中心”
在愛爾蘭召開了一次“校本課程開發國際研討會”，在研討會上，兩人做出了界定校本課程開發的最早努力。從此隨著對校本課程研究的深入，越來越多的學者在自己的理論體係內提出了各自的校本課程開發的定義，這些定義目前已不下十幾種。在國外，綜觀具有代表性的校本課程開發的定義可以看出，對什麼是校本課程開發，要麼強調課程開發的主體，要麼強調場所，要麼強調課程開發的活動，要麼強調校本課程開發的要求，要麼強調開發的過程與結果。
·最早的菲呂馬克的定義是強調開發主體的，他認為：“校本課程開發意指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校教育的品質，所計劃、主導的各種學校活動”。
·麥克米倫的定義卻強調課程開發的場所，他認為，“校本課程開發是以學校為基礎的課程發展工作。該課程發展工作大部分依賴學校教職員以及學校的現有資源”。
·斯基爾貝克的定義則強調開發的活動方式，他認為：“校本課程開發，是由學校教育人員負責學生學習方案的規劃、設計、實施與評價”。
·我國台灣學者黃政傑則對課程開發的場所、權力分配、開發主體、開發活動等都作了強調。他認為：“校本課程開發是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計劃、實施與評價”。
·馬什等人的定義則強調對校本課程開發的要求。他們認為：校本課程開發是一種強調“參與”、“草根式民主”的課程發展口號，是一種重視師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學，也是一項需要課程領導與組織變革的技巧。
·我國台灣學者張嘉育強調，校本課程開發既是一個過程，也是一種結果：校本課程開發係指學校為達成教育目的或解決學校教育的問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展過程與結果。
·我國學者崔允提出的校本課程開發定義基本上與黃政傑的定義相吻合。他認為：校本課程開發實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的製定、實施和評價活動。
從以上定義可以看出，學者們盡管強調的側重點不同，但基本讚同的是：校本課程開發的場所是在學校，開發主體是學校的校長、教師以及校外的學生家長、社區人士等，主要開發活動是製定學校課程計劃、實施課程並評價課程。與國家課程開發相比，校本課程開發有其獨特的特征：
首先，校本課程開發是一個民主參與的、開放性的課程決策過程。校本課程開發者既有學校內的教育人員，也有學生及其父母，還有學校外的社區人士等，眾多的人員參與其中，而且尊重參與者的意見和聲音，體現出校本課程開發的民主性和開放性。
其次，校本課程開發注重具有情境性和適應性的課程結果。校本課程開發既是一個過程，也是一個結果，這個結果就是適應性和多樣性的課程產品。校本課程開發的動因要麼是學校內部自發，要麼是回應外部壓力；在開發空間上以具體學校為主體，但參與者不限於學校內，可以由學校內外人員合作進行。因此，校本課程開發，以開發出適應性和多樣性的課程產品為追求。