前美國聯邦教育部部長貝內特在針對美國1983年以來教育改革所取得的成就、存在的問題以及日後美國教育改革的基本原則和導向問題向時任裏根總統和人民所作的《關於美國教育改革的報告》中是這樣陳述調查結果的：“美國人民堅信教育有改變他們及其子女命運之威力。為確保自由，美國的確寄希望於教育……所有的人，無論屬於什麼種族、階級或經濟地位，都有充分發揮他們個人的意願和精力的良好機會和方法。這就意味著，所有的孩子，憑著他們個人的努力和有力的指導，可望獲得就業謀生以及安排他們自己生活所需要的成熟的和有見識的判斷，從而不僅為他們本人的利益服務，也為社會本身的發展服務。”但美國教育的現實情況卻是：“本大陸開始向人民許的願中有一部分處於危機之中……我們社會的教育基礎目前正在遭到威脅我們未來的平庸浪潮的侵蝕。”
由此可見，寄希望於教育，希望通過“高質量的教育機會均等”的分配，實現“人人享有優質教育”，實現美國人民的自由與平等，實現美利堅合眾國的自由、平等、民主與富強，這是美國教育事業生存與發展的根本基點，亦即基本的價值導向。的確，自美國“公立教育之父”賀拉斯·曼倡導建立第一所公立學校以來，美國人的這種信念或許有過在兩者之間的搖擺，但卻始終未曾脫離兩者鋪就的軌道。“‘保障教育機會均等（即教育平等），提高教育質量’成為所有（美國教育）改革措施提出的出發點和指向的目標，甚至作為美國教育部工作的座右銘鑲嵌在了教育部總部的大理石牆壁上。”
這一點有史為證：在整個美國教育史上，各項有關於教育改革的政策是密切依循“教育機會均等”與“教育質量”而不斷進行調整、變化與完善的，尤其是20世紀以來。就基礎教育政策而言，整個20世紀就大致經曆了以下幾個發展時期：20世紀上半期，以“保障教育機會均等”為基本價值目標指向時期；20世紀50、60年代，以“提高教育質量”為基本價值導向時期；20世紀60、70年代，回歸到以“保障教育機會均等”（更強調“要滿足學生的教育需求”）為基本價值追求的時期；20世紀80年代，以教育機會均等與教育質量相扶相攜為基本價值追求的時期。
不同時期對“教育機會均等”和“教育質量”各有側重，是對不同時期教育改革任務的具體反映，更是對這一時期國家政治、經濟和社會生活發展需要的具體反映。可以說，這是由教育的“政治本質屬性”以及“經濟本質屬性”決定的，教育必須為一個國家的社會政治穩定與經濟發展做出應有的貢獻，以求從外部保障實現作為個體的“人的生存與發展”。如果可以將“教育機會均等”與“教育質量”兩者比喻為一個鍾擺的兩端，那麼，總體而言，美國基礎教育政策的基本價值取向表現出的就可被比喻為一種“鍾擺現象”：從對一方的追求→對另一方的追求→兼顧實現二者。而在這一過程中，美國的基礎教育改革也經曆了從對公立教育製度進行部分改革→對公立教育製度進行整體改革→建立新型公立學校體係等幾個階段。可以說，美國基礎教育政策的這一發展過程，較為鮮明的體現出了國家和社會發展對教育發展的要求以及教育自身內在邏輯發展的基本規律。
詹姆斯·科爾曼曾說過，“在美國，教育機會的觀念幾乎在一開始就有注重均等的特殊意義。”這正是教育對美國人所認同的America：America的真正希望的核心是對自由、平等以及社會機遇的可能性的承諾。且不談傑斐遜、約翰·亞當斯、赫拉斯·曼等先輩們如何為建立美國公共教育製度所作的努力，單就其行動本身而言，就是美國這一“理念”傳統的充分體現。
的確，就“教育機會均等”來說，美國基礎教育階段的義務教育普及率是較高的，尤其是二戰後為謀求實現教育大眾化的長期努力，使某些社會群體因曆史、經濟、政治等原因而難以獲得平等教育機會的問題得到了較大程度上的緩解。但目前仍然存在諸多問題，其中最突出的就是“處境不利的學生（或處於危機中的學生）”在獲得學業成功方麵機會的不平等。美國學者傾向於將那些因為種族、宗教文化、價值觀、家庭、學校、社會及個人身心狀況等不利因素的影響，在傳統教育體係中難以獲得成功經驗的特定學生群體界定為“處境不利的學生”，這類學生常由於上述不利環境而導致學業失敗、輟學並引致大量社會問題。美國對這類學生學業成就的關注，反映出當前美國對“教育機會均等”的理解已經不再僅限於“進入教育係統”--亦即入學機會的均等，這一概念還強調了在教育過程中每個學生都會取得學業成功的機會，每個學生都能獲得使其天賦得以充分發揮的機會。這種轉變與發展應歸功於科爾曼、胡森、羅爾斯等著名學者對“教育機會均等”概念的界說、論證與倡導。
一、理解“教育機會均等”
（一）改變美國公共教育的科爾曼
美國公共教育製度建立以後，教育對象的範圍、數量大有擴展，但表象並不能完全反映現實情況的本質。美國公共教育在解決“教育麵前人人平等”的問題方麵的真實情況如何？是否真的實現了所有人--無論其種族、膚色、宗教等的差異--都能享有平等的受教育權？針對這些質疑，美國國會在1964年的《民權法》第四條中提出，要對公共教育各個層次做出專門的調查，調查不同種族、膚色、宗教等族群的平等教育機會問題，以便形成有針對性的公共政策。承擔該項調查任務的是約翰·霍布金斯大學的社會學教授詹姆斯·科爾曼。曆經兩年的詳細調查，1966年科爾曼向國會遞交了《教育機會平等的觀念》的報告，亦即著名的“科爾曼報告”，這一報告被公認為20世紀關於“教育機會均等”這一社會問題研究的三項最重要的報告之一。
科爾曼教授在《教育機會均等的觀念》中指出：“教育機會均等”這一概念大致經曆了四個演變階段。
第一個階段：人們認為所有的兒童必須在同樣的學校學習同樣的課程。這一思想形成於19世紀，其實現是通過公立免費的學校來加以保證的。美國是其最先實踐者，現今已經基本以普通教育和義務教育的形式在世界範圍內得到推廣和普及。
第二個階段：人們認為不同的兒童將來會有不同的職業前景，因此，必須向每種類型的學生提供不同的課程。英國早期的雙軌製以及11歲考試實現了這一思想。
第三個階段：人們認為用“全部進入同樣的學校”來表征“教育機會均等”是不完全的，還必須考慮學校教育的效果。如果學校之間的效益差別很大，那麼機會之間是不均等的。這一思想在美國1954年聯邦最高法院裁定“合法的種族隔離必定會產生機會不均等”的判決中有所體現。
第四個階段的觀點則是在1964年美國各州教育廳長對各種族及團體缺乏均等教育機會進行評估的背景下提出的。其思想具體體現於此次評估所劃分的五種類型的“教育機會不均等”。
由於在設計關於教育機會均等的教育調查時，找不到一種明確、單一的教育機會均等的觀念（即概念），因此，以科爾曼教授為首的評估團提出了五種關於不均等的界說：
第一種類型的不均等是以社區對學校的投入差異來界說的，如每個學生的費用、校舍、圖書館、教師素質等；
第二種類型的不均等可以根據學校的種族構成加以界說。它是繼聯邦最高法院做出“隔離”的學校教育是一種固有的不平等的裁定之後出現的。根據第一種界說則排除了種族隔離帶來的不均等問題，而根據第二種界說，隻要該體係內的學校由不同的種族構成，學校體係內就存在教育不均等現象；
第三種類型的不均等包括學校的各種無形的特點，以及可直接歸因於社區對學校投入的某些因素。這些無形的特點包括教師的德行、教師對學生的期望、學生在學習上的興趣水平等。其中任何一個因素都可能影響學校對學生的作用；