在上述諸因素中，學是教育本體的因素，同時也是教育的原發的因素，更是最活躍的多變的目標性的因素，帕斯卡爾說，“思想形成人的偉大……因此，我們的全部尊嚴就在於思想。正是由於它而不是由於我們所無法填充的空間和時間，我們才必須提高自己，因此我們要好好思想，這就是道德的原則。”事情不僅在於教育源於帕斯卡爾的尊嚴原則，而更在於帕氏的原則本身，其實就反映了人的天性中需要不斷深入地了解周邊世界的衝動，也就是說，因為兒童原本就要學。特別是，係統的教，是在社會、知識對兒童的學產生要求的情況下，需要對兒童進行幫助而產生的。學是教的目的和皈依。所有的社會之道、知識之本、教學之行，盡管可能是兒童之外的某種客觀存在，但都是為學而備的。而且學具有這樣的原動力——兒童對成長的享受，誰最大限度地依托了學，誰就得到了這種聯係天人（自然與社會）的動力之庫。而要在真正意義上調動學生的積極性的關鍵，就是冷靜地判明，知識需要學生的理解才能掌握，道德觀念隻有學生接受才能指導他們的行動。教無法代替學生理解、接受、自我完善的過程，所有的學都必須由學生自己來完成。教育對人的提升盡管需多種因素共同作用，但本質上是學生自己的事，必須交回給學生自己來做，這時人之天性中的享受成長的本性，才能通過兒童的學習行為而化為教育的根本動力。這就像改革開放把土地交還給農民，農民享受自己的豐收，產生了無窮動力，才有了農業的根本性的變化一樣。
正規的教是在當兒童進入學校教育階段之時出現的。其實就本質或自然而言，教一開頭就以學習者的提升作為它的價值體現和工作依托。教育是要“教”的，但教的作用在於成就學。教者是社會教育責任的承擔者也是教育行為的實施者，而學生則是教育提升的工作目標和最終、最重要的實施“場地”，更是為之提供動力源泉和相關的本能基礎，因而教育教學是一種特殊的管理關係——教者負有依靠學習者自身使之獲得提升的使命。對於這樣的管理關係，老子強調“無為而為”。他用了一係列比喻來說明，例如，他說“埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用。”這就是說，我們既要做容器和房子，因為它將給我們帶來便利，又要盡可能把有“當其無”——有是為了產生無，即形成空間，例如杯子的邊緣必須很薄，這樣才能夠有更大的容積，從而可以裝更多的水，起到它真正的作用。把它用於教育，就是：任何一個教的行動對兒童的“終極關懷”是使之形成（哪怕是一小段的）學，因為在學的微過程中才發生了人的提升，就如“葡萄美酒夜光杯”，杯子之用在於裝酒，而不是夜光與否。如果沒有形成學，那麼，這種教即使是出於如何強烈善良的願望，或如何迫切的情境，如何長袖善舞，也是無效或低效的、缺乏價值的，即沒有實現“有器之用”。在這一段教學之中，猶如杯子“斟滿酒”，兒童學得多、學得好，實現智能生成和人格建樹，就是教的價值高的表現。為此應當教少學多，甚至教而無痕，而把幾乎全部可以實現的學習可能性，包括時間、空間和機會，特別是教學發生的核心之處的最可寶貴的機會，都給予學生——“教”隻在這種情況下才發生其真正價值，即促使“學”進入和占有知識發生和發展的核心部分，如一個概念的形成，一個法則的獲得，一種思想的建立，一項知識的整理，一個技能的把握等等。
還可以這樣看，學習者的成長最終和基本上是在學的活動中發生。兒童對於知識獲得的核心部分，即新知識的醞釀階段。例如對於某個現象的概括，其進程總是伴隨著非嚴格邏輯的，我們不能從原有知識出發借助嚴格邏輯方法去實現思考的拓展和延伸——原因很簡單，邏輯推演是平推或是收縮的，其結果永不能大於前提，然而學生的由少知到多知的學習又總是擴張的，總有一部分要超越前提而逸出邏輯的規範。“上施下效”的教的進程總是從既有知識出發，依靠嚴格邏輯的、可傳訊的推論方式推移，不可能實現“由少到多”的知識發展。換句話說，知識提升必須依賴非邏輯的運作，在沒有邏輯依托甚至無法言傳的情況下，隻有學生自己才能完成說不清道不明的“悟”。例如，小學數學從分數轉入到假分數的時候，實際上是對分數概念或是對分數依托的“整體”的擴張。這時候，不能使用原有分數的定義來說明，而必須靠兒童在新的情境下的自己的悟。維果茨基說：“思想背後是激情和問題的傾向，在分析思維時隻有這一傾向才能對最後一個‘為什麼’的問題作出回答，上麵我們把問題比作下雨（把詞比作雨）時籠罩天空的雲霧，如果繼續這一形象的比較，我們可以把思想的動機比作引起運動的風。隻有我們揭示了別人思想中的激情和意誌的底蘊時，我們才有可能真正地完全了解別人的思想。”也就是說，形成思想，形成屬於自己的知識或能力，必須依靠兒童的情感和悟感，而這已經是在依托和服膺本能了。這絕對地需要依靠學的活動才能獲得。
三、學成就教——學是教育教學的工作本質和核心
教育教學的目的是人的提升。而這一提升過程最終是通過學起作用的。教為了這一作用而存在，所以學是教學活動所要實現的本質和基本的、核心的過程，這種關係我們也稱之為“學質於教”。檢查這種關係的方法是：可以有無教之學，而不能有無學之教，前者是我們的高層次追求，而後者則是無意義的。
過去我們常把宏觀（或遙觀）過程中教師的主導（教師領進門）覆蓋了微觀過程中學生的完全主體地位（修行在個人），由此而認為前者是教學的基本過程。但教其實不過是學的服務措施而不是學本身。一個簡單的事實是，因學才完成了教育。學是完形的，即學對於人的提升來說，是可自成始端和終端的。而教不能，教不是教育的終端，教是一種非完形的活動。教的力量隻能體現為學的力量的發揚，教以學貴，師因生貴。我們看到一位年輕老師執教的課堂，由於她的學生活躍主動、熱情、專注、活躍和寬廣，全班處在一種文化盛宴的氣氛之中，雖然教師的活動非常簡約“不見自我”，但我們都感到了老師在質樸無華中顯現的高貴和強有力。