語文是學校教育中的一門學科。在基礎教育階段，語文學科就是進行母語教育的學科。中小學的母語教育一般也就稱之為語文教育。在中國全境，語文教育一般是指以中華民族的共同語——漢語為代表的漢語文教育。當然，在少數民族地區，有的語文教育實行的是“雙語教育”，即既進行漢語文教學，同時也進行本民族語文教學。眾所周知，語文既是一門學科，也是一門科學。同樣的道理，語文教育既是一門學科，也是一門科學。研究語文教育的這門學科或者科學就叫做語文教學論。語文教學論既是一門科學，也是一門學科。說它是科學，因為它是教育科學中的一門應用理論科學；說它是學科，因為它既是教育學裏的一個三級學科，或者稱之為研究方向，同時，它又是高等師範院校語文教育專業的一門專業必修課，是體現教師教育特色的一門標誌性課程。為了更好地研究語文教育，開宗明義，有必要首先對語文教學論的基本形態做一個整體的描述。
第一節學科的科學歸屬和學術發源語文教學論到底屬於什麼學科，它是怎樣產生的，至今有人不甚明了，就是有些做專門研究的同誌，包括我們這個學科專業的研究生，也常有弄錯的，因此，有必要首先來一番追根溯源。
一、學科的科學歸屬人類最古老的學科是哲學。從古希臘的普洛塔哥拉（Protagoras，公元前481—前411）、德謨克裏特（Demokritos，公元前460—前370）、蘇格拉底（Sokrates，公元前469—前399）、柏拉圖（Plato，公元前427—前347）、亞裏士多德（Aristoetles，公元前384—前322）等，到古代中國的孔子（公元前551—前479）、孟子（公元前372—前289）、荀子（公元前313—前238）等，都是哲學家。我國春秋戰國時期的“諸子百家”，首先都是思想家、哲學家。一部《周易》，據說是周人所作，就是一部最古老的哲學著作。從哲學中分化出種種學科，於是就有了文學、史學、天文學、地理學、數學、教育學等等。
縱觀人類科學文化的發展，其規律之一，便是呈現出學科的分化與綜合交錯進行、同步發展的大趨勢。分化以綜合為基礎，綜合以分化為前提。假如說，哲學這一人類最古老的學科是最原初的學科，這就可以看作學科最原初的綜合。然後就是分化。分化之後便是新的綜合。這種新的綜合，往往成為學科的交叉，生成交叉學科、邊緣學科、橫斷學科、臨界學科和跨學科。比如，哲學分化出教育學、心理學；教育學和心理學綜合，產生教育心理學；教育心理學同其他學科交叉，也就生成多種分支學科和邊緣學科，諸如語文教育心理學、數學教育心理學等等。當然，這種學科的綜合，不僅產生分支學科和邊緣學科，而且也通過整合，生成新的綜合性學科，比如，中小學的政治、曆史、地理等學科整合為社會學科（課程），物理、化學、生物等學科整合為科學學科（課程）。
語文教學論也是這樣發展過來的：哲學分化為文學、語言學、文字學、文章學、美學和教育學、心理學、生理學等；教育學同其他學科綜合，生成學科教育學，也稱學科教學論。我們現在似乎還沒有一門語文學，如果有，語文學就要包括文學、語言學、文字學、文章學以及美學等在內，現在我們各級各類學校的語文課，也就是我們平常所說的語文學科，實際上也就包容了上述種種內涵。語文學科同教育學科的交叉，也就生成語文教育學，今天就叫做語文教學論。
語文教學論屬於教育學的範疇。這樣的界定，既有曆史的緣由，也有現實的依據。曆史的緣由，後麵還要詳加申說，此處按下不表。現實的依據，就是國務院學位委員會和國家教育委員會1997年頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》。這是國務院學位委員會學科評議組審核授予學位的學科、專業範圍劃分的依據，也是我國對於學科、專業範圍劃分和對於學科、專業進行分類的基本依據。根據這個目錄的規定，學科門類12個，一級學科89個，二級學科（學科、專業）386種。其中：哲學，1個一級學科，8種二級學科；經濟學，2個一級學科，16種二級學科；法學，5個一級學科，31種二級學科；教育學，3個一級學科，17種二級學科；文學，4個一級學科，29種二級學科；曆史學，1個一級學科，8種二級學科；理學，12個一級學科，50種二級學科；工學，32個一級學科，113種二級學科；農學，8個一級學科，27種二級學科；醫學，8個一級學科，54種二級學科；軍事學，8個一級學科，19種二級學科；管理學，5個一級學科，14種二級學科。在教育學這個學科門類中，共有教育學、心理學、體育學等3個一級學科。在教育學這個一級學科中，共有教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學、教育技術學等10種學科、專業（即二級學科）。語文教學論是課程與教學論這個二級學科（學科、專業）下的一個研究方向（也稱三級學科）。
由此，語文教學論的學科歸屬便是這樣的：教育學（學科門類）→教育學（一級學科）→課程與教學論（學科、專業或稱二級學科）→語文教學論（研究方向或稱三級學科）。
二、學科的學術發源語文教學論乃至整個學科教學論從何發源而來？
一般來說，包括語文教學論在內的學科教學論的形成，大致有三大來源。
第一，體製之源——師範教育。
就教育體製而言，教學論和學科教學論都是近代師範教育的產物，是伴隨著師範教育的誕生而萌生的。從世界教育史來看，近代學校教育意義上的師範教育，開辦於中世紀之後。1684年，法國開辦教師講習所，培訓初等學校教師。這是歐洲開辦師範學校之濫觴。後來，教師講習所又附設“練習學校”，成為教育實習的開端。在中國，1897年（清朝光緒二十三年）南洋公學創辦，設立師範院，首創新學師範。由於師範學校以培養教師為辦學目標，故設置以傳授教育教學理論和訓練教育教學能力為宗旨的教育學科，教育學以及教授法和各科教授法乃得以開設。這也就是教學論與學科教學論從體製上發端的初始源頭。
第二，理論之源——《大教學論》。
捷克著名教育理論家和實踐家誇美紐斯（JohannAmosComenius，1592—1670）是資產階級教育理論的奠基者之一，他於1632年出版的教育理論的代表作《大教學論》，是近代第一部比較係統的教育學著作。早在20世紀初，著名學者王國維先生就將誇美紐斯的教育學說引進了我國。1939年，傅任敢教授把誇美紐斯的這一代表作譯成中文，書名為《大教授學》，由商務印書館出版；1957年，譯者將譯文做了修改，並把書名改譯為《大教學論》，由人民教育出版社重新出版。《大教學論》與其說是教育學的奠基之作，倒不如說是教學論的開山之作。這是因為，“它闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術”，“我們這本《大教學論》的主要目的在於：尋求並找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；並使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜”。《大教學論》不僅闡述一般的教學原理、原則、方式、方法，而且專章闡述學科教學的原理、原則、方式、方法，比如，第20章科學教學法、第21章藝術教學法、第22章語文教學法，以及第23章道德教育的方法、第24章灌輸虔信的方法等，都充溢著各科教學法的學術色彩。因此，從近代教育學學科意義上來解讀，《大教學論》不僅是教學論的學術基石，而且是學科教學論的理論起源，當然，也便是語文教學論的理論之源。
第三，體係之源——裴斯泰洛齊。
裴斯泰洛齊（JohannHeinrichPestalozzi，1746—1827）是瑞士民主主義教育理論家和教育實踐家。他熱愛兒童和勞動人民，把自己的一生獻給教育事業，對當時的教育改革和資產階級民主教育學的建立做出了貢獻。他在教育適應自然原則和要素教育理論的指導下，進一步研究了初等教育各科教學法，在語言教學法、算術教學法、地理教學法等方麵，奠定了初等教育各科教學法的基礎，在教育發展史上堪稱初等教育各科教學法的奠基人，贏得了“各科教學法之父”的美譽。因之，裴斯泰洛齊可以稱為語文教學法的學科體係之源。
第二節學科的曆史沿革和名稱變易語文教學論是一門年輕而日趨成熟的學科。它的誕生至今不過一個世紀多一點，並且走過了艱難曲折的發展曆程。
一、學科萌芽期（1897—1921年）1897年（光緒二十三年）清津海關道、大理寺少卿盛宣懷創辦南洋公學師範院，首開“教授法”，講授“各科教授之次序法則”。此舉可視為本學科設科之始。1903年1月（光緒二十九年十一月）《奏定學堂章程》頒布，中國較為係統完備的新學製“癸卯學製”產生並推行，在初級和優級師範學堂分別開設“教授法”和“各科教授法”。1913年《高等師範學校課程標準》公布，“教授法”仍作為本科各部通習之科目。但是，學科當時僅僅處於胚胎孕育階段。這是因為，一是學科完全附庸於教育學，並未獨立；二是當時教師大多未予重視，並未普及。
二、學科草創期（1922—1949年）1918年秋，時任南京高師教務主任的陶行知先生，提出改革舊的教學方法，草擬教學相聯方案，主張以教學法代替教授法。盡管當時曾遭校方拒絕，但是，經過陶先生一再倡導，全國同行紛紛響應，學科終由“各科教授法”更名為“各科教學法”。1922年《學校係統改革令》頒發，是為“壬戌學製”，在中等師範分設“普通教學法”（2學分）、“各科教學法”（6學分）和“小學各科教材研究”（6學分）。從此，學科教學研究開始走向普及化和經常化。一批較早的語文教學法著作由此產生，比如黎錦熙著《新著國語教學法》（1924年商務印書館出版），梁啟超著《中學以上作文教學法》（1925年中華書局出版），周銘三、馮順伯合著《中學國語教學法》（1926年商務印書館出版），王森然著《中學國文教學概要》（1927年商務印書館出版）等。
30年代起，學科建設的突出特點是把教材研究的內容引進教學法學科。1939年頒布的《師範學院分係必修及選修科目表施行要點》將學科定名為“分科教材及教法研究”；1946年頒布的《修正師範學院規程》進一步規定分科教材教法研究是專業訓練項目，在第四學年開設，內容分教材選擇、教科書批評、課程標準研究、教學研究、課程組織、教具設置及應用等部分，講授、閱讀、參觀與其他研究方法並用。至此，“國文教材教法”的學科漸成雛形，初具規模。當時，一批學科專著，比如權伯華著《初中國文實驗教學法》（1932年中華書局出版）、袁哲編《國語讀法教學原論》（1936年商務印書館出版）、阮真著《中學國文教學法》（1936年正中書局出版）、魏應麟編《中學師範國文作文教學法》（1940年商務印書館出版）、蔣伯潛編《中學國文教學法》（1941年中華書局昆明出版）、朱自清、葉紹鈞編《國文教學》（1945年開明書店出版）等，應運而生。
三、學科徘徊期（1949—1977年）新中國成立之初，隨著國內政治形勢以及語文教學形勢的變化，學科名稱幾經更易。1952年，參照蘇聯1951年頒布的師範學院教學計劃，結合中國的實際，在蘇聯專家幫助下製定的《師範學院教學計劃（草案）》規定中文係開設“中國語文教學法”和“文學教學法”兩門教學法課程；1954年《師範學院暫行教學計劃》頒布，修正了1952年的教學計劃，將“中國語文教學法”改為“中國語言教學法”，同時仍開兩門教學法課程，即“中國語言教學法”和“文學教學法”，以此適應不久即在全國推行的中學漢語、文學分科教學。分科教學實施不到兩年即行中止，兩門教學法課程隨即相應合並為“中學語文教學法”一門課。1963年《高等師範學院教學計劃（草案）》頒布，學科稱為“中學語文教材教法”。不久，由於“左”的錯誤加劇直至發生十年動亂，課程中斷，一停就是十餘年。這個時期，學科建設處於變化不定、徘徊不前直至完全中斷的狀態，雖經廣大同行的努力工作，但是學科領域卻少有建樹。
四、學科發展期（1978年至今）1978年教育部在武漢召開全國高校文科教學工作座談會，由於當時的武漢師範學院主動請纓，乃委托武漢師院、西南師院等12所院校編寫本門課程教材，編寫組建議將這門課程定名為“中學語文教學法”。合編的《中學語文教學法》教材於1980年4月由人民教育出版社出版。與此同時，在湖南省，由張隆華先生牽頭，組織全省高師院校語文教學法教師編寫的同名教材《中學語文教學法》也於1980年3月由湖南人民出版社推出。1980年10月，中國教育學會語文教學法研究會在河南開封宣告成立。各高師院校開設課程、編寫教材大都使用“中學語文教學法”這個名稱。然而，1981年4月《高等師範院校四年製本科漢語言文學專業教學計劃（試行草案）》公布，本門課程定名為“中學語文教材教法”。於是，出現了“中學語文教學法”和“中學語文教材教法”同時使用、一門課程兩個名稱並存的局麵。