閱讀與講解
論國文精讀指導不隻是逐句講解
教書逐句講解，是從前書塾裏的老法子。講完了，學生自去誦讀；以後是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。從前也有些不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方麵仔細咬嚼，讓學生領會使用某一些虛字恰是今語的某一種口氣；或者就作意方麵盡心闡發，讓學生知道表達這麼一個意思非取這樣一種方式不可；或者對誦讀方麵特別注重，當範讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調裏曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解。這種教師往往使學生終身不忘；學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。這種教師並不多，一般教師都隻逐句講解。
逐句講解包括（一）解釋字詞的意義，（二）說明成語典故的來曆這兩項預備工作；預備工作之後，（三）把書麵的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。應用這樣辦法，論理必作如下的假定：（一）假定學生無法了解那些字詞的意義，（二）假定學生無法考查那些成語典故的來曆，（三）假定學生不能把書麵的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？（四）假定讀書的目標隻在能把書麵的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有（五），假定教學隻是授受的關係，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。不然，何不讓學生在聽講之外，再做些別的工作？——教師心裏固然不一定意識到以上的假定；可是，如果隻做逐句講解的工作，就不能不承認有這幾個假定。而從現代教育學的觀點，這幾個假定都是不合教學的旨趣的。
從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名；或者保持傳統，也去教書；或者寫作書信，應付實用：這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什麼責任。一輩子求不到功名的，隻怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊塗書信的，自己也莫名其妙，哪裏會想到教師給他吃的虧多麼大？在這樣情形之下，教師對於怎樣達到目標（也就是對於教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了。國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成，培植，訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成，培植，訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾裏的老法子，隻逐句講解，就很難達到目標。可是，熟悉學校情形的人都知道現在的國文教學，一般的說，正和從前書塾教書差不多。這不能說不是一個相當嚴重的問題。
閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑借，然後種種工作得以著手。課本裏收的，選文入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這並不是說學生讀一些單篇短什就夠了。隻因單篇短什分量不多，要做細琢細磨的研讀工夫正宜從此入手；一篇讀畢，又來一篇，涉及的方麵既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調，所以取作精讀的教材。學生從精讀方麵得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不需要指導），這就是略讀。就教學而言，精讀是主體，略讀隻是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。精讀與略讀的關係如此，試看，隻做逐句講解的工作，是不是就盡了精讀方麵的指導責任？
所謂閱讀書籍的習慣，並不是什麼難能的事，隻是能夠按照讀物的性質作適當的處理而已。需要翻查的，能夠翻查；需要參考的，能夠參考；應當條分縷析的，能夠條分縷析；應當綜觀大意的，能夠綜觀大意；意在言外的，能夠辨得出它的言外之意；義有疏漏的，能夠指得出它的疏漏之處：到此地步，閱讀書籍的習慣也就差不多了。一個人有了這樣的習慣，一輩子讀書，一輩子受用。學生起初當然沒有這樣的習慣，所以要他們養成；而養成的方法，唯有讓他們自己去嚐試。按照讀物的性質，作適當的處理，教學上的用語稱為“預習”。一篇精讀教材放在麵前，隻要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可。預習的事項無非翻查、分析、綜合、體會、審度之類；應該取什麼方法，認定哪一些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點，可是實際下手得讓他們自己動天君，因為他們將來讀書必須自己動天君。預習的事項一一做完了，然後上課。上課的活動，教學上的用語稱為“討論”，預習得對不對，充分不充分，由學生與學生討論，學生與教師討論，求得解決。應當討論的都討論到，須待解決的都得到解決，就沒有別的事了。這當兒，教師猶如集會中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過他比主席還多負一點責任，學生預習如有錯誤，他得糾正，如有缺漏，他得補充，如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發。教師的責任不在把一篇篇的文章裝進學生腦子裏去；因為教師不能一輩子跟著學生，把學生所要讀的書一部部裝進學生腦子裏去。教師隻要待學生預習之後，給他們糾正，補充，闡發；唯有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成。如果不取這個辦法，學生要待坐定在位子上，聽到教師說今天講某一篇之後，才翻開課本或選文來；而教師又一開頭就讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完篇，別無其他工作：那就完全是另一回事了。
第一，這裏缺少了練習閱讀最主要的預習的階段。學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道；可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君。他們動了天君，得到理解，當討論的時候，見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索；並且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。現在不教學生預習，他們翻開課本或選文之後又隻須坐在那裏聽講，不用做別的工作；從形式上看，他們太舒服了，一切預習事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經曆到。第二，這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾。臨到上課，才翻開課本或選文中的某一篇來；待教師開口講了，才豎起耳朵來聽；這個星期如此，下個星期也如此，這個學期如此，下個學期也如此，還不夠養成習慣嗎？可惜養成的習慣恰是目標的反麵。目標要學生隨時讀書，而養成的習慣卻要上課才翻書；目標要學生自己讀書，而養成的習慣卻要教師講一句才讀一句書。現在一般學生不很喜歡而且不很善於讀書，如果說，原因就在國文教學專用逐句講解的辦法，大概也不是過火的話吧。並且逐句講解的辦法，對於一篇中的文句是平均看待的，就是說，對於學生能夠了解的文句，教師也不憚煩勞，把他譯作口頭的語言，而對於學生不甚了解的文句，教師又不過把他譯作口頭的語言而止。如講陶潛《桃花源記》，開頭“晉太元中，武陵人捕魚為業”，就說：“太元是晉朝孝武帝的年號，武陵是現在湖南常德縣；晉朝太元年間，武陵地方有個捕魚的人。”凡是逢到年號，總是說是某朝某帝的年號；凡是逢到地名，總是說是現在某地；凡是逢到與今語不同的字或詞，總是說是什麼意思。如果讓學生自己去查一查年表、地圖、字典、辭典，從而知道某個年號距離如今多少年；某一地方在他們居處的哪一方，距離多遠；某一字或詞的本義是什麼，引伸義又是什麼：那就非常親切了，得到很深的印象了。學生做了這番工夫，對於“晉太元中，武陵人捕魚為業”那樣的文句，自己已能了解，不須再聽教師的口譯。現在卻不然，不管學生了解不了解，見文句總是照例講，照例口譯；學生聽著聽著，非但沒有親切之感與很深的印象，而且因講法單調，不須口譯的文句也要口譯，而起厭倦之感。我們偶爾聽人演說，說法單調一點，內容平凡一點，尚且感到厭倦，學生成月成年聽類似那種演說的講解與口譯，怎得不厭倦呢？厭倦了的時候，身子雖在坐位上，心神卻離開了讀物，或者“一心以為有鴻鵠將至”，或者什麼都不想，像禪家的入定。這與養成讀書習慣的目標不是相去很遠嗎？曾經聽一位教師講曾鞏《越州趙公救菑記》，開頭“熙寧八年夏，吳越大旱；九月，資政殿大學士右諫議大夫知越州趙公，前民之未饑，為書問屬縣……”在講明了“熙寧”“吳越”“資政殿大學士”“右諫議大夫”“知”之後，便口譯道：“熙寧八年的夏天，吳越地方遇到大旱災；九月間，資政殿大學士……趙公，在百姓沒有受到災患以前，發出公文去問屬縣……”若照逐句講解的原則，這並沒有錯。可是學生聽了，也許會發生疑問：（一）遇到大旱災既在夏天，何以到了九月間還說“在百姓沒有受到災患以前”呢？（二）白話明明說“在百姓沒有受到災患以前”，何以文句中的“前”字裝到“民”字的前頭去呢？這兩個疑問，情形並不相同：（一）是學生自己糊塗，沒有辨清“旱”和“饑”的分別；（二）卻不是學生糊塗，他正看出了白話和文言的語法上的異點。而就教師方麵說，對於學生可能發生誤會的地方不給點醒，對於學生想要尋根究底的地方不給指導，都隻是講如來講。專用逐句講解的辦法，不免常常有這樣的情形，自然說不上養成讀書習慣了。
其次，就培植欣賞文學的能力那個目標來說。所謂欣賞，第一步還在透切了解整篇文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。這一步做到了，然後再進一步，體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力。體會而有所得，那躊躇滿誌，與作者完成一篇作品的時候不相上下；這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力。而所謂體會，得用內省的方法，根據自己的經驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合；體會決不是冥心盲索、信口亂說的事。這種能力的培植全在隨時的指點與誘導。正如看圖畫聽音樂一樣，起初沒有門徑，隻看見一堆形象，隻聽見一串聲音，必得受了內行家的指點與誘導，才漸漸懂得怎麼看，怎麼聽；懂得怎麼看怎麼聽，這就有了欣賞圖畫與音樂的能力。國文精讀教材固然不盡是文學作品，但是文學與非文學，界限本不很嚴，即使是所謂普通文，他既有被選為精讀教材的資格，多少總帶點文學的意味；所以，隻要指點與誘導得當，憑著精讀教材也就可以培植學生的欣賞文學的能力。如果課前不教學生預習，上課又隻做逐句講解的工作，那就談不到培植。前麵已經說過，不教學生預習，他們就經曆不到在學習上很有價值的幾種心理過程；專教學生聽講，他們就漸漸養成懶得去仔細咀嚼的習慣。綜合起來，就是他們對於整篇文章不能做到透切了解。然而透切了解正是欣賞的第一步。再請用看圖畫、聽音樂來比喻，指點與誘導固然仰仗內行家，而看與聽的能力的長進，還靠用自己的眼睛實際去看，用自己的耳朵實際去聽。這就是說，欣賞文學要由教師指一點兒門徑，給一點兒暗示，是預習之前的事。實際與文學對麵，是預習與討論時候的事。現在把這些事一概捐除，單教學生逐句聽講，那末，縱使教師的講解盡是欣賞的妙旨，在學生隻是聽教師欣賞文學罷了。試想，隻聽內行家講他的對於圖畫與音樂的欣賞，而始終不訓練自己的眼睛與耳朵，那欣賞的能力還不是隻屬於內行家方麵嗎？何況前麵已經說過，逐句講解，把它譯作口頭的語言而止，結果往往是講如未講，又怎麼能是欣賞的妙旨？如歸有光《先妣事略》末一句，“世乃有無母之人，天乎痛哉！”要與上麵的話聯帶體會，才知道是表達孺慕之情的至性語。上麵說母親死後十二年，他補了學官弟子；這是一件重要事，必須告知母親的，母親當年責他勤學，教他背書，無非盼望他能得上進；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？又說母親死後十六年，他結了婚，妻子是母親所聘定的，過一年生了個女兒；這又是一件重要事，必須告知母親的，母親當年給他聘定妻子，就隻盼望他們夫婦和好，生男育女；然而母親沒有了，怎麼能告知她呢？因為要告知而無從告知，加深了對於母親的懷念。可是懷念的結果，對於母親的生平，隻有一二“仿佛如昨”，還記得起，其餘的卻茫然了；這似乎連記憶之中的母親也差不多要沒有了。於是說“世乃有無母之人，天乎痛哉！”好像世間不應當有“無母之人”似的。由於懷念得深，哀痛得切，這樣癡絕的話不同平常的話正是流露真性情的話。這是所謂欣賞的一個例子。若照逐句講解的原則，輪到這一句，不過口譯道：“世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！”講是講得不錯。但是，這篇臨了，為什麼突兀的來這麼一句呢？母親比兒子先死的，世間盡多，為什麼這句中含著“世間不應當有的‘無母之人’似的”的意思呢？對於這兩個疑問都不曾解答。學生聽了，也不過聽了“世間竟有沒有母親的人，天啊！哀痛極了！”這麼一句不相幹的話而已；又哪裏會得到什麼指點與暗示，從而訓練他們的欣賞能力？