從功能模塊來說，魔燈有機整合了論壇、維基、博客等幾個常用平台，但又不是簡單的疊加，而是基於建構主義教育理念的整合。另外魔燈通過增加多元評價和過程性評價及編製試題的功能等，構造了一個虛擬的學習和互動交流環境，為人們提供了結構良好的學習情境，以及團隊協作和平等交流的機製，並能支持多元評價方式。
專題16 區域合作教研活動
在師資隊伍培養和校本教研工作中，最困難的是廣大農村學校。
農村學校的困境主要反映在：（1）學校分散，規模較小，教研氛圍難以形成；（2）基礎各異，校際發展不平衡。（3）師資分化嚴重，骨幹教師欠缺，缺少專業引領的力量；（4）校長和教師關注眼前的多，安於習慣的多，教研活動欠缺活力，難以激發教師參與研討、自我反思的熱情；（5）經費緊張，資源缺乏，信息比較閉塞，影響教師的學習視野。
麵對現實的困難，許多學校開始探索“校際聯合、區域校研”之路，形成了各具特色的操作模式。
一、名校帶弱校
“名校帶弱校”指名校、強校與薄弱學校之間的結對幫扶製度。通過結對，讓在條件環境相對優越的名校教師成為指導薄弱學校教師成長的導師。可以是弱校教師到名校觀摩教學，也可以是名校教師到弱校進行指導。學科組之間的具體指導能夠切合教師的需要，教師之間的真實交流也能解決具體教育教學技能問題。不過，名校與弱校的聯合並不全是名校向弱校的輸出，讓名校教師到薄弱學校的艱苦環境去體驗鍛煉一下，讓名校教師麵對生源基礎截然不同的課堂而經受考驗，其實名校教師在指導薄弱學校同行的過程中，也會更深入全麵地學習，自身的專業水平也會得到迅速提高。這些工作機製都是值得研究與利用的。這種合作有時還會是跨區域的。
近年來，隨著教育集團化模式的推廣，“名校帶弱校”也有了新的運作機製，漸漸突破了原先“行政獨立、業務幫扶”的合作模式。有的名校采用“管理輸入”的形式，兼並薄弱學校組成教育集團。這種方式的教研合作其實是一種融合。在教育集團模式中，名校過於富集的名師資源在適當“稀釋”，並充實一些生長型的“後輩”後，活力要甚於從前；那批“管理輸出”的骨幹，在重建新校工作規範與研修秩序的過程中，既成為新校教師團隊的引領者，又是強校後繼骨幹的榜樣。這種師資成長結構的運作具有機製性的優勢。
案例6.12以“城鄉聯動教研”推動農村學校發展
我校是鹿城區最早實施“以強帶弱”集團化辦學的一所學校。2006年8月，我校與藤橋中心校結對，組成“建設-藤橋”城鄉教育集團，藤橋中心校成為“溫州市建設小學藤橋分校”。為推動藤橋分校的迅速發展，我們三下藤橋，結合兩校實際製定“城鄉教育集團”策略，希望通過各種途徑統一辦學理念，統一教學和科研管理，統一校園文化建設，統一校園網絡建設，讓分校和總校一樣富有文化、培育品牌。
（一）鄉鎮校本教研開展狀況的調查分析
通過對藤橋分校師資隊伍的調查分析，我們了解到近幾年由於政策的調整，大量優秀的中青年骨幹教師流向城區學校，致使農村學校師資隊伍兩極分化，呈“沙漏狀”。中老年教師受客觀條件所限，獲取信息的途徑不足，分享交流的機會有限，大家滿足於完成教學任務，而缺少理性思考，也有部分教師存在觀念落後、教法陳舊、知識結構不合理等問題。青年教師願意接受新事物，迫切希望優化課堂教學，提高教學效果促進自身專業成長，但缺乏專業引領。他們麵對新課程的要求，顯得力不從心。
再觀其日常教研活動，主要存在兩大問題：一是教研活動形式單一，水平停滯走過場。常規式的聽課、評課，上課沒有專題問題，聽課沒有目的，評課流於形式，機械重複式的活動多，勞而無功。二是開展校本教研活動做“秀”多，求真務實的少，一節研討課，“推、打、鑿、刨”不知要搞多少個來回，隻有“花”，沒有“棘”，隻有成功，沒有失敗，不僅失去了教師個性化的東西，而且也不利於學生個性的培養。
麵對現狀，我們試圖從提升藤橋分校教師的整體素質切入，充分發揮建設小學作為市級校本教研示範校的輻射作用，通過“城鄉聯動”的主題研究、課例研究、名師引領、師徒結對、網絡研討等形式，推動藤橋分校校本教研活動的有效開展，形成以校本教研改變農村學校麵貌，實現城鄉教育均衡化發展的經驗。
（二）主題化的微型研究