自序
人為什麼要接受教育？這個問題對於許多人來說，也許就像“人為什麼要吃飯”一樣，是一個無須思考、毋庸質疑的問題。但是如果繼續追問下去，你就會發現教育並不像吃飯那樣簡單。比如：人為什麼要進學校為什麼要學那些課程？學到一定階段以後為什麼要考試？考試以後為什麼要擇優錄取？擇優錄取後為什麼就有好的出路？有了出路後為什麼還要競爭？這一係列問題會讓你產生如下疑問：難道我們接受教育的目的就是為了高人一等嗎？難道人的一生就是為了找到一份工作來維持生計嗎？或者說，難道生命的價值僅僅是為了謀生嗎？
要回答這些問題，需要教育家和哲學家的幫助。然而我們生活的時代，卻幾乎是沒有教育家和哲學家的時代。在一個沒有教育家和哲學家的時代，受教育的人就會感到迷茫，從事教育工作的人也會失去方向。
教育家與一般從事教育工作的人不同，他們不僅要有投身於教育事業的赤子之心，還要對教育有深刻的思考，要把教育當作關乎國家前途、人類命運的大事。從這個角度看，教育家就是哲學家。
這本書中介紹的六位教育家，與我在兩年前寫的《八位大學校長》
（長江文藝出版社）都是探討教育問題的。如果說八位大學校長都有留學美國經曆並且都崇尚自由主義的話，那麼這六位教育家無論是教育背景還是思想傾向都不大一樣。其中既有自由主義者傅斯年、潘光旦，又有思想偏左的陶行知、葉聖陶，還有較為中立的舒新城、陳鶴琴。盡管如此，他們對教育都有執著的追求和廣泛的共識，都為中國現代教育做出了傑出的貢獻。這顯然與五四新文化運動有關。我把他們的思想和經曆寫出，無非是想為當今的教育提供一麵鏡子，讓大家看看它的模式，並思考今後的出路。需要說明的是，基於主題的要求和篇幅的限製，我在介紹中不可能麵麵俱到，希望讀者見諒。
在寫作過程中，我發現如今的教育不僅背離了五四精神，而且與改革開放也格格不入。在我看來，1977年恢複高考製度本來是“改革荊州”的先聲，然而從此後我們的教育卻走上一條與改革開放背道而馳的道路。
——改革開放要求解放思想，向前看。但是如今教育卻故步自封，向後看。時至今日，整個教育在高考的指揮棒下形成一種應試教育模式：高考要考什麼，學校就教什麼，學生也隻好學什麼。至於人生的真諦，社會的需要，國家的前途，民族的命運，都可以不管不問。這種應試教育其實是古代科舉製度的再現。
——改革開放要求建立特區，大膽試驗。但是如今的教育卻統得很死，管得很嚴。各級各類學校在主管部門領導下，通過各種各樣的考核評比手段，形成一種唯“考核”是從的局麵。就連當年為教學試驗而成立的實驗小學和實驗中學，也早已失去原來的用意，有的還變成了應試教育的“重點學校”。
——改革開放要求破除落後管理製度。但是如今的教育卻一直堅持統一大綱，統一教材，統一進度、統一招生、統一考試的“計劃教育”體製。這種“大一統”的管理體製不僅大大影響各級各類學校獨立自主辦學的積極性和創造性，而且還很容易把學生培養成千人一麵的標準化工具。
另外，在這種體製下，考核中小學校的主要標準是升學率，中小學隻能把單純的知識訓練放在首要位置，從而剝奪了學生的學習興趣與“和諧發展”的機會。於是有人把學校比作煉丹爐，把學生比作“考試機器”。即便所謂“素質教育”，也很容易成為一種籌碼，陷入追求升學率的惡性競爭中去。
——改革開放要求轉變政府職能，為整個社會“鬆邦”。但是如今的學校無論是行政還是業務，都要歸政府有關部門領導。於是校長不僅有相應的行政級別，而且還有隻對上級負責的義務和不受同行監督的權力。這是造成學校衙門化的根本原因。學校衙門化的一個特點是量化考核製度。
這種製度把教學和研究分解為許多參數，並冠以“科學考評”的美名。按理說，考核的本意是要提高教師的業務能力和教學質量。但事與願違的是，這種考核不但不能讓老師們把精力放在教學和科研上，反而誘導他們把精力花在應付考核上。由於僧多粥少，而考核的結果又直接關係到當事人的待遇，因此它給老師們造成了巨大的心理負擔和精神壓力。
——改革開放要求自由競爭，打破壟斷。但是如今的教育仍然是一家獨大的壟斷性辦學體製。這種壟斷性教育體製剝奪了師生的選擇，影響了教育的投入，挫傷了民間辦學的積極性。
……早在五四時期，魯迅就發出救救孩子的呼喊。因此，如何救救我們疲憊的孩子，如何擺脫目前的教育困境，仍然是擺在人們麵前的嚴峻任務。
最後要說明的是，本書中的每一個章、節均可獨立成篇，讀者在購買前，可擇任一章中的任一兩節，稍事遊覽後再做決定。
智效民