Ａ．探究法Ｂ．班級授課製Ｃ．發現法Ｄ．討論法１１．美國心理學家布魯納認為學習的實質在於（）。
Ａ．構造一種完形Ｂ．主動地構建認知結構Ｃ．形成刺激與反應間的聯結Ｄ．對環境條件的認知１２．學生認知結構的不斷分化所依靠的學習形式是（）。
Ａ．上位學習Ｂ．下位學習Ｃ．並列結合學習Ｄ．發現學習１３．通過綜合歸納獲得意義的學習稱為（）。
Ａ．同位學習Ｂ．上位學習Ｃ．下位學習Ｄ．並列結合學習二、填空題１．聯結主義學習理論的代表人物是。
２．嚐試—錯誤學習理論的基本學習規律有效果律、和。
３．美國心理學家加涅依據不同的學習結果，將學習分為、認知策略、言語信息、和態度五種類型。
４．奧蘇貝爾根據兩個維度，對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為和；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關係，學習因此可分為和。
５．我國學者過去一般把學習分為三類：、和行為規範的學習。
６．在教育心理學領域最有影響的是奧蘇貝爾的和布魯納的，這二者都重視所學內容的結構的重要性。
７．聯結主義學習理論的主要代表流派有桑代克的和斯金納的。
８．認知學習理論的主要代表流派有苛勒的、布魯納的認知—結構說及奧蘇貝爾的。
９．依據新知識與原有認知結構的關係，知識學習可分為、和並列結合學習。
三、名詞解釋學習經典性條件反射操作性條件反射程序教學有意義學習觀察學習自我強化替代性強化起固定作用的觀念心向先行組織者上位學習並列結合學習四、簡答題１．闡述學生學習的特點。
２．簡述加涅按學習水平的分類。
３．學習的理論主要解決哪些問題？
４．格式塔學派的學習理論與行為主義學習理論區別是什麼？
５．簡述桑代克的嚐試—錯誤說與苛勒的完形—頓悟說的關係。
６．簡述班杜拉的社會學習理論。
７．簡述奧蘇貝爾提出的意義同化的三種模式。
８．簡述信息加工理論主要觀點。
五、論述題１．怎樣理解認知結構是一套內在的認知編碼係統？它在認知活動中有何意義？
２．建構主義對於學習的解釋有哪些主要的新傾向？怎樣評價？
０６４第四章學習動機學習動機概述成就動機論學習動機的含義歸因理論學習動機的分類學習動機的培養學習動機對學習的影響激發認知興趣學習動機理論建立合理目標強化論提升自我效能認知失調論適當運用獎賞和反饋自我效能理論培養積極歸因需要層次理論第一節學習動機概述一、學習動機的含義>!識記學習動機的含義及構成（一）動機在心理學中，動機是指驅動人或動物產生各種行為的原因。動物的行為簡單，其行為原因比較容易理解。人的行為複雜，其行為背後的原因不易解釋。在心理學家研究心理現象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體（人與動物）做出的反應（行為）。至於包括人在內的機體為什麼會出現這樣或那樣的行為，在心理學回答涉及行為起因的問題時便假設一個中間變量，即動機，以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機時，常用需要和內驅力來解釋。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內驅力驅使動物尋找食物；動物吃到食物，饑餓消失，停止尋找食物的行為。在涉及人的行為時，除了使用需要和內驅力等概念之外，還用目標、興趣、願望、理想、信念等概念來解釋。因此，需要、目標（或目的）、內驅力、興趣、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術語，它們表達的概念難以嚴格區分。
０６５教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈動機有兩種功能：第一，喚醒與維持功能。動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處於較高的喚醒狀態，在動機指向的目標達到之前，這種喚醒狀態將維持下去。如學生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態保持較高水平，一直要到考試結束後，思想和情緒才會放鬆。第二，指向功能。有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思想和行為更集中指向滿足動機的客體或事物。如一名球探與一名普通球迷同看一場足球賽，由於球探有特殊動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員的表現上。
動機是以內驅力和誘因為必要條件而存在的，內驅力是推動有機體的能量，包括生理的內驅力和社會的內驅力；誘因是指吸引有機體的行為目標，即能滿足有機體需要的目的物。當有機體的行為被內驅力激起並指向一定的誘因時，就會產生行為的動機，直接推動一個人進行某種活動。
（二）學習動機及其構成學習動機是激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，並使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機的兩個基本成分是學習內驅力和學習誘因，兩者相互作用形成學習動機的係統。
１．學習動機的內部構成對於教育心理學家和教育實踐工作者來說，他們更為關注的是學生在課堂中表現出的學習動機。在課堂裏學生主要有哪些需要和動機可以促使他們把自己的行為指向學習？它們是由哪些心理因素構成的？根據美國著名教育心理學家奧蘇貝爾的觀點，學生課堂學習動機由以下三個方麵的內驅力（需要）構成：（１）認知的內驅力認知內驅力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及係統地闡述問題並解決問題的需要。不少心理學家根據經驗和實驗證明，一般說來，這種內驅力多半是從好奇的傾向，如探究、操作、領會以及應付環境等有關的心理素質中派生出來的。認知內驅力可能是一種最重要和最穩定的動機。這種動機指向學習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。目前，教育心理學家越來越重視內部動機的作用，越來越強調以“了解和理解”激發進一步學習的動機的價值。他們指出，教育的主要職責之一，是要讓學生對獲得有用的知識本身發生興趣，而不是讓他們被各種外來的獎勵所左右。
（２）自我提高的內驅力自我提高的內驅力是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。
這種內驅力把成就看作贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。所以，對於學生來說，成就動機這個自我提高的內驅力，既可促使學生把自己的行為指向當時學業上可能達到的造詣，又可促使學生在這一成就的基礎上把自己的行為指向今後在學術和職業方麵的目標。換句話說，自我提高的動機，既是學生在學習期間力圖用學業成績來取得名次或等第的一種手段，也是他們在未來的學術生涯或職業生涯中謀求做出貢獻和取得地位的一種手段。
（３）附屬的內驅力附屬的內驅力指的是一個人為了贏得長者（如家長、教師等）的讚許或認可而表現出０６６第四章學習動機來的把工作做好的一種需要。這是一種典型的外部動機。學生求得學業成就，並不是把它看作贏得地位的手段，而是為了要從長者那裏獲得讚許或認可。這裏必須指出的是：第一，學生與長者在感情上具有依附性，長者是學生所追隨和效仿的人物；第二，學生從長者那兒博得的讚許或認可（如被長者視為可愛的、聰明的、有發展前途的人，而且得到種種優惠的待遇）中獲得一種派生的地位，所謂派生地位，不是由他本身的成就水平決定的，而是從他所追隨和效仿的某個人或某些人不斷給予的讚許或認可中引申出來的；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望（包括對學業成就方麵的一些標準和期望），借以獲得並保持長者的讚許，這種讚許往往使一個人的派生地位更確定、更鞏固。
應該注意的是，在成就動機中表現出來的認知內驅力、自我提高的內驅力與附屬的內驅力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有差異。因此，學生課堂學習動機中既有內部動機的成分，也有外部動機的成分，課堂教學的一個主要目標應是促使學生對學習活動本身發生興趣，使之產生內部動機。同時，也不應否認外部動機的作用，應該使兩者互相配合，共同發揮激勵作用。
２．學習動機的外在誘因學習誘因是指吸引有機體的行為目標，即能滿足有機體需要的目的物或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是複雜的事物如名譽、地位等。誘因按其性質可分為兩類：個體因趨向或取得它而得到滿足時，這種誘因（如食物）稱為正誘因；個體因逃離或躲避它而得到滿足時，這種誘因（如電擊）稱為負誘因。
二、學習動機的分類>!識記學習動機不同角度的分類（一）根據學習動機內容的社會意義劃分學習動機可以分為正確的、高尚的學習動機和錯誤的、低下的學習動機。判斷學習動機正確與錯誤或高尚與低下的標準是看它是否有利於社會和集體。如把學習看成是對社會多做貢獻和應盡的義務，則是正確的、高尚的動機，而把學習看成是獵取個人名利的手段，則是錯誤的、低下的動機。但這種劃分有時難以正確地掌握標準，因此，需持謹慎態度。對許多低年級的學生來說，他們可能並不理解什麼是高尚的動機，他們可能就是為了一個好的分數或為獲得父母的獎賞而學習的。因此，這種劃分有簡單化之嫌。
（二）根據起作用時間的長短劃分學習動機可以分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。直接的近景性動機是指由活動的直接結果所引起的對活動的動機，如學習是為了應付老師的測驗或為了博得老師的好評等。這種動機很具體，效果比較明顯，但不夠穩定，易隨環境的變化而變化。間接的遠景性動機是指由於了解活動的社會意義、活動結果的社會價值而引起的對某種活動的動機，如學習是為了實現個人對社會做貢獻的遠大理想而努力學習。這種學習動機既具有一定的社會性和理智色彩，又與個人的誌向、理想、世界觀相聯係，因此，具有較強的穩定性和持久性，能在相當長的時間內起作用。
０６７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈（三）根據動機起作用的大小劃分學習動機可以分為主導性的學習動機和輔助性的學習動機。人的動機雖多種多樣，但在一定的時期內或某個特定的活動上總是有一種或一些動機處於支配地位，發揮著主導作用，這就是主導性動機，它對人的活動起著主要作用，製約著活動驅力的大小、久暫以及活動的方向。其他動機則處於從屬地位，隻起輔助作用，稱為輔助動機。
（四）根據動機的強弱標準劃分把學習動機分為普通型學習動機和偏重型學習動機。前者是指對所有學習活動都有學習動機，不但對所有知識性的學科都認真學習，而且對技能型學科甚至課外活動也從不怠慢；後者是指隻對某種或者某幾種學科有學習動機，對其他學科則不予注意。
（五）根據誘因來源劃分學習動機可以分為內部動機和外部動機。內部動機是指誘因來自於學習者本身的內在因素，即學生對活動本身發生興趣而產生的動機，活動本身就能使其得到滿足，無須外力的作用，也不必施以外部報酬和獎賞而使之產生某種榮譽感。如孩子們從生活經驗中知道木頭和紙片可以浮在水麵上，而小石子和釘子等會沉在水底，而輪船那麼大卻可以浮在水麵上，這些疑問推動他們想去了解物體沉浮的奧秘，這就是內部動機。與此相反，外部動機是指誘因來自於學習者外部的某種因素，即在學習活動以外的、由外部的誘因而激發出來的動機，如學習是為了得到教師的表揚、父母的嘉獎，或學習是為了避免因學習失敗而受到懲罰等等。
三、學習動機對學習的影響>!理解學習動機對學習的影響（一）對學習過程的影響１．對學習行為的啟動作用學習動機對學習行為的啟動作用首先是在桑代克的動物實驗中得到證實的。在桑代克的實驗中，要想讓貓解決如何從問題箱中逃脫的問題，就必須使它處於饑餓狀態，這樣它就會表現出焦躁不安的內心緊張狀態，為克服這種緊張狀態，就會喚起覓食行為。而且饑餓程度越高，尋找食物的內驅力就越強，啟動作用就越大。同樣，對於學生的學習來說，當學生有了學習需要，獲得了學習動機後，就會在學習前做好準備，集中精力在某些學習上，從而較易啟動其學習行為。
２．對學習行為的維持作用由某種學習動機激起的學習行為出現後，學習動機就像指南針一樣指引著學生的學習行為，使已被激起的行為始終朝著既定的學習目標進行。蘇聯心理學家馬卡連柯的研究發現，如果毫無內容要求地讓一個５～６歲的學齡前兒童保持某種姿勢站立一段時間，是比較困難的。然而，如果讓他在遊戲中扮演某個感興趣的角色，使他對這一活動有較強的動機，那麼他就會較長時間地保持某種站立姿勢，且保持同一站立姿勢的時間差不多是前一種情況的３～４倍。我國的心理學家沈德立等於１９９０年的研究中也發現，學習動機０６８第四章學習動機水平高的小學一年級新生的課堂注意情況要好於學習動機水平低的學生。
３．對學習過程的監控作用在實際教學情境中，學生的學習動機和由之而激起的學習行為可能經常要受到來自學生自身和外部各種因素的影響，如學習目標的改變、學習興趣的轉移、外界要求的變化、誘因價值的變化等，都會影響已出現的學習行為，影響學生學習的專注程度，影響其注意分配，影響其付出努力的程度等。如果學生具有正確的、水平適合的學習動機，那麼由之引起的學習行為的各個環節就會受到它有意或無意的調節和監控，排除來自內外因素的幹擾，朝著既定的學習目標做出不懈的努力，直到目標的實現。
（二）對學習效果的影響由於學習動機對學習過程有著廣泛影響，這種影響最終會在學習結果上表現出來。
學習動機與學習結果之間的關係一直是心理學家和廣大教育實際工作者十分關注的問題，正確把握兩者的關係對教育者來說是十分重要的。學習動機對學習效果的影響可分為兩個方麵：一方麵是總體上整個動機水平對整個學習活動的影響；另一方麵是具體的學習活動中學習動機對學習效果的影響。
首先，總體而言，學習動機越強，有機體學習活動的積極性越高，從而學習效果越佳。
學習動機作為一種非認知因素，它對學習效果的影響並不是直接發生的，而是必須通過學習者的學習行為這一中間環節才能作用於學習效果。學習行為除了受學習動機影響之外，還受到一係列主客觀因素的影響，因此學習動機隻是影響學習結果的因素之一，而不是充分條件；影響學習的因素，除了動機之外，還有學生的智力、知識基礎、學習方法、人格特征、身體及情緒狀況等。總的來看，學習動機作為一種非智力因素，會直接對學習起促進作用。但是，不能認為學習動機與學習結果是一種單向的影響關係，動機並非絕對是學習的先決條件，它與學習之間存在著顯而易見的互為因果的關係。美國教育心理學家奧蘇貝爾就明確指出：“動機與學習之間的關係是典型的相輔相成的關係，絕非一種單向性的關係。”成功學習的結果一方麵是知識、技能的獲得與掌握，另一方麵是求知欲、自尊、獲得他人讚揚等，並促使人們把通過進一步的學習以獲得更高程度的滿足當作一種新的、迫切的需要，從而產生強烈的學習動機。因此，當學生尚未表現出對學習有適當的興趣或動機之前，教師沒有必要推遲學習活動。對於那些尚無學習動機的，尤其是年齡較小的學生，教學最好的方法是把重點放在學習的認知方麵而不是動機方麵，致力於有效地教他們掌握有關知識，讓他們獲得成功的體驗。學生嚐到了學習樂趣，就可能產生要學習的動機。
其次，對一項具體的學習活動而言，學習動機對學習效果的影響並不是那麼簡單。有時隨著學習動機的加強，學習效果反而下降。例如，有些學生想上大學的動機過強，結果一進考場便因情緒緊張而產生“怯場”現象，使注意力和知覺的範圍過分狹窄，記憶和思維也受到影響，甚至平時非常熟悉的問題這時也答不出來了。
心理學家耶克斯和多德森（Ｙｅｒｋｅｓ＆Ｄｏｄｓｏｎ，１９０８）的動物實驗研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平，動機不足或過分強烈，都會使工作效率下降，動機強度與工作效率之間的關係不是一種線性關係，而是倒Ｕ形曲線（圖４１），中等強度的動機最有利於任務的完成。研究還發現，動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同。在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機最佳水平有逐漸下０６９教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈降的趨勢。也就是說，在難度較大的任務中，較低的動機水平有利於任務的完成。這就是著名的耶克斯—多德森定律（圖４２）。
1,P)KNLE,?
, L,)\"0\"P圖４１倒犝型曲線圖４２耶克斯—多德森法則耶克斯—多德森法則找出了不同的任務難度水平上的最佳的動機水平，這對我們是有較大的啟發意義的，但這一結論是動物實驗的結果，未能考察學習者的能力水平在其中的作用，因此，對此結論應持謹慎態度，如對同樣困難的任務，對能力水平低的學習者來說，其最佳動機水平是在中等偏低處，但對高能力水平的學習者而言，其最佳動機水平則可能在中等偏高處。
第二節學習動機理論一、強化論>!識記並理解強化論的代表人物、基本觀點及其評價聯結派學習理論有一個著名的論斷，即一種行為發生的概率是該行為所受強化的函數。所謂強化就是指有機體在學習過程中增強某種反應重複出現可能性的力量。能起強化作用的所有刺激物都是強化物。聯結派學習理論家們同樣用強化來解釋行為產生的原因。動機強化論認為，過去受到過強化的行為比未受到強化的或受到過懲罰的行為更可能重複發生。
在強化論中，斯金納的觀點最具代表性，他對強化的類型和程式作了係統的、權威的研究。事實上，斯金納和其他一些聯結派的心理學家就明確提出過是否有必要建立單獨的學習理論和動機理論，因為動機僅僅是以往強化史的產物。比如，在學習中受到強化（獲得好分數、得到教師或父母的稱讚）的學生，就獲得了進一步學習的動機，但沒有得到強化的學生（未獲得好分數、父母未稱讚其學習）就不能獲得學習的動機；在學習中受到過懲罰的學生（被同學譏笑）就會設法逃避學習。因此，聯結派學習理論家更願意運用的是學生在多大程度上去學習以獲得所期望的目標，而不是用動機的概念。
０７０第四章學習動機強化論認為行為不是像驅力論所說的那樣是由身體內在的因素所推動的，身體本身隻提供了反應的基礎，但啟動和改變正在進行的行為卻是由外在環境（各種強化物）控製的。外部提供的強化物實際上就是誘因，所以強化論又稱為誘因論。
動機強化論把行為的原因歸結為外部刺激和外部強化的作用，在一定意義上，它糾正了本能論過分強調個體先天本能的不足，這是有其積極意義的。但把所有人類行為的原因完全都歸之於外部強化，實際上等於否定了人的主動性和自覺性，是一種機械論的觀點，強化論走向與本能論正好相反的另一個極端，這是錯誤的。
二、認知失調論>!識記並理解認知失調論的代表人物、基本觀點及其評價認知失調論最早由費斯廷格（Ｌ．Ｆｅｓｔｉｎｇｅｒ）於１９５７年發表的題為《一種認知失調的理論》的文章中提出的。費斯廷格認為，人有許多認知因素，如關於自我、關於自己的行為以及環境方麵的信念、看法或知覺，當各種認知因素出現“非配合性”關係時，認知的主體就會產生認知不協調，這種不協調會產生心理壓力，使個人去改變有關的態度或觀念，從而改變行為，來減少或避免這種不協調。這種理論自２０世紀５０年代提出以後，引起了心理學家們極大的關注，激起了許多研究。
費斯廷格認為各種認知因素之間存在三種情況：①相互一致和協調（如吸煙影響健康，我不吸煙）；②相互衝突和不協調（如吸煙影響健康，我吸煙）；③無關的（如吸煙影響健康，今天刮風）。當兩個認知因素ｘ和ｙ處於第二種情況時，人就會感到不舒適和緊張，並力求減緩或消除不舒適和緊張。這種由認知衝突引起的內心不自在的狀態，即是認知失調現象。認知失調現象出現後，人就會設法消除失調，恢複或保持認知因素之間的相對平衡和一致性。其主要途徑有：①改變或否定某一個認知因素（將“我吸煙”改為“我不再吸煙”；或將“吸煙影響健康”改為“如停止吸煙將會使我超重”）；②對兩個因素重新評價，減弱其中一個或同時改變兩者的重要性或強度（將“吸煙影響健康”改為“吸煙對我可能有一些影響”，或將“我不吸煙”改為“我將少抽點煙”）；③在不改變原有認知因素的條件下，增加一個或幾個能彌補鴻溝的新認知因素（如“吸煙可提高工作效率，健康是次要的”或“吸煙長壽者大有人在，我可能就是其中之一”）。
為證明認知失調論，費斯廷格進行了一項經典的研究。他讓大學生在實驗室裏進行長達一小時的單調、枯燥的重複性工作。除控製組外，要求所有被試在工作結束時對等在門外的一個婦女（研究者的同謀）撒謊說，這項任務是非常有趣而愉快的。同時，給一些被試付１美元（低獎賞組），給另一些被試付２０美元（高獎賞組）。最後，要求所有被試在一個喜愛程度為１０個等級的量表上回答他們在多大程度上喜愛這種任務。結果發現，高獎賞組和控製組的被試大多認為這項工作枯燥無味、不大喜歡；而低獎賞組被試大多認為從事這項工作是有趣的、愉快的。也就是說，他們對此項工作的認知因素發生了改變。
認知失調論從認知的角度探索了人類行為可能的動因，強調主體行為的變化與主體自身的價值觀和主體占有的信息量有關，突出了主體自我意識的作用，頗有新意，這是值得肯定的。但人類行為的引起和改變還有許多更深層、更複雜的社會原因和理性原因，僅憑一種內部認知方麵的動力傾向性的理論是難以揭示其全部奧秘的。
０７１教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈認知失調論作為一種動機理論，對教育實際也具有很大的啟示意義：當一個學生因學習成績受到不愉快的反饋時，就會引起不協調，產生不舒適和緊張。為消除不舒適和緊張，他就會決心努力學習以取得好成績。另一方麵，他也可能為他的不良成績做出合理化的解釋，如我是一個差生、我身體不好、考試題目太偏、我沒有做出努力等借口。這時教師的作用就在於幫助學生找出一個合理的認知因素，避免學生尋找那些不利於進一步學習的借口，以期改進以後的學習行為。
三、自我效能理論>!識記並理解自我效能理論的代表人物、基本觀點及其評價自我效能理論是社會學習理論的創始人班杜拉於１９７７年提出的，最早出現在他發表的論文《自我效能：關於行為變化的綜合理論》一文中。該理論在２０世紀８０年代得到了進一步的豐富和發展。班杜拉希望運用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。
自我效能是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。班杜拉認為人類的行為不僅受行為結果的影響，而且受到通過人的認知因素形成的對結果期望的先行因素的影響。因此，他認為行為出現的概率是強化的函數這一傳統觀點是不確切的，行為的出現不是由於隨後的強化，而是由於人認知了行為與強化之間的依隨關係後對下一步強化的期望。班杜拉指出，傳統的期望概念隻是結果期望，此外，還存在著一種期望，即人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，這就是效能期望，即人對自己行為能力的主觀推測。人們在獲得了相應的知識、技能後，自我效能就成了行為的決定因素。班杜拉通過大量的研究指出，個體自我效能的形成有四個來源：（１）個體自身行為的成敗經驗。因為它基於個人的直接經驗，所以，對自我效能形成的影響最大。一般來說，成功經驗會增強自我效能，反複的失敗會降低自我效能。但事實並非這麼簡單，成敗經驗對自我效能的影響還受到個體歸因方式的左右，如果把成功歸於外部不可控的因素就不會增強自我效能；把失敗歸於外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此，個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。
“習得性無助”的實驗也表明，人類必須學會客觀理性地為成功和失敗找到正確的歸因。如果一個人總是在一項工作上失敗，他就會在這項工作上放棄努力，甚至還會因此對自身產生懷疑，覺得自己“這也不行，那也不行”，無可救藥。而事實上，此時此刻的我們並不是“真的不行”，而是陷入了“習得性無助”的心理狀態中。這種心理讓人們把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，放棄繼續嚐試的勇氣和信心，破罐子破摔，比如認為學習成績差是因為自己智力不好。
（２）替代性經驗。人類許多的效能期望來自於觀察他人所獲得的替代性經驗，能否成功獲得這種經驗，一個關鍵因素是觀察者與榜樣一致性的問題。
（３）言語勸說。在影響自我效能的各種因素中，言語勸說因簡便有效而得到廣泛的應用，但由於它缺乏經驗基礎，所形成的自我效能並不十分牢固。
（４）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現情緒喚醒也是影響自我效能形成的一個重要因素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，隻有當人們不為厭惡刺激所困擾時，更可能期望成功。
０７２第四章學習動機上述四種來源對自我效能的影響取決於它們是如何被認知評價的，人們必須對與能力有關的因素和非能力有關的因素對成功和失敗的作用加以權衡。通過成功的經驗，人們可能提高覺察到的自我效能的程度，取決於任務難度、付出的努力程度、接受外界援助的多少、成績取得的情境條件以及成功和失敗的暫時模式等。
自我效能形成後，對人的行為將產生極為深刻的影響，主要表現在：（１）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能水平高者傾向於選擇富有挑戰性的任務，在困難麵前能堅持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。
（２）影響人們在困難麵前的態度。自我效能水平高者敢於麵對困難，富有自信心，相信通過堅持不懈的努力可以克服困難；而效能水平低者在困難麵前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嚐試。
（３）自我效能不僅影響新行為的習得，而且影響已習得行為的表現。
（４）自我效能還會影響活動時的情緒。效能水平高者活動時信心十足，情緒飽滿，而低效能者則充滿恐懼和焦慮。
班杜拉強調人的認知因素在行為的引起和改變中的重要作用，同時也十分重視強化的作用，但他對強化的理解與傳統強化論的理解卻有所不同。班杜拉認為強化有三種：外部直接強化、替代性強化和自我強化（見第三章）。
班杜拉指出，當人經過社會化後，就能依靠自己內部的標準來評價自己的行為，並對自己的行為進行獎賞或懲罰。個體評價的標準是在其社會化的過程中形成的，如成人對兒童達到或超過為其提供的標準時表示喜悅，而對未達到標準的行為表示失望，這樣兒童就逐漸形成了自我評價的標準，獲得了自我評價的能力，從而對榜樣示範行為發揮自我調節的作用。
自我效能理論作為一種動機理論，吸取了聯結派和認知派動機理論的合理之處，並且拓展了強化論關於強化的含義，使之更符合客觀實際，同時也延伸了傳統的認知派關於期望的範圍，把人的需要、認知、情感有機地結合起來，提出了人類行為動機的綜合理論，這是該理論最具生命力之處。特別是它突破了聯結派動機理論的某些局限，強調了人的認知因素和自我調節等中介因素在人類行為產生和改變中的重要作用，這是該理論對整個動機理論最大的貢獻之處，此外該理論自始至終采用科學、嚴謹的研究方法，研究結論具有很強的理論價值和實際應用價值。當然，由於哲學思想的局限，班杜拉提出人類行為是受環境、行為和個體三個因素交互作用決定的三向交互作用論的觀點是值得商榷的，因此，在這一總的哲學思想的指導下，他的動機理論在一定程度上帶有循環論的色彩。所以，有人認為他的動機理論是聯結派的，有人認為是認知派的，也有人認為是折中派的，其原因皆因於此。
四、需要層次理論>!識記並理解需要層次理論的代表人物、基本觀點及其評價人本主義心理學家馬斯洛（Ａ．Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）認為人的學習不是外加的，而是自發的；學生本身就有一種自發的成長潛力，教師的任務不隻是教學生知識，更主要的是為學生設置良好的學習環境，任學生自行學習。受這樣一種思想的影響，馬斯洛堅決反對人類的所０７３教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈有動機都可以用本能、驅力、強化等來解釋的觀點，他在２０世紀４０年代提出了自己的動機理論。
馬斯洛認為動機和需要實際上是一回事，人類所有的行為都是由一定的需要所驅使的。他認為人類的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現的需要。其中，自我實現的需要是最高級的需要。七種需要是從低級到高級有層次地排列著的，隻有低一級的需要滿足後，才會產生高一級的需要，低層次的需要沒有滿足時，人就會設法去滿足它。因各種需要之間有先後順序與高低層次之分，故稱之為需要層次論。該理論如圖４３所示。
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圖４３馬斯洛需要層次示意圖馬斯洛認為不同的需要驅動不同的行為：（１）生理需要，指維持機體生存及延續種族的需要，如對水、食物、休息、性等的需要，它驅使人的求食、睡眠、配偶等行為。中國有句古話說“衣食足而知榮辱”，說的也就是生理需要滿足後，人才會追求更高級的需要。
（２）安全需要，指希望受到保護、免於危險從而獲得安全的需要。它驅動人尋求幫助、避免疾病、恐懼、焦慮等行為。
（３）歸屬和愛的需要，它驅動人尋求他人和社會的接納、愛護、關注、鼓勵等行為。
（４）尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅動如自信、自強、獨立、勝任等行為，後者驅動如注意、接受等行為。
（５）認知需要，它驅動人類對自身和周圍世界的探索、理解、解決疑難等行為。
（６）審美需要，它驅動人對對稱、秩序、完整結構及自身行為完美等行為。
（７）自我實現的需要，它驅動人通過創造和追求自我理想，充分發揮和表現自己潛能的行為。
馬斯洛把前四層需要稱為基本需要（或缺失性需要），後三層需要稱為成長需要。基本需要是一般人所共有的，但成長需要不是所有人都有的。在七種需要中，馬斯洛認為，自我實現的需要是最重要的，其他各種需要都是屬於次要的手段性質，自我實現才是人生存在的目的。就人性而言，自我實現的需要是人人皆有的，但由於現實生活中的多種原因，隻有極少數人能在實際生活中達到自我實現的地步。
馬斯洛認為，個人的需要發展過程呈波浪式的演進的（圖４４）。每一時刻最占優勢０７４第四章學習動機的需要支配著一個人的意識，成為組織行為的核心力量。例如，嬰兒時期主要是生理需要，後來才產生安全需要、歸屬和愛的需要，到青少年時才產生尊重需要等。
ABC圖４４需要的波浪式演進馬斯洛的需要層次論與本能論、驅力論、強化論相比，有著許多合理的因素：首先，需要層次論作為一種動機理論，把人類的需要按高低層次的不同分為七種，提出了人區別於動物的高級需要，這一點對於探討人類行為的根本原因是有莫大的啟發意義的。它指出了把人等同於動物的本能論的錯誤，也糾正了把人還原為機器的強化論的缺陷。其次，需要層次理論把學習的內部動機和外部動機結合起來，對廣大教育工作者具有重大的實際指導意義。顯然，當學生處於極度饑餓狀態或遭受各種危險時，他們是很難有較高的學習動機的。當然，學校中學生最缺的需要不是生理需要，而是愛、尊重和關注的需要。如果學生感受不到他是被教師或他人所愛護、接受和尊重的，他們就不可能有追求知識、開發創造力、實現潛能的成長需要。教師如果能使學生感受到他們是被喜歡和接受的，那麼學生就更容易投入學習，渴望學習，願意為創造性活動做出冒險，更容易接受新思想。
需要層次理論作為一種動機理論也有其不足之處：首先，該理論主張的是抽象的人性，認為人追求成長的需要是先天固有的，說到底是遺傳決定的，這是極端錯誤的，在一定程度上又走向了本能論的立場。人的本性是社會關係的總和，人的需要，特別是社會性需要，是對客觀現實的反應，受到社會曆史條件的製約。避開社會文化、社會製度等，大談需要層次的滿足是不符合客觀事實的。其次，該理論認為隻有低一級的需要滿足後，才能出現高級的需要，這一點與許多事實相去甚遠。它忽視了人的自覺性、人的主觀能動性對自身行為的調節作用。人類為了一個更高的目標暫時放棄低一級需要的滿足的例子不勝枚舉，這是該理論的一大弱點。再次，自我實現的界定是相當不清楚的，因此受到了許多人的非議。根據馬斯洛所舉的例子，如愛因斯坦、林肯、尼克鬆等人物是自我實現者，這似乎是說隻有事業極其成功並擁有世界知名度才是自我實現。如果以此作為自我實現的標準，那麼，隻有極少數的人才能做得到。這一推論與最大限度地發揮每個人的潛能的說法是背道而馳的。最後，整個需要層次論是建立在現象描述的基礎上的，很多觀點帶有假設的性質，雖然反映了一些實際情況，但要作為一種有力的理論，還缺乏客觀、科學的驗證。
０７５教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈五、成就動機論>!識記並理解成就動機論的代表人物、基本觀點及其評價成就動機的研究最早可追溯到２０世紀３０年代的墨裏，他在１９３８年研究人的需要時發現，人有一種非常重要的需要，叫成就需要，並編製了主體統覺測驗（ＴＡＴ）來測量這種需要。之後，希爾斯１９４３年提出“成功與失敗的需求”，奧爾波特１９４３年提出自我參與的概念，勒溫在１９４４年進行了誌向水平的研究等。但真正對成就動機進行研究的是在５０年代以後，主要研究者有阿特金森和麥克裏蘭等，他們對成就動機進行了係統的研究，提出了在當今動機領域中最重要的理論。
麥克裏蘭是從宏觀角度對成就動機展開研究的，著重探查在特定社會中的成員如何在所處的社會文化影響下，通過社會化塑造成就動機，以及如何形成對成就的態度和價值觀等，從而分析社會集體成員的成就動機水平與該社會的經濟、科技發展的關係。阿特金森則是從微觀的角度著重探討成就動機的實質、發生和發展，成就行為的認知和歸因等問題。在這裏，我們論述的是阿特金森的成就動機理論。
所謂成就動機，是指人們在完成任務中力求獲得成功的內部動因，亦即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，並努力達到完美地步的一種內部推動力量。它具有以下特征：（１）對中等難度的任務有挑戰性，並全力以赴地獲取成功；（２）對達到的目的明確，並抱有成功的期望；（３）精力充沛、探新求異、具有開拓精神；（４）選擇工作夥伴以高能力為條件，而不是以交往的親疏遠近關係為前提。
以往的動機理論認為，行為是個體的特性（內驅力或張力）、目標對象的性質（誘因值）、經驗或學習變量（習慣或心理距離）的函數。阿特金森則將各因素綜合起來，認為個體的需要、成功的誘因以及期望是行為的決定因素。阿特金森認為成就動機由追求成功的傾向和回避失敗的傾向組成，前者表現為趨向目標的行動，後者表現為設法逃避失敗活動或情境，避免預料到的失敗結果。一個人麵臨一項任務時，這兩種傾向通常是同時起作用的，兩種力量勢均力敵時，個體就會感到心理衝突的痛苦。力求成功的傾向強於回避失敗的傾向，會促使人奮發上進；反之，會導致遲疑退縮。因此，在阿特金森看來，每個人的成就行為都受到這兩種傾向相互製衡和此消彼長的影響。
阿特金森的成就動機理論綜合了需要、期望和誘因價值，把人的動機的情感方麵與認知方麵統一起來，並用數學模型表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規律，並用實驗檢驗和證實了該理論的合理性和客觀性，這對整個動機理論來說是一種突破性的進展，對更完整的動機理論的建立和發展有著深遠的理論意義，此為其一。其二，阿特金森的成就動機理論對教育實踐來說，又有著重大的實踐指導意義。比如說，關於學習任務的難度問題，根據他的理論，一般來說，給學生的任務既不應太難，也不應太易。但這並不是說，給學生所有的任務都應是中等難度的，或者說隻有一半的學生能回答正確。一個學生如果覺得他不需怎麼努力就可以獲得成功，那麼，他的學習動機就不會是最高的。相０７６第四章學習動機反，如果一個學生覺得不管做出多大的努力，都將麵臨失敗，他的學習動機將是最低的。
所以，在設置評價標準時必須做出這樣的考慮：獲得成功是困難的，但對絕大多數學生來說又是可能的；如果不付出努力的話，遭到失敗也是可能的。也就是說，成功必須在學生可及的範圍內，但又不是那麼容易達到。
然而，這一理論並不能很好地說明成就動機的本質、發生、發展的條件及影響成就動機的各種變量。首先，該理論更多地注重動機的內部因素，未能充分考慮到外部社會生活條件對人的成就動機的作用。人的成就動機是一種社會性動機，它的形成、發展和變化都受社會經濟、政治和文化的影響和製約。看不到這一點，就不可能科學地解決成就動機的起源等本質問題，把它看成是個體經驗的產物是很不充分、很不徹底的。在這一點上，阿特金森的理論就不如麥克裏蘭的理論。其次，試圖把動機的情感和認知方麵結合起來，這種思路是正確的、值得肯定的；但它對認知作用的分析是模糊的、不具體的。人的期望、誘因價值都要通過人對環境和自身條件的認知才能影響人的動機，阿特金森未能對這些影響作進一步的分析。再次，該理論對影響成就和行為的內部因素的分析也是不完整的，成就動機作為一種人格特征，與其他人格特征存在著什麼樣的關係也不清楚，尚待進一步的研究。
六、歸因理論>!識記並理解歸因理論的代表人物、基本觀點及其評價歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關係的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控製學生行為的動機類型的方法。美國加利福尼亞大學的韋納（Ｂ．Ｗｅｉｎｅｒ）對行為結果的歸因進行了係統探討，並把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控製歸因和不可控製歸因。他又把人們活動成敗的原因主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態和外界環境。如此結合三維度六因素，可組成表４１所示歸因模式，歸因舉例見表４２。
表４１成就動機的歸因模式穩定性內在性可控性穩定不穩定內在外在可控不可控能力高低＋＋＋努力程度＋＋＋任務難易＋＋＋運氣好壞＋＋＋身心狀態＋＋＋外界環境＋＋＋０７７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈表４２成功與失敗的歸因舉例穩定性程度控製點穩定的不穩定的內部的能力努力成功：“我很聰明”“我下了功夫”失敗：“我很笨”“我實際上沒下功夫”外部的任務的難度運氣成功：“這很容易”“我運氣好”失敗：“這太難了”“我運氣不好”韋納從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方麵，得出一些歸因的最基本的結論：①個人將成功歸因於能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因於任務容易和運氣好等外部原因時，產生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因於缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因於任務太難或運氣不好時，產生的羞愧則較少。而歸因於努力與歸因於能力相比，無論對成功或失敗會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。這種看法與我國傳統的看法一致。②在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。③能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強調內部、穩定和可控製的維度。值得一提的是，可控性具有相對的意義，它常因人的觀點不同而有不同的看法，如能力是相對穩定的，不容易控製的，但能力的增強在很大程度上是學習和受教育的影響，有時會使人加倍努力學習，所以，如何進行歸因訓練就需要進行深入的研究。
韋納等人認為，對成功和失敗的解釋會對以後的行為產生重大的影響。如果把考試失敗歸因為缺乏能力，那麼以後的考試還會期望失敗；如果把考試失敗歸因為運氣不佳，那麼以後的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產生重大的影響。
韋納的歸因理論的貢獻在於，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知（特別是思維）情感和人際關係中來分析，為改變差生提供了理論依據。
第三節學習動機的培養一、激發認知興趣>!識記激發認知興趣的方法（一）創設問題情境創設問題情境就是在講授內容和學生求知心理之間製造一種“不協調”，將學生引入一種與問題有關的情境中。創設問題情境時應注意問題要小而具體、新穎有趣、有適當的難度；有啟發性，善於將要解決的課題寓於學生實際掌握的知識基礎之中，造成心理上的０７８第四章學習動機懸念。
（二）鼓勵好奇心心理學研究表明，人類從出生起就具有一種好奇求知的本性，隻不過兒童入學以後他們的求知欲、好奇心開始出現分化，有些兒童的好奇心、求知欲隨著學習的成功而不斷得到發展，而大多數學生則因學習失敗而對知識失去好奇心、求知欲。成功的教學應不斷創設問題情境，來激發學生的好奇心、求知欲，激發學生的內部學習動機。
二、建立合理目標>!識記建立合理目標的方法（一）獎勵掌握目標在學習過程中，學生常常有兩類主要的目標：以掌握所學內容為定向的掌握目標和以成績為定向的成績目標。擁有掌握目標的學生，不管他們遇到多大的困難，仍然能堅持學習、鑽研，他們往往主動地尋求挑戰，不斷地提高。他們主要關注的是掌握所學的內容，而不在意他們的得分及與班級其他人的比較。而擁有成績目標的學生，則將注意力集中於他們的行為表現及別人對他們的評價。他們評價自己的學習行為時，不是在意自己學到了什麼或自己付出了多少努力，而是他人怎麼看待自己以及分數在班級的位置。這類學生往往盡量避免出錯，避免挑戰，不敢冒險，知難而退。
（二）提供誘因榜樣以社會上具有明確學習目標、克服種種困難進行學習的模範人物和身邊同學中的優秀分子作為榜樣，使學生掌握成就動機高的同學的想法、談話方式和行為方式的特點。如學習敢於冒險，不怕失敗等品質，提高和增強自己的動機。需要注意的是，教師為學生樹立的學習榜樣要符合學生的實際，具有真實性、接近性、方向性和感染性，隻有這樣榜樣才能對學生的學習起到替代性強化的作用。
（三）合適的目標定向學習目標是學生學習的結果，是奮鬥的方向。設置學習目標要注意：１．目標任務要明確不能隻給學生一些如“努力學習”等抽象的建議，而是要給學生提供明確而具體的目標以及達到目標的方法。明確的目標指學習目標要具體，學生知道如何去做。比如，學生做作文時，教師可以教給他們一些景物的描寫、人物心理的描寫、寫作順序等方法。學過的字、詞要學生掌握，也應該讓學生明確應該掌握的程度，如能辨認、默寫或者能組詞造句，等等。目標越具體明確越具有激勵性。
２．目標要有挑戰性設置的學習目標不僅要具體明確，而且要具有挑戰性，即目標既有一定的難度又使學生能夠通過努力達到。
０７９教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈三、提升自我效能>!識記提升自我效能的方法（一）正確認識自我，形成積極的自我概念國外有不少研究表明自我效能與學業成績呈正相關。１９８１年班杜拉研究發現，那些對數學毫無興趣、數學成績特別差的學生，經過一段時間的訓練，他們的成績和自我效能都顯著地提高了，而且覺察到的自我效能與數學活動的內部興趣呈明顯的正相關。
舒恩克１９８４年的研究和約翰１９８７年的研究都表明學生的自我效能水平可以準確地預測學生的學業成就水平。國內也有研究者（何先友，１９９３）通過實驗研究發現，自我效能不僅與學習成績呈正相關，而且在實踐中通過一定的方法和措施也是可以改變和提高的。
許多學生，尤其是學業成績不良的學生，由於對自己的學習能力持懷疑態度，表現出很低的自我效能水平，在學習中放棄嚐試和應有的努力，進而影響學習成績。教師可以通過為他們選擇難易適度的任務，讓他們不斷地獲得成功體驗，進而提高自我效能水平。其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學生的成功操作，通過獲得替代性經驗和強化來提高他們的自我效能，使他們確信自己也有能力完成相應的學習行為，從而推動學習的進行。最後，教師還可以通過歸因訓練改變學生對自己學習能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能判斷。
（二）鼓勵自我強化自我強化指個人自己控製強化事件的強化，即強化事件不是由外界施與的，而是個體自己給予的。例如，人們通過一段時期的努力工作達到了自己預定的目標以後，自己安排一段假期，外出旅遊。學生通過刻苦努力，學習成績提高以後，自己決定去看一次球賽。
這些都是自我安排的獎勵，可以起到增強期待行為的作用。
四、適當運用獎賞和反饋>!理解並評價如何運用獎賞和反饋（一）給學生成功機會適當開展學習競賽，尤其是小組競賽，給學生提供多個成功機會並設法確保學生成功體驗，還要注意鼓勵遭受挫折的學生。
（二）給學生適當外部獎賞這裏所說的外部獎賞是指物質上的獎勵。根據奧蘇貝爾對課堂學習動機的分析，學生的課堂學習動機既有認知的內驅力，又有自我提高的內驅力和附屬的內驅力，僅僅依靠認知的內驅力是不足以激發和維持學生學習動機的。大量的心理學研究表明，對學生的學習行為和學習結果給予外部的物質獎勵能有效地促進其學習。但外部獎勵運用不當，很可能會引起意想不到的負麵效果。萊伯進行了一項有趣的研究，他讓幼兒園的兒童進０８０第四章學習動機行一項有趣的遊戲，實驗的第一階段不給任何獎勵，兩組兒童都非常投入地進行遊戲，兩組沒有什麼差異。實驗的第二階段，給第一組兒童以糖果等物質獎勵，另一組兒童不給任何獎勵。實驗一段時間後發現，得到獎勵的那組兒童對該遊戲的興趣明顯降低了，而未得到獎勵的兒童仍然表現出很大的興趣。這個實驗表明外部提供的獎勵使得兒童對本來有內部學習興趣的活動變得沒有興趣了，外部獎勵產生的是負麵的效應。蒂茜等人的實驗也得出了類似的結果。個體在行為過程中，常常要對行為的原因加以探究，或者產生自我決定感，或者產生他人決定感。對某一行為，如果多次受到外部獎勵，個體就會產生他人決定感，或從自我決定感變為他人決定感，結果，在沒有外部獎勵的條件下，就會表現出行為動機的喪失。因此，教師在運用外部獎勵時，應持謹慎的態度。對那些已有內部動機的活動最好不要輕易運用物質獎勵，隻有對那些缺乏內部動機的活動予以物質獎勵才可能產生積極的激勵作用。
（三）給學生恰當反饋１．學習結果的反饋要及時及時反饋也是很重要的，必須使反饋緊隨個體的學習結果。如果反饋與作業結果相隔的時間太長，反饋就會失去其動機和信息價值。
２．學習結果的反饋要具體反饋要具有針對性、啟發性和教育性，使學生從中受到鼓舞和激勵。如在批改學生的作文時，不是簡單地寫上“優秀”或“良好”這樣的等級，而用眉批、評語的形式指出作文的優點和缺點，同時用熱誠的語言予以鼓勵，從而使學生在獲得鼓勵的同時，又明確了進一步學習提高的方向。
３．要經常給予學習結果的反饋行為主義學習理論的研究證明，不管獎勵多麼有效，如果獎勵的次數不夠頻繁，那麼獎勵對改善行為的作用甚微。頻繁給予小獎勵比偶爾給予大獎勵對學習更有促進作用，對於考試頻率的研究發現，經常使用簡短的測驗比不經常的、較大的考試要更能促進學生的進步。
五、培養積極歸因>!理解培養積極歸因的意義根據動機的歸因理論及相關研究，學生對於學習成敗的原因主要歸為：能力、努力、運氣、任務難度、他人幫助、情緒等，不同的歸因方式對其後學習行為產生巨大的動機作用。
歸因的控製源維度與個體的自尊有關，把成功歸因於內部因素產生自豪感，強化動機。反之，把失敗歸因於內部因素則減少自尊。穩定性維度與對未來的期待有關，把成敗歸於穩定的因素則會預期同樣的結果，歸於不穩定的因素則會引起期待的改變。可控性與個體的體驗有關，將成功歸於可控因素可產生滿意，歸於不可控因素產生幸運或感激；將失敗歸於可控因素產生羞辱和負罪感，歸於不可控因素則產生憤怒。在各種因素中，能力和努力是兩個最為主要的因素，將成功歸於能力，有助於增強個體的自我效能，進而有利於以後的學習和歸因；如果將失敗歸於能力，就會使學生容易放棄努力，久而久之，就會產生習０８１教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈得性無力感，變得無助、冷漠、聽之任之，破罐子破摔。
由此可見，在教學中進行歸因訓練是十分必要的。我國青年學者隋光遠提出的“積極歸因訓練”模式是改變學生不正確的歸因，提高學習動機的一條有效的途徑。“積極歸因訓練”包含兩層含義：一層是“努力歸因”，無論成功或失敗都歸因於努力與否的結果。因為學生將自己的成敗歸因於努力與否會提高學生學習的積極性，當學習困難或成績不佳時，一般不會因一時的失敗而降低將來會取得成功的期望。第二層含義是“現實歸因”，針對一些具體問題引導學生進行現實歸因，以幫助學生分析除努力這個因素外，影響學習成績的因素還有哪些，是智力、學習方法，還是家庭環境、教師等因素。分析這些因素在多大程度上影響其學習成績，並盡力指出解決這些問題的方法，以提高學生克服困難的勇氣，增強自信心。這種歸因訓練的好處在於，在學生作“努力歸因”時又聯係現實，在作“現實歸因”時又強調努力，體現了主客觀相統一的辯證法思想，在教育實踐中也被證明是行之有效的好方法。
１．學習動機概述。學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，並使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機的兩個基本成分是學習內驅力和學習誘因；學習動機可以從不同角度進行分類；學習動機的作用以及對學習過程和學習效果都產生影響。
２．學習動機理論。學習動機理論主要有：行為主義的強化論；費斯廷格的認知失調論；班杜拉的自我效能理論；馬斯洛的需要層次理論；阿特金森和麥克裏蘭的成就動機理論以及韋納為代表的歸因理論。
３．學習動機的培養。培養學生的學習動機要做到：激發認知興趣；建立合理目標；提升自我效能；適當運用外部獎賞和反饋；培養積極歸因。
一、單項選擇題１．激發、維持和指引個體學習活動的心理動因或內部動力稱為（）。
Ａ．學習內驅力Ｂ．學習誘因Ｃ．學習動機Ｄ．學習態度２．把動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力的是（）。
Ａ．奧蘇貝爾Ｂ．桑代克Ｃ．布魯納Ｄ．斯金納３．根據學習動機內容的社會意義，可以把學習動機分為（）。
Ａ．直接動機和間接動機Ｂ．近景的直接性動機和遠景的間接性動Ｃ．內部動機和外部動機Ｄ．高尚的動機和低級的動機４．把個人學習與社會主義事業相聯係，為未來參加祖國建設做出貢獻而學習的動機屬於（）。
Ａ．間接的遠景性動機Ｂ．直接的近景性動機Ｃ．間接的近景性動機Ｄ．直接的遠景性動機５．能夠激起有機體的定向行為，並能滿足某種需要的外部條件或刺激物稱為（）。
０８２第四章學習動機Ａ．需要Ｂ．動機Ｃ．強化Ｄ．誘因６．在維納的三維度歸因模式中，任務難度屬於（）。
Ａ．內部的、穩定的、不可控製的Ｂ．外部的、穩定的、不可控製的Ｃ．內部的、不穩定的、可控製的Ｄ．外部的、不穩定的、可控製的７．人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為（）。
Ａ．自我期待感Ｂ．自我歸因感Ｃ．自我預期感Ｄ．自我效能感８．根據班杜拉的理論，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的（）。
Ａ．自我預期Ｂ．成敗經驗Ｃ．自我歸因Ｄ．期待９．最早提出自我效能感的概念是（）。
Ａ．班杜拉Ｂ．奧蘇貝爾Ｃ．桑代克Ｄ．布魯納二、填空題１．學習動機的兩個基本成分是和。
２．奧蘇貝爾把學校情境中的成就動機歸結為、和附屬內驅力三個方麵。
３．根據動機起作用的大小，可把學習動機分為和。
４．奧蘇貝爾指出，一切稱之為學校情境中的成就動機，至少包括三方麵的內驅力決定成分，其中被看作學習的內部動機。
５．根據學習動機的誘因來源，可以把學習動機分為和。
６．成就動機理論的主要代表人物是。
７．根據馬斯洛的理論，人的需要包括、安全需要、需要、審美需要和的需要。
８．班杜拉的動機理論把強化分為、和自我強化。
９．阿特金森認為，廣義的成就動機分為兩種：一是追求成功的動機，二是。
１０．看到其他人的成功行為或受到讚揚的行為，他也會增強同樣行為的傾向。班杜拉稱為。
三、名詞解釋學習動機認知內驅力學習目標自我效能耶克斯—多德森定律替代性強化自我強化四、簡答題１．簡述學習動機的分類。
２．簡述奧蘇貝爾所指出的學校情境中成就動機的內驅力。
３．簡評阿特金森的成就動機理論。
４．簡述學習動機與學習效果的關係。
５．簡述維納歸因理論。
五、論述題１．結合馬斯洛的需要層次理論，試述教師為什麼應全麵關心學生。
２．聯係實際，談談影響自我效能感形成的因素。
３．聯係實際，談談如何培養學生的學習動機。
０８３第五章學習的遷移學習遷移概述早期的遷移理論學習遷移的概念現代的遷移理論學習遷移的分類學習遷移與教學遷移的作用影響學習遷移的主要因素學習遷移的基本理論促進遷移的教學第一節學習遷移概述一、學習遷移的概念>!識記學習遷移的含義學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。例如，學會騎自行車，有助於學會騎摩托車；學會了平麵幾何，有助於學會立體幾何。
學習遷移廣泛地存在於知識、技能、態度和行為規範的學習中，隻要有學習，就有遷移。即已獲得的知識、技能、學習方法或學習態度對學習新知識、新技能和解決新問題所產生的一種影響。人們常說的“舉一反三”、“聞一知十”、“觸類旁通”等就是典型的遷移形式。
學習遷移既可以是先前的學習對後繼學習的影響，也可以是後繼學習對先前學習的影響。這種影響可以是積極的，也可以是消極的。
學習遷移一直是學習理論的一個重要問題，對遷移進行研究，有助於探討人類學習的實質和規律，同時也為教學過程提供理論指導。
二、學習遷移的分類>!識記學習遷移的分類學習遷移現象是多種多樣的，可以從不同角度進行分類。
０８４第五章學習的遷移（一）正遷移與負遷移據遷移的效果不同，可以將學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習的積極影響。例如，閱讀技能的掌握可以促進寫作技能的形成和發展；反過來寫作技能的掌握又可以促進閱讀技能的發展；懂得英語的人很容易掌握法語，在歐洲，有許多人同時懂得法語、英語、德語、西班牙語等。這是由於他的母語與新學習的語言，在文法結構上類似，一個語根派生出不同的語詞，具有發生遷移的作用，可是中文在文法、詞彙和語法上不同於其他外國語，所以，中文水平很高的人也未必能很快掌握印歐語係的語言。
在教育工作中所說的“為遷移而教”，就是指正遷移在教學中的應用。
負遷移指一種學習對另一種學習的消極影響，即兩種學習之間的相互幹擾、阻礙。例如，學會騎自行車對學會騎三輪車有幹擾；學習漢語拚音之後學習英語的４８個音標的發音最初常常受到幹擾；過分迷戀於課外某方麵興趣的學生，往往難以形成課業的學習興趣。在教育工作中要避免和消除負遷移的影響。
因而，在教學中，教師應該充分了解青少年學生已有的知識與技能狀況，充分利用學生舊有的知識技能產生學習的正遷移，起到“舉一反三，觸類旁通”的效果。同時也要充分估計舊有知識經驗對新學習可能產生的負遷移。在教學過程中，運用比較的方法，突出新舊知識之間的異同點，形成新的更為高度的知識分化結構，盡量避免負遷移的產生。
（二）橫向遷移與縱向遷移根據遷移內容的抽象與概括水平的不同，可以將學習遷移分為橫向遷移與縱向遷移。
橫向遷移是指難度類似的兩種情境中的遷移，又稱為水平遷移。即處於同一概括水平的經驗之間的相互影響。學習內容之間的關係是並列的。例如，學生掌握圓錐體的計算公式之後，能推想出三棱錐、四棱錐的體積計算方式。橫向遷移具有正遷移的效果，能起到舉一反三、聞一知十、觸類旁通的作用。
縱向遷移是難度不同的兩種情境中的遷移，也叫垂直遷移。即處於不同概括水平的經驗之間的相互影響。一種是已有的較容易的學習對難度較高的學習的影響。例如，學習牛、羊等概念對學習哺乳動物這一概念的影響。另一種是較高層次的學習對較低層次的學習的影響。例如，學習哺乳動物這一概念對學習牛、羊等概念的影響。
在課堂教學中，教學內容的巧妙安排，很可能會導致縱向遷移的出現。為此，加涅提出了學習層次的序列性問題，他認為應該把複雜的課題按一定序列劃分為單純的因素，這樣可以較容易引發縱向遷移。但能這樣劃分的課題主要還僅限於數學和自然科學等已確立了明確理論體係的領域。
（三）一般遷移與特殊遷移根據遷移的內容不同，可以把遷移分為一般遷移與特殊遷移。一般遷移是指將一種學習中習得的一般的原理、方法、策略和態度遷移到另一種學習中。例如，學習了金屬的熱脹冷縮原理後，很容易掌握各種具體金屬的這一特征。有經驗的教師，一般不盲目地讓學生做各種難題、怪題，而是讓學生把主要精力放在基本概念和原理的學習理解上，隻要基本概念、原理掌握得透徹，不管習題、考題怎樣變化，它的一般遷移都有很多的可能。
美國認知心理學家布魯納十分重視原理的遷移，認為這是教育的核心與重點，教育的０８５教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈根本目的就在於用基本的和普遍的原理來不斷擴大並加深學生的認識。
特殊遷移是指將一種學習中習得的具體的、特殊的經驗遷移到另一種學習中。例如，學會寫“石”這個字後，有助於寫“磊”這個字；學生在數學學習過程中的計算有利於物理學習過程中的計算。特殊遷移的範圍小，動作技能的遷移大都屬特殊遷移。
（四）同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移根據遷移過程中所需的內在心理機製不同，可以把學習遷移分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去，以揭示新事物的意義與作用或將新事物納入原有的經驗結構中去。在同化性遷移過程中，原有認知結構不發生實質性的改變，隻是得到某種充實。如原有認知結構中的概念“魚”，由帶魚、草魚、黃魚等概念組成，現在要學習鰻魚，把它納入“魚”的原有結構中，既擴充了魚的概念，又獲得了鰻魚這一新概念的意義。平時所講的舉一反三、聞一知十等也都屬於同化性遷移。
順應性遷移也叫協調性遷移，是指將原有的經驗應用於新情境時，當原有的經驗結構不能將新的事物納入其結構內時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的經驗結構，以適應外界的變化。例如，學過了“胡蘿卜”、“芹菜”和“油菜”等概念後，再學習“茭白”這個概念時，原有概念不能解釋新概念，這時我們需要先學習“胡蘿卜、芹菜、油菜都是蔬菜，茭白也是蔬菜”，即建立起一個概括性更高的科學概念“蔬菜”來標誌這一事物。可見，新的科學概念的建立過程也是一種順應的過程。
重組性遷移是指重新組合原有經驗係統中的某些構成要素或成分，調整各成分之間的關係或建立新的聯係，從而應用於新的情境。這種經驗的整合過程即重組性遷移。例如，對一些原有舞蹈或體操的動作進行調整或重新組合後，編排出新的舞蹈或體操動作；對網絡、戰爭、遊戲等概念進行重新組合，就會形成網絡戰爭遊戲的新概念。通過重組性遷移，不僅擴大了基本經驗的適用範圍，還包含有創造性的成分。
三、遷移的作用>!理解學習遷移的作用專家學者們已經形成一種共識，即未來的文盲將不再僅僅是不識字的人，而是那些不會學習的人。顯然，學會學習或進行有效的學習是適應未來社會生活的必要條件。而要真正學會學習，其中最主要的條件就是要能夠主動而有效地遷移。所以，遷移在個體的心理發展及其社會適應中，具有非常重要的作用。具體來講，其作用主要有三個方麵：首先，遷移對提高解決問題的能力具有直接的促進作用。學習的最終目的並不是將知識經驗儲存於頭腦中，而是要應用於各種不同的實際情境，解決現實中的各種問題。在學校情境中，大部分問題解決是通過遷移來實現的，同樣，解決校外的許多現實問題，也依賴於遷移。因此，要培養解決問題的能力，就必須從遷移能力的培養入手，否則問題解決也就成為空談。
其次，遷移是習得的經驗得以概括化、係統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。隻有通過廣泛的遷移，原有經驗才能得以改造，才能夠概括化、係統化，原有經驗的０８６第五章學習的遷移結構才能更為完善、充實，從而建立起能穩定地調節個體活動的心理結構，即能力與品德的心理結構。因此，遷移是習得的知識、技能與行為規範向能力與品德轉化的關鍵環節。
再次，遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
應用有效的遷移原則，學習者可以在有限的時間內學得更快、更好，並在適當的情境中主動、準確地應用原有經驗，防止原有經驗的惰性化。教育工作者以及有關的培訓人員應用遷移規律進行教學和培訓係統的設計，在課程設置、教材選擇、教學方法的確定、教學活動的安排、教學成效的考核等方麵利用遷移規律，可以加快教學和培訓的進程。
第二節學習遷移的基本理論自從有了學習活動以來，學習遷移的現象就一直為人們所關注。中國著名教育家孔子的教育觀點“不憤不啟，不悱不發；舉一隅不以三隅反，則不複也”是其真實的寫照。但是，學習過程中產生遷移的原因究竟是什麼，古代教育家並沒有解決這個問題。從理論上對學習遷移進行係統的解釋和研究始於１８世紀中葉，此後，不同的研究者從不同的理論基礎和哲學基礎出發對遷移發生的原因、過程以及影響因素等進行研究和解釋，形成了眾多的有關遷移的理論和解釋。
一、早期的遷移理論>!評價共同要素說、概括化理論與關係轉換說（一）形式訓練說形式訓練說以官能心理學為基礎。官能心理學由德國心理學家沃爾夫創立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意誌力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體，分別從事不同的活動。如利用記憶官能進行記憶和回憶；利用思維官能從事思維活動。它們是“心理的肌肉”，可以通過練習而得到加強。所以，學校教育就是對這些基本官能的訓練，學習遷移的原因是心理官能得到形式訓練而提高的結果。
從這種認識出發，形式訓練說認為，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。所以訓練“心”的最好教材是難記的古典語言、數學、自然科學的難題。學習拉丁文雖然沒有用，但對訓練記憶有用，在這樣的訓練中，學生學會觀察、分析、比較、分類，學會想象、記憶、推理、判斷甚至於創造……他們心的官能也因此得到了發展，有了這樣的造詣，足以使學生們收益無窮。
同時，他們認為學習的內容不重要，因為它容易遺忘，隻能起到暫時的作用。教育的目的不是讓學生學習一些基本知識，而是通過知識的學習發展學生的思維、想象、記憶等官能。在學校獲得的知識會過時，而心理官能的改進將使人終身受益。
形式訓練說在教育領域盛行２００多年，今天還有一定的市場。如“題海戰術”，認為一味盲目地進行難題訓練和練習，不教給學生“學習方法”，遷移就必然產生。１９世紀至２０世紀初的西歐和北美許多資本主義國家都曾以這種學說作為設置課程、選擇教材、安排教學的根據。例如在課程設置上，這個時期的美國教育課程比較固定，在小學，幾乎隻強調０８７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈基礎技術科目，而在中學，隻強調像拉丁文、曆史和數學等這樣“以訓練為目的”的學科。
１９世紀末２０世紀初，“形式訓練說”的遷移理論遭到了嚴重的挑戰。美國心理學教授詹姆士在１８９０年用實驗的方法對形式訓練說進行了有力批判，使其喪失支配地位。
實驗：記憶訓練被試：詹姆士與四個學生程序：１．記憶長詩《森林女神》中的前麵部分，每天誦讀２０分鍾，直到完全能背誦下來，一共訓練了３８次。
２．記憶長詩《森林女神》中相同長度的後麵部分，把記憶所需時間記錄下來。
結果：比較未受過記憶訓練和受過記憶訓練的成績，有３人後麵記憶成績優於前麵成績，２人並未改善。
因此，詹姆士認為，記憶力不受訓練的影響，記憶的改善不在於記憶力的改善，而在於記憶方法的改善。訓練並不能促進遷移。
詹姆士的實驗雖然比較粗糙，但它為後來嚴謹的遷移實驗研究開辟了道路。在他以後，許多心理學家紛紛設計更為嚴密的遷移實驗，進行深入的研究。其中心理學家桑代克和伍德沃斯的研究受到了普遍的重視。桑代克和伍德沃斯在批判形式訓練說的過程中，提出了他們的遷移理論。
（二）共同要素說共同要素說是美國教育心理學家桑代克和伍德沃斯提出的一種關於學習遷移的理論。桑代克在１９０１年所做的“判斷圖形麵積”實驗是共同要素說的經典實驗。
實驗：判斷圖形麵積（１９０１年）被試：大學生程序：１．訓練大學生判斷不同大小和形狀的圖形麵積。被試先估計了１２７個矩形、三角形、圓和不規則圖形的麵積。這樣就預測了他們判斷麵積的一般能力。
２．用９０個１０平方厘米～１００平方厘米的平行四邊形讓每一被試進行判斷麵積訓練。
３．最後被試接受兩種測驗：第一個測驗要求判斷１３個與訓練圖形相似的矩形的麵積；第二個測驗要求判斷２７個三角形、圓和不規則圖形的麵積。這２７個圖形是預測中用過的。
結果：研究表明，通過平行四邊形訓練，被試對矩形麵積的判斷的成績提高了，但他們對三角形、圓和不規則圖形的判斷的成績沒有提高。
結論：遷移產生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。
因此，他斷言：“任何單獨心理機能的改善，未必能使其他機能的能力得到改善，也可能會損害它。”顯然通過某種活動增加訓練，可以普遍遷移的注意力、記憶力……是不存０８８第五章學習的遷移在的。
在他看來，學習上的遷移，就是相同聯結的轉移。兩種學習情境的相同或相似之處越多，即諸如學習材料性質、學習目的、學習方法、學習過程、學習態度、一般原則或原理等越是相同或相似，則前一種學習越能對後一種學習產生積極的影響。例如，學習滑冰對學習滑雪有正遷移，因為兩者之間有許多相同因素。反之，學習打乒乓球和學習滑雪之間無相同因素，則不存在遷移。也就是說，在兩種學習情境中含有相同的要素，就會有遷移現象發生；反之，有遷移現象發生就必定有相同的要素存在。遷移與相同要素兩者不僅關係密切，且大致成正比。
伍德沃斯後來將“共同要素”說修改為“共同成分”說。根據共同成分說，如果兩種學習活動含有共同成分，則無論學習者是否意識到這種成分的共同性，都有遷移現象發生，學習就會更容易。隻有兩種學習中存在著聯結，一種學習上的進步才能轉移到另一種學習上去，才能發生正遷移效果。
共同因素說在歐美影響很大，形式訓練說被拋棄，代之以實際應用的教學，它對原有教育的形式訓練教學的改革有促進，同時遷移理論的研究也有了新的發展。但是，共同因素說隻能解釋機械的具體的特殊遷移，兩種學習活動中的共同成分並不必然保證遷移的產生，甚至還會有一定的幹擾作用。例如，漢語拚音和英文字母在讀音方麵相互幹擾。
（三）概括化理論概括化理論是美國心理學家賈德提出的學習遷移理論，並在１９０８年通過“水下擊靶”實驗得以驗證。他認為，在先期學習Ａ中獲得的東西，之所以能遷移到後期學習Ｂ中，是因為在學習Ａ時獲得了一般原理，這種原理可以部分或全部運用於Ａ、Ｂ之中。桑代克所認為的共同要素隻是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種學習中通過概括產生了類化的原理。概括化理論認為，隻要一個人對他的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德傾向於把兩個情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強調經驗概括的重要性。
實驗：水下擊靶被試：五年級和六年級小學生程序：等能力ＡＢ兩組，射擊水中靶子。
給Ａ組學生充分解釋水的折射原理；但不給Ｂ組學生說明關於水的折射原理，致使他們隻能從嚐試中獲得一些經驗。
結果：１．射擊水下１．２英寸靶子時成績相同。（也就是說，在開始的測驗中，理論對於練習似乎沒有起作用，因為所有的學生必須學會運用鏢槍，理論的說明不能代替練習。）２．射擊水下４英寸靶子時，則Ａ組好於Ｂ組。（沒有給予折射原理說明的學生，表現出極大的混亂，他們投擲水下１．２英寸靶時的練習，不能幫助改進投擲水下４英寸靶的練習，錯誤持續發生。而學過折射原理的學生，迅速適應了水下４英寸的條件。）結論：經過水的折射原理訓練的兒童對不同深度的目標可以做出更適當的調整，將折射原理概括化，並運用到特殊情境中去。
０８９教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈賈德的研究表明，知識的遷移是存在的，隻要一個人對他的知識、經驗進行了概括，那麼從一種情境到另一種情境的遷移是可能的。知識概括化的水平越高，遷移的範圍和可能性就越大。
因此，在教學中，教師在講授教材時要鼓勵學生對核心的基本的概念進行抽象或概括。抽象與概括的學習方法是最重要的方法，學生應該學會。這種學習方法能使學生的認識從低級的感性階段上升到高級的理性階段，從而實現更廣泛更成功的正向遷移。賈德認為概括就等於遷移，所以教法在遷移中作用很大。
賈德的概括化理論突破了桑代克共同要素的局限，揭示了原理、法則等概括化的理論知識在遷移中的作用，開始涉及高級的認知領域的遷移問題；同時把學習者對學習情境的共同原理原則的概括作為遷移的基本條件，從而擴大了遷移研究的範圍，為學習遷移的研究做出了貢獻。但通過概括化而產生遷移的前提是學會原理、原則，這與學習材料的性質以及學生的能力因素密切相關，原則的概括存在較大年齡差異。因而，概括化理論對學習遷移的解釋是有限製的。
（四）關係轉換說格式塔心理學家進一步發展了遷移的概括化理論，他們並不否認學習依賴於學習原理的遷移，但他們強調“頓悟”學習情境中的關係是實現遷移的根本條件。苛勒在１９２９年用小雞、黑猩猩和幼兒為被試進行尋找食物實驗，根據實驗的結果提出了關係轉換說。
實驗：小雞啄米實驗被試：小雞程序：１．兩張紙，淺灰與深灰，後者其下有食物。小雞學會深灰下覓食。
２．用更深灰的紙代替淺灰，把食物放在更深灰的紙下。看小雞到何種紙張下麵去覓食。（苛勒認為，如果他們是到過去總放著食物的那一張紙上去，這就證明遷移是由於共同要素；如果他們到兩個中較深的那張紙上去，那就證明遷移不是對相同要素作反應，是對關係做出的反應。）結果：７０％的小雞到更深灰的紙上去找食物，隻有３０％的小雞仍啄原來的深灰色紙。（三歲幼兒做類似的取糖果實驗，結果１００％的孩子都到新的更深的灰色紙上取得糖果。）結論：小雞遷移時不是比較刺激的絕對性質，遷移是由兩種刺激的相對關係所決定的。
苛勒由此認為，遷移不是由於兩個學習情境具有共同成分、原理或規則而自動產生的，而是由於學習者突然發現兩個學習經驗之間存在關係的結果。
關係轉換說強調個體的作用，隻有發現關係，遷移才能發生。但關係轉換要受許多因素的影響。這些問題還需要繼續進行深入的探討。
事實上，關係轉換說與共同要素說、概括說都強調了遷移的一個側麵，彼此並非不相容。如果苛勒實驗中“顏色更深的一個”看作相同要素的話，那麼與共同要素說並不矛盾。
而關係轉換理論又可以視為概括化理論的具體化，即概括出情境的關係。
０９０第五章學習的遷移二、現代的遷移理論>!理解認知結構遷移理論與產生式遷移理論２０世紀六七十年代，隨著認知科學與信息加工理論的產生與發展，現代認知心理學研究的興起及其向心理學各個領域的滲透，促使研究者開始比較客觀地對人的心理過程進行研究，加之研究方法與水平的不斷提高，進而提出了許多新的學習遷移理論。其中最具代表性的是奧蘇貝爾的認知結構遷移理論與安德森的產生式遷移理論。
（一）認知結構遷移理論美國教育心理學家奧蘇貝爾曾在有意義言語學習研究中提出以有意義學習理論為基礎的認知結構遷移理論。奧蘇貝爾認為，任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。學習者積極主動地使新知識與他的認知結構中有關的舊知識發生相互聯係，把新知識納入到已有的認知結構中，利用舊知識理解新知識，結果舊知識得到了充實或改造，新知識獲得了實際意義。這個過程實際上是有效的遷移過程。這也就是說，一切有意義的學習必然包括遷移，而學習者原有認知結構始終是影響新的學習與保持的關鍵因素。
奧蘇貝爾提出了三個主要的影響遷移的認知結構變量，即可利用性、可辨別性和穩定性（包括清晰性）。
１．原有知識的可利用性奧蘇貝爾認為，當學習新的知識時，如果在學生原有知識結構中能找到適當的可以用於同化新知識的原有知識（包括概念、命題或具體例子等），那麼該學生的認知結構就具有原有知識的可利用性。反之，該學生的認知結構就缺乏原有知識的可利用性。奧蘇貝爾更強調上位的、包容範圍大和概括程度高的原有觀念的作用。
２．新舊知識的可辨別性新舊知識的可辨別性是指利用舊知識同化新知識時，學習者意識到舊知識與新知識之間的異同點。如果新的學習任務不能同認知結構中原有的觀念清楚地區分，那麼新獲得的意義出於減輕記憶負擔的目的，很快就會喪失。新的意義被原有的穩定的意義所代替，從而遺忘就出現了。隻有存在可以區分的變式或者包容範圍較廣的原有意義時，新的意義才有長期保持的可能性。
３．原有知識的穩定性／鞏固性當學習者麵臨新的學習任務時，他的認知結構中原有起固定作用的觀念應十分鞏固。
利用及時糾正、反饋、過度學習等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩定性。原有知識的穩定性有助於新的學習與保持。
因此，在實際教學過程中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式來改進學生原有認知結構，進而達到學習遷移的目的。
（二）遷移的產生式理論這一理論適用於解釋基本技能的遷移。其基本思想是，先後兩項技能學習產生遷移０９１教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈的原因是這兩項技能之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。安德森認為，這一遷移理論是桑代克共同要素說的現代化。
Ｊ．Ｒ．安德森等設計了許多實驗來驗證這一遷移理論。例如，他和辛格利（１９８９）用不同計算機文本編輯程序的學習，證實了他的遷移理論。實驗中的被試為打字熟練的秘書人員，他們能理解文本編輯的含義。被試分三組：Ａ組在學習編輯程序（被稱為ＥＭＡＣＳ編輯器）之前，先根據已經做好標記的文本練習打字；Ｂ組先練習一種編輯程序，後練習ＥＭＡＣＳ編輯器；Ｃ組為控製組，從第一天起至最後一天（即第六天）一直學習ＥＭＡＣＳ編輯器。學習成績以每天嚐試按鍵數量為指標，因為被試按鍵越多，說明他們出現錯誤需要重新按鍵數越多（因被試打字熟練，其錯誤不可能是打字造成的）。錯誤的下降說明掌握文本編輯技能水平提高。控製組每天練習３小時ＥＭＡＣＳ編輯器，前４天成績顯著進步，至第５和第６天維持在相對穩定水平。Ａ組先練習打字，共４天，每天３小時，第５和第６天練習ＥＭＡＣＳ編輯器的成績同控製組第１和第２天的成績相似，打字對編輯學習未產生遷移。Ｂ組前４天練習一種文本編輯程序，每天練習３小時，在第５和第６天練習ＥＭＡＣＳ編輯器時，成績明顯好於Ａ組。這說明第一種文本的練習對第二種文本學習產生了顯著遷移。
Ｊ．Ｒ．安德森認為，在打字和文本編輯之間沒有共同的產生式，而在兩種文本編輯之間有許多共同的產生式，這是導致兩組遷移效果不同的最重要原因。
為了進一步證實重疊的產生式導致遷移這一思想，Ｊ．Ｒ．安德森又進行了其他實驗，結果證明了遷移的存在。
第三節學習遷移與教學遷移雖然是學習中的普遍現象，但它並不是無條件的。因此，在具體的教學活動中，應該充分考慮影響遷移的各種因素，利用或創設某些條件，消除或盡量避免消極的遷移，以促進積極遷移的產生。
一、影響學習遷移的主要因素>!聯係實際理解影響學習遷移的主要因素（一）相似性許多研究證明，相似性是影響遷移產生的一個重要因素。相似性包括學習材料的相似性；學習目標與學習過程的相似性；態度、情感以及學習中的環境線索等的相似性等。
一般而言，較多的共同成分將產生較大的相似性，並導致遷移的產生。
例如英語和法語，在字形、讀音和語法結構上有相同或相似的地方，學習這兩門外語，在聽、說、讀、寫能力以及記憶、思維等心理過程方麵有共同要求，所以學習時就容易產生正遷移。
（二）原有認知結構原有的認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇貝爾的認知結０９２第五章學習的遷移構遷移理論對此進行了明確的闡述，並已為許多研究者認可。原有認知結構對遷移的作用主要有：（１）學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利於新的學習，即遷移越容易。例如，物理學專家在學習物理學上的新發現會比學習物理的初學者要容易得多。
（２）原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經驗的概括水平越低，遷移的範圍越小，效果也越差。例如，數學學習優秀者的數學認知結構合理性要好於數學學習不良者，因此他們學習新的數學知識要比數學學習不良者要快得多。
（３）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控製的元認知策略，也影響著遷移的產生。掌握必要的認知策略和元認知策略，是提高遷移發生可能性的有效途徑。
（三）學習的定勢學習的定勢泛指以特殊的方式進行學習或作業的心理準備狀態或傾向，有時也稱為心向。定勢的形成往往是源於先前的反複經驗，它發生於連續的活動中，前麵的活動經驗為後麵的活動形成一種準備狀態。定勢使個體在認識方麵和外顯的行為方麵以一種特定的方式進行反應，使個體在活動方向的選擇方麵有一定的傾向性。正因如此，定勢在遷移過程中起到一定的作用。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。
陸欽斯（１９４２）的量杯實驗是定勢影響遷移的典型例證。實驗中要求被試用容積不同的量杯（Ａ，Ｂ，Ｃ）去量一定量的水（Ｄ）。量杯容量及要量的水量如下。實驗組和控製組開始時做一道練習題，然後按要求解決其他幾道題。實驗組做全部的題目，而控製組隻做７～１１題（表５１）。
表５１陸欽斯量杯實驗問題ＡＢＣ要量的水（Ｄ）方法１２９３２０Ｄ＝Ａ－３Ｂ２２１１２７３１００Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ３１４１６３２５９９Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ４１８４３１０５１Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ５９４２６２１Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ６２０５９４３１Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ７２３４９３２０Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ，Ａ－Ｃ８１５３９３１８Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ，Ａ＋Ｃ９２８７６３２５Ｄ＝Ａ－Ｃ１０１８４８４２２Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ，Ａ＋Ｃ１１１４３６８６Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ，Ａ－Ｃ０９３教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈結果發現，實驗組由於先進行了一定的練習，並發現了問題解決的方法，即Ｄ＝Ｂ－Ａ－２Ｃ，就形成了定勢，直接將三杯方法遷移到後麵問題的解決過程中，使後麵解題的速度加快，問題變得比較容易。從這一意義上來講，定勢具有積極影響。但是，定勢同時又阻礙、限製了其他更簡便的解決問題的方法，即Ｄ＝Ａ－Ｃ或Ｄ＝Ａ＋Ｃ的應用。
定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決於許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創造性地解決問題。
除前麵所涉及的影響遷移的一些基本因素外，諸如年齡、智力、學習者的態度、教學指導、外界的提示與幫助等都不同程度地影響遷移的產生。
二、促進遷移的教學>!理解並運用教學中促進遷移的方法學生遷移能力的形成有賴於教學，如果教學的效果能夠使學生從一種課程最大限度地遷移到其他課程，或者從學校生活遷移到社會生活，這樣的教育和教學是事半功倍的。
促進遷移的有效教學應從以下幾方麵考慮：（一）精選教材教師並不是把一門學科的全部內容都教給學生，這是不可能的，也是沒必要的。要想使學生在有限的時間內掌握大量的有用的經驗，教學內容就必須精選。
因此，在教學過程中應選擇那些具有廣泛遷移價值的教學成果作為教材的基本內容，而每一門學科中最基本的知識（如基本概念、基本原理）、技能和行為規範具有廣泛的適應性，遷移價值較大。
（二）合理編排教學內容教材內容如果編排得好，遷移的作用就能得到充分的發揮，教學中就省時省力；如果編排不好，遷移的效果就小。從學習遷移規律和影響學習遷移的因素來看，編排教材要做到使教材結構化、一體化、網絡化。結構化是指教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯關係，能體現事物的各種內在關係，如上下、並列、交叉等關係。一體化指教材的各構成要素能整合為具有內在聯係的有機整體。網絡化是一體化的引申，指教材各要素之間上下左右、縱橫交錯聯係要溝通，要突出各種基本經驗的連接點、連接線，這既有助於了解原有學習中存在的斷裂帶及斷裂點，也有助於預測以後學習的發展帶、發展點，為遷移的產生提供直接的支撐。
（三）合理安排教學程序合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現實施的，教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節。教學程序主要包括兩個方麵：一是宏觀方麵，即先學什麼，後學什麼，學習的先後程序要確定。二是微觀方麵，即每個單元、每一節課的教學程序的安排。教師要根據教材的難點、重點，結合本班學生的智力特點、知識程序，把那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能的學習放在首位。把那些概括性高、派生性強的主幹０９４第五章學習的遷移內容突出出來，可以使學生在學習中能順利地進行遷移。
（四）教授學習策略，提高遷移意識性學習不僅是掌握知識與技能，還要掌握一定的學習策略和方法。教師在傳授知識與技能的同時，還必須使學生了解在什麼條件下如何遷移所學的內容，遷移的有效性如何等。
為了促進學習遷移，教師必須重視對學習方法的指導，把學習策略作為一項重要的教學內容突出出來。
１．學習遷移概述。學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，可以從不同角度對學習遷移進行分類；學習遷移在個體的心理發展及其社會適應中，具有非常重要的作用，首先，遷移對提高解決問題的能力具有直接的促進作用；其次，遷移是習得的經驗得以概括化、係統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節；第三，遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
２．學習遷移的基本理論。共同要素說認為，如果兩種學習活動含有共同成分，則無論學習者是否意識到這種成分的共同性，都有遷移現象發生；概括化理論認為，產生遷移的關鍵是學習者在兩種學習中通過概括產生了類化的原理；關係轉換說認為實現遷移的根本條件是“頓悟”學習情境中的關係。認知結構遷移理論認為，任何有意義的學習必然包括遷移；影響遷移的認知結構變量包括原有知識的可利用性、新舊知識的可辨別性和原有知識的穩定性；遷移的產生式理論認為，產生遷移的原因是兩項技能之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大，這一遷移理論是共同要素說的現代化。
３．學習遷移與教學。影響學習遷移的主要因素有相似性、原有認知結構、學習的定勢等；促進遷移的教學方法主要有：精選教材、合理編排教學內容、合理安排教學程序、教授學習策略，提高遷移意識性。
一、單項選擇題１．學生在學習了英語之後對學習漢語拚音的讀法產生影響，這種現象是（）。
Ａ．正遷移Ｂ．負遷移Ｃ．橫向遷移Ｄ．特殊成分遷移２．形式訓練說遷移理論的代表人物是（）。
Ａ．桑代克Ｂ．賈德Ｃ．沃爾夫Ｄ．奧蘇貝爾３．概括化理論是由（）提出的。
Ａ．伍德沃斯Ｂ．賈德Ｃ．沃爾夫Ｄ．桑代克４．格式塔學派的關係轉換說認為遷移的決定因素是（）。
Ａ．相同要素Ｂ．認知結構Ｃ．頓悟Ｄ．心靈的官能５．桑代克和伍德沃斯提出的遷移理論被稱為（）。
Ａ．經驗泛化說Ｂ．關係轉換說Ｃ．認知結構說Ｄ．相同要素說０９５教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈６．奧蘇貝爾提出的遷移理論認為影響學習遷移的因素主要是（）。
Ａ．相同要素Ｂ．心靈的官能Ｃ．頓悟Ｄ．認知結構二、填空題１．根據遷移內容的抽象與概括水平的不同，可以把遷移分和。
２．根據遷移的內容不同，可以把遷移分為和。
３．根據遷移過程中所需的內在心理機製不同，可以把遷移分、和。
４．奧蘇貝爾提出，影響遷移的三個主要的認知變量是、和。
５．“概括化理論”認為，產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動或經驗中通過概括產生。
６．心理學家沃爾夫提出的遷移理論是以心理學為基礎的，被稱為“”說。
７．以桑代克為代表的聯結主義的遷移理論認為，兩種學習或活動能產生遷移，主要是由於它們之間存在。
三、名詞解釋遷移正遷移負遷移橫向遷移縱向遷移一般遷移特殊遷移同化性遷移順應性遷移重組性遷移四、簡答題１．遷移在教育上有什麼作用？
２．相同要素說的主要觀點是什麼？
３．影響學習遷移的主要因素有哪些？
４．簡述認知結構說關於遷移的主要觀點。
五、論述題聯係實際論述教學工作中如何促進學習遷移。
０９６第六章知識的學習知識與知識學習知識直觀知識的概念知識的概括知識的分類知識的保持陳述性知識與程序性知識的分析知識的遺忘及其原因知識學習的一般心理過程運用記憶規律，促進知識保持知識的獲得第一節知識與知識學習一、知識的概念>!識記知識的概念從哲學認識論的角度來看，就知識反映的內容而言，知識是客觀世界在人腦中的主觀反映，是對客觀事物屬性與聯係的認識。
具體到教育心理學的研究領域中，人們對“知識”的定義有狹義與廣義之分。狹義的知識，也就是我們傳統理解中的知識，一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如各門學科的事實、概念、公式、定理等。正是在這種意義上，通常將學校智育的目標描述為：授予學生係統的科學文化知識、形成學生的技能、發展學生的智力。這裏的知識、技能和智力是三個不同的範疇，知識是技能和智力發展與形成的前提和基礎。隨著現代認知心理學的研究和發展，人們對知識的認識日益深入和全麵，廣義的知識觀得到普遍的認同。所謂廣義的知識，是指個體通過與其環境相互作用後獲得的一切信息及其組織。它既包括個體從自身的生活實踐和人類的社會曆史實踐中獲得的各種信息（狹義的知識），也包括在獲得和使用這些信息的過程中所形成和發展而來的種種技能、技巧和能力。就其貯存形式而言，如果它貯存在個體身上，則為個人的知識；如果貯存在書籍等媒體中，則是人類的知識。
０９７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈二、知識的分類>!識記知識的各種分類（一）我國教育心理學家的分類我國教育心理學家潘菽在論述知識學習時根據反映活動形式的不同，將知識分為感性知識和理性知識。
感性知識是對活動的外表特征和外部聯係的反映，可以分為感知和表象兩種水平。
感知是人腦對當前活動的反映。表象是人腦對感知過的但當前不在眼前的活動的反映。
理性知識反映的是活動的本質特征和內在聯係，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯係。命題也就是我們通常所說的規則、原理、原則，它表示的是概念之間的關係，反映的是不同對象之間的本質聯係和內在規律。
（二）當代著名認知心理學家的分類Ｊ．Ｒ．安德森從信息加工的觀點出發，根據知識的性質將其分為有關“是什麼”的知識———陳述性知識與有關“怎麼做”的知識———程序性知識兩大類，並認為動作技能、智慧技能和認知策略等實質上均屬於程序性知識（圖６１）。
→陳述性知識（狹義的知識）知識（廣義的知識）→智慧技能→程序性知識（技能）→認知策略→動作技能圖６１知識的分類在加涅和安德森的基礎上，另一位認知心理學家Ｒ．Ｅ．梅耶則提出：鑒於認知策略是關於人類元認知的特殊的智慧技能，應將知識分為：①言語知識，相當於加涅所言的言語信息與安德森所言的陳述性知識；②程序性知識，包括智慧技能和動作技能等一般性的程序性知識；③策略性知識，專指認知策略。這種分類是與安德森的分類是一致的。
三、陳述性知識與程序性知識的分析>!識記陳述性知識的內涵、類型、學習過程理解陳述性知識的表征方式理解促進陳述性知識學習的學習機製和條件識記程序性知識的內涵、類型、學習過程理解程序性知識的表征方式（一）陳述性知識的學習１．陳述性知識的內涵陳述性知識是關於事物及其關係的知識，或者說是關於“是什麼”、“為什麼”、“怎麼樣”的知識，包括事實、規則、事件、態度等。比如“大多數鳥兒都會飛”、“菱形的兩條對角０９８第六章知識的學習線互相垂直”、“小明不愛吃蘋果”等。由於陳述性知識解決的是個體從不知到知到知之較多的過程，一般可以用言語進行清楚的描述，因此，也叫描述性知識，是一種相對靜態的知識。
２．陳述性知識的類型不同的心理學家對陳述性知識有不同的分類。加涅視陳述性知識為言語信息，把它由簡到繁分為三類：①符號，主要指各種事物的名稱或標記。②事實，主要指表明兩個或兩個以上事物之間關係的言語陳述。事實可分為具體的和抽象的。前者如“北京是舉世聞名的遊覽勝地”；後者如“科學技術是生產力”。③有組織的知識，主要指由多個事實聯結成的整體。如學生形成的關於我國地形地貌的知識。
布盧姆從教育目標分類學和測量學的角度，把陳述性知識分為十二類：①具體的知識，指對具體的、獨立的信息的回憶。如對某個具體物體的知識。②術語的知識，指言語和非言語的對某個物體的稱謂。③具體事實的知識，即日期、事件、人物、地點等方麵的知識。④處理具體事物的方式和方法的知識。⑤慣例的知識。⑥趨勢和順序的知識。
⑦分類和類別的知識。⑧準則的知識。⑨方法論的知識。⑩學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識。瑏瑡原理和概括的知識。瑏瑢理論和結構的知識。
奧蘇貝爾則把陳述性知識視為有意義的學習，將其分為三類：①符號表征學習，也叫代表性學習，指學習單個符號或一組符號的意義。符號表征學習的主要內容是詞彙學習，即學習單詞代表什麼。②概念學習，指掌握符號代表的同類事或性質的共同本質特征。如學習“鳥”的概念，就是掌握鳥是有“羽毛、卵生”的動物的本質特征，而與它的大小、形狀、顏色、是否會飛等特征無關。③命題學習，指學習某個句子的意義。命題分兩類：一類是非概括性命題，它隻是表示兩個以上特殊事物之間的特征關係，如“香港是中國的特別行政區”。另一類是概括性命題，它表示若幹事物或性質之間的一般關係，“圓的直徑是它的半徑的兩倍”。由於構成非概括性命題與概括性命題的基本單位是概念或詞彙，所以，命題學習實際上是學習若幹概念之間的關係。學習者必須先了解組成命題的有關概念的意義，才能獲得命題的意義，命題學習比一般的概念學習更複雜，水平更高。
３．陳述性知識學習的過程完整的陳述性知識的學習過程包括三個階段：第一階段，新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯係，從而形成新的意義的建構。第二階段，新建構的意義儲存於長時記憶中，如果沒有複習或新的學習，這些意義會隨著時間的延長而出現遺忘。第三個階段是意義的提取和運用階段。與上述三個階段相對應的是，學習者要解決的主要心理問題分別是陳述性知識的同化、保持和應用。
４．陳述性知識的表征知識的表征是指知識在頭腦中的儲存和轉化的方式。陳述性知識以命題、命題網絡和圖式來表征。命題是知識的基本單元，一個命題相當於一個觀念。命題常以句子為外部表現形式。認知心理學家認為：詞、短語、句子雖然是知識的物質載體，但人腦中貯存的是以命題所反映的句子或短語的意義，而不是某一特殊的詞或句子。
一個句子可能隻表達一個命題，如“基辛格是高個子”；也可以表達好幾個命題，如“高０９９教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈個子的王紅打了矮個子的李香”，就表達了三個命題：王紅是高個子，李香是矮個子，王紅打了李香。上述的兩個句子可以用圖６２來反映：NEUPN5PU)4UO-圖６２命題與命題網絡示意圖所有命題都包括兩種成分：論題和關係。論題是命題中的主體、客體、目標、工具、接受者，一般由句子的主語和賓語擔當；關係是用來限定論題間的聯係的，多由動詞、形容詞、副詞、介詞等擔當。
兩個或多個具有相同成分的命題構成命題網絡。一個複雜的句子常常會表征為一個簡單的命題網絡，如上麵的“高個子的王紅打了矮個子的李香”。由於知識之間總是互相聯係的，我們所有的陳述性知識構成了一個龐大的命題網絡。在這個網絡中，有些知識可能是直接聯係在一起的，如“鳥”和“飛”，有些知識之間則需要通過許多其他論題或關係間接地發生聯係，如“魚”和“做作業”。
現代認知心理學認為，人的較複雜的整塊知識是用圖式來表征的。現代認知心理學把圖式定義為人頭腦中關於普通事件、客體與情景的一般知識結構。圖式中的知識是以某種方式或結構組織起來的，具有概括性，其中含有事物的本質特征和非本質特征。個體的圖式是發展的，如兒童最初的房子的結構隻是表征他所見到的房子，隨著經驗增長和圖式變化，能表征更多種類的房子。
５．陳述性知識的學習機製認知心理學家通常用知識的同化來解釋陳述性知識獲得的心理機製。同化一詞的基本意義是接納、吸收、合並成自身一部分的過程。在生理學中，指機體吸收食物並使之轉化成原生質。奧蘇貝爾用同化的思想係統地解釋命題知識的學習，新的命題與認知結構中起固定作用的觀念大致可以構成三種關係：①下位學習；②上位學習；③並列結合學習（見第三章）。
６．陳述性知識學習的條件陳述性知識的獲得是指新命題形成並與已有命題網絡中的有關命題聯係起來進行貯存的過程，也是奧蘇貝爾所說的新概念與認知結構中的有關概念相互作用，將新觀念納入到認知結構中去的過程。這個過程能否順利完成，必須依賴一定的外部與內部條件（見第三章“有意義學習的條件”部分）。
（二）程序性知識的學習１．程序性知識的內涵程序性知識是關於完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關於“如何做”的知識。它包括一係列具體操作程序，如書寫漢字的筆畫順序，計算四邊形麵積的方法步驟，口述文章主要內容的方法等，均是程序性知識的表現。我們常說的技能、技巧、技藝就１００第六章知識的學習是經過反複練習達到自動化程度的程序性知識。
程序性知識與陳述性知識相比，其主要區別有以下幾點：①陳述性知識是關於“是什麼”的知識，而程序性知識是關於“怎樣做”的知識。②陳述性知識是相對靜態的知識，其運用形式常常是輸入信息的再現，而程序性知識是體現在動態的操作過程中的知識，其運用常要對信息進行變形和運算，往往得出不同於輸入刺激的信息的結果。如輸入的是“３＋５”，輸出的則是“８”。③陳述性知識的提取和建構是一個有意地、主動地激活有關命題的過程，速度較慢；而程序性知識一旦熟練，則可以自動執行，速度較快。④從學習速度看，陳述性知識的學習速度較快，能在短時間內突飛猛進或積累，但遺忘也較快；程序性知識學習速度較慢，需要大量的練習才能達到熟能生巧的程度。程序性知識一般屬於過度學習，因而保持比陳述性知識牢固。⑤從測量角度看，陳述性知識通過口頭或書麵“陳述”或“告訴”的方式測量；程序性知識隻能通過觀察行為，是否會做、會做什麼的方式測量。當然，在人類的絕大多數活動中，這兩類知識是共同參與、互為條件的。
２．程序性知識的類型（１）模式識別學習模式是由若幹元素按照一定關係組成的一種結構，在實際生活中，各種物體、字母、圖形、聲音等都可以是模式。模式識別學習是指學會對特定的內部或外部刺激模式進行辨認和判斷。通過模式識別，我們才能對事物加以分類和判斷，回答“如何確定某物是什麼／不是什麼”的問題。模式識別與陳述性知識的運用不同，對於“什麼是圓”的問題，我們可以用“圓是到定點的距離等於定長的點的集合”這一陳述性知識來回答；而對於“這不是一個圓”、“下列圖形中哪一個是圓”這類問題，則需要運用模式識別的程序性知識來解決。
當然不難看出，這些判斷的完成是以關於圓的陳述性知識為基礎的。
（２）動作步驟學習動作步驟的學習是指學會順利執行、完成一項活動的一係列操作步驟，它主要是對產生式的動作項的學習。這實際是對做事、運算和活動的規則和順序的現實運用能力。動作步驟的學習從陳述性的規則和步驟開始，動作步驟的執行則從模式識別開始，即隻有首先能對需要執行某一動作步驟的情境條件的模式做出準確的判別，動作步驟的執行才能有效地解決問題，否則就會造成“空有一身絕技，不知如何下手”的技能無用或技能濫用。
事實上，無論是小學生、中學生，還是大學生，解題時胡亂套錯公式的人都不在少數。
３．程序性知識的學習過程（１）模式識別學習過程模式識別的主要任務是學會把握產生式的條件項，這一任務一般通過概括化和分化來完成。概括化是指同類刺激模式中的不同個體做出相同的反應。如例１，在學習識別“浮力”現象時，教師先在水中放了木塊、塑料碗、紙船、橡皮球等，告訴學生它們都會受到水的浮力，學生就可能判斷一個物體在水中是否受到浮力的產生式Ｐ１；然後教師放鐵塊、瓷碗、沙包、鉛球進水中，告訴學生它們也受到水的浮力，學生得出判斷一個物體在水中是否受到浮力的產生式Ｐ２；之後由於概括化的作用，學生會將Ｐ１和Ｐ２概括為產生式Ｐ３，繼而能對任何置於水中的固體是否受到浮力做出正確的判斷。
１０１教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈例１：Ｐ１如果某固體置於水中且該物浮於水麵上那麼判斷該物受到水的浮力並說出“某物受到水的浮力”Ｐ２如果某固體置於水中且該物沉於水下判斷該物受到水的浮力並說出“某物受到水的浮力”Ｐ３如果某固體置於水中那麼判斷該物受到水的浮力並說出“某物受到水的浮力”不難發現，概括化正是通常我們所講的“提供概念的若幹正例（變式）以促進概念的學習”的心理基礎。在模式識別的學習過程中，變式越充分、越典型，學習者通過概括化得到的概念的本質特征越準確，產生式的條件項越精煉，數量越少，進行判斷和識別時就能越少受到概念的無關特征的影響。正例能夠有效地促進概括化的進行，避免將“是”判斷為“不是”。
分化與概括化相反，它是指對不同類的刺激作不同的反應的過程。分化導致產生式條件項的增加，使產生式的適用範圍縮小。如教師在教“圓”的概念時，在黑板上畫了許多大大小小、高高低低的圓和其他圖形，由於這些圖形都已經是在同一平麵上，學生們在判斷圓形時隻注意“是否各點到圓心距離相等”這一條件上，直到教師拿來一個球，許多學生都認為它是一個圓並被教師糾正時，才意識到判斷“圓”的必要條件中應加上一項“所有的點位於同一平麵上”。可見，分化過程常常是通過反例來幫助實現的。反例的出現有利於提高模式識別中辨別和區分的準確度，避免將“不是”判斷為“是”。
一般地，一項模式識別的學習過程依賴於概括化和分化的反複進行才能最後過渡到判斷的迅速準確。正例和反例的運用在模式識別學習中是必不可少的。
（２）動作步驟學習的過程動作步驟從陳述性知識轉化為程序性知識經過了兩個階段：程序化和程序合成。
動作步驟的程序化過程使動作步驟的執行過程不再依賴於陳述性規則或順序而能獨立完成。這個目標要分兩步來實現：①第一步是建立規則和步驟的命題表征，將通過閱讀、聽講或觀察他人行為所獲得的行為步驟以命題的方式貯存起來，以供學習者執行這些動作步驟時依順序激活、作為指導和提示。②第二步是將動作步驟的陳述性命題表征轉化為程序性的產生式表征，並在執行動作步驟的過程中逐漸脫離陳述性命題的檢索、提取和監控。動作步驟的程序化的全過程可以從小學生學習運算技能中得到清晰的體現。如學習分數加法時教師常常把分數加法的步驟依次寫在黑板上，逐步講解每步的意思，以幫助小學生建立這些步驟的陳述性規則並將它們正確的表征為命題，然後在例題示範中帶領學生一邊對照這些步驟，複述一步、計算一步，或者讓學生回答“下一步該做什麼？”，以幫助學生將命題轉化為產生式表征。學生看過幾個示範後，模仿教師一邊默念步驟，一邊按照步驟完成練習加以鞏固。在練習之初，學生還常常需要在進行每一步之前認真對照前一步完成了沒有，下一步該做什麼，且稍一疏忽，就可能漏了一步，這是因為此時的產生式表征尚不穩定。經過反複練習，學生就可以不再依靠教師或自己的逐步提示，順利地依次自動執行每個操作步驟，熟練地完成分數加法。
１０２第六章知識的學習程序合成是指把若幹個產生式合成為一個產生式，把簡單的產生式合成為複雜的產生式。程序合成要求兩個有關聯的產生式同時進入工作記憶，並且一個產生式的行為項是另一個產生式的條件項，則此時保留前一產生式的條件項，將兩個條件項的動作項按順序合成為一個複雜的動作項，並通過大量練習使之成為一個鞏固的技能組塊。產生式的合並一方麵因減少了產生式的數量而縮短了激活時間，另一方麵也能減少工作記憶的負擔，使複雜的動作步驟更為流暢。但是，這並不是說我們應該把所有能組合的產生式都合並在一起。因為產生式組合可能導致操作定勢，使人固守一套解決問題的模式，缺少靈活性。因此，在學校教育中，對於那些最基礎的、變化較少的、以後會大量成塊使用的動作步驟才可以考慮其達到組合的程度，如基本的讀、寫、算等技能，以便於以後學習複雜的知識。而對於那些隻在解決特殊問題時才需要組合在一起的動作步驟，應該使它們保持一定的獨立性，這更有利於靈活地拆分和組合，增加運用這些技能的靈活性和變通性。
不難發現，不論是程序化過程，還是程序組合過程，都需要借助大量的練習和反饋才能得以實現。
４．程序性知識的表征程序性知識在頭腦中是以產生式和產生式係統來表征的。產生式的一般形式是“如果（ＩＦ）……那麼（ＴＨＥＮ）……”。ＩＦ是條件項，表征執行某動作步驟的前提條件；ＴＨＥＮ是動作項，表征符合條件下所執行的相應操作步驟。如用於判斷一個圖形是否為圓形的程序性知識的產生式為：例２：如果圖形是二維的且圖形是封閉的且圖形上各點距中心的長度相等那麼判斷該圖形為圓形，並說出“這是圓”正如命題可以通過共同的論題構成命題網絡，並能通過該共同命題互相激活一樣，產生式通過控製流互相聯係，當產生式１的動作為產生式２的發生提供了條件時，控製流從產生式１流向產生式２，互相聯係的產生式構成產生式係統。下麵的例２是產生式係統中的一個局部，表征的是分數加法的前三步：例３：第一步如果目標是分數求和且已知兩個分數那麼先求兩個分數的公分母第二步如果目標是分數求和且已知兩個分數且已知公分母那麼用公分母去除以第一個分數的分母得商１第三步如果目標是分數求和且已知兩個分數且已知公分母且已知商１那麼用商１乘以第一個分數的分子得積１１０３教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈對於形成產生式係統的各產生式而言，隻要符合了第一個產生式的條件項，則後麵的產生式會自動依次執行其動作項，直到所有的動作步驟完成並得出最後結果，即條件與動作間的聯係熟練化之後，動作步驟無須意識過多的監察，可不占據工作記憶空間而快速運行。這就是為什麼對於我們已經熟練的運算和操作，我們常常並不需要有意識地思索每一步該做些什麼，而是順理成章、流暢自如地完成整個任務的原因。
四、知識學習的一般心理過程>!了解知識學習的一般心理過程（一）知識的獲得知識的獲得是知識學習的第一階段，在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶係統的原有知識建立一定的聯係，並納入原有的認知結構，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經驗，其次必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環節來實現的。
（二）知識的保持指將所理解的知識保持長久的記憶。從記憶的過程來看，知識的鞏固主要是通過識記和保持這兩個環節來實現的。從認知心理學的角度來看，知識的鞏固是知識貯存以及在貯存過程中進一步得到精加工，與更多的知識形成聯係的過程。知識在保持過程中，如果不加以複習和運用，會發生遺忘性同化；如果經常得到複習和運用，則會加深對知識的理解程度，使已有的認知結構不斷優化，同時也會增加運用知識的準確性和靈活性。
理解了的知識是以不同的形式被保持下來的，因為人類的記憶有不同的類型。形象記憶、詞語邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶是人類最基本的記憶類型。形象記憶存有事物的感性特征，以感知過的事物的具體形象為記憶內容；詞語邏輯記憶用詞的形式，以思想、概念或命題為記憶內容，具有概括性、理解性和邏輯性等特點，是人類特有的記憶；情緒記憶以個體體驗過的某種情緒或情感為記憶內容；運動記憶以人們操作過的動作為記憶內容。
知識的保持對知識學習來說是必不可少的，它是知識積累的前提，理解之後的知識如果不能被積累和保持下來，邊學邊忘，則將學無所成。知識的保持與知識的理解相互依賴，缺乏理解的教材是難以保持的，沒有保持的教材難以得到概括，妨礙對教材的理解。
（三）知識的運用知識的運用是指運用已有的知識去解決有關問題。作為知識掌握的階段之一，知識的運用主要體現在學生在領會教材的基礎上，提取所學的知識去回答相關問題或解決相關課題的過程中，也就是一個陳述性知識的激活與激活的擴展過程，或程序性知識的執行過程。一般而言，學生運用所學知識的主要目的是完成對知識的掌握，而不是直接參與社會實踐領域中的某一活動，其內容也多是與理解該知識時教材上所出現的問題的同類課題，比如教師講完新課之後的練習、作業等。知識的運用過程實質上也就是學習的遷移的過程。
知識的應用是在知識的理解和鞏固的基礎上進行的，它又可以檢驗知識的理解與鞏固水平，同時還可以促進理解與鞏固水平。
１０４第六章知識的學習知識的應用主要經曆了審題、聯想、解析、類化四個基本環節。審題就是明確問題的目的和要求，了解已知和未知條件，在頭腦中建立起問題的最初表征。聯想就是以已形成的問題表征為提取線索，激活頭腦中有關的知識結構，為理解和找出解決問題的方法作準備。解析就是分析已知條件與未知條件，確定問題的主要矛盾，尋找解決矛盾的條件和方法。類化就是概括當前問題與原有知識的共同本質特征，將所要解決的問題納入到原有的同類知識結構中去，對問題加以解決。
第二節知識的獲得知識獲得是知識學習的第一個階段，這個階段包括了知識直觀和知識概括兩個環節。
一、知識直觀>!識記知識直觀的類型結合實際評價提高知識直觀效果的方法（一）知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表麵特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環節。在實際教學過程中，主要有三種直觀方式：１．實物直觀實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。例如，觀察各種實物、演示各種實驗、到工廠或農村進行實地參觀訪問等都屬於實物直觀。
由於實物直觀是在接觸實際事物時進行的，它所得到的感性知識與實際事物間的聯係比較密切，因此它在實際生活中能很快地發揮作用。同時，實物直觀給人以真實感、親切感，因此它有利於激發學生的學習興趣，調動學習的積極性。
但是，在實際事物中，往往難以突出本質要素，想要“透過現象看本質”，具有一定的難度。例如，在觀察實際的杠杆時，杠杆的外在特征很容易察覺，而支點、動力及動力作用線與動力臂、阻力及阻力作用線與阻力臂等有關杠杆的本質屬性卻難以突出。同時，由於時間、空間和感官特性的限製，許多事物難以通過實物直觀獲得清晰的感性的知識。例如，過於緩慢的動植物生長和過於迅速的化學反應都難以直接覺察；宏觀的宇宙天體和微觀的基本粒子由於過大或過小也不便直接感知。由於實物直觀有這些缺點，因此它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。
２．模象直觀模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。例如，對各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影電視等的觀察和演示，均屬於模象直觀。
由於模象直觀的對象可以人為製作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的範圍，提高直觀的效果。首先，它可以人為地排除一些無關因素，突出１０５教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈本質要素。例如，在用圖解講述杠杆時，可以排除其他情節，清楚地把支點、動力及動力作用線與動力臂、阻力及阻力作用線與阻力臂表示出來。其次，它可以根據觀察的需要，通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀範圍。例如，利用地圖或模型，可以把某一地區的地形和地貌置於學生的視野之內（縮小）；利用原子結構示意圖，可以清楚地看到原子核與電子結構（放大）；利用幻燈片或電影膠片，可以觀察到動植物的緩慢生長過程（加快）和化學反應的快速運動過程（變慢）。正因為模象直觀具有這些獨特的優點，因此它已成為現代化教學的重要手段，是現代教育技術學研究的重要內容。
但是，由於模象隻是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象與實際事物之間有一定距離。為了使得通過模象直觀而獲得的知識在學生的生活實踐中發揮更好的定向作用，一方麵應注意將模象與學生熟悉的事物相比較，同時在可能的情況下，應使模象直觀與實物直觀結合進行。
３．言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。例如，在語文教學中，文藝作品的閱讀、有關情景與人物形象的領會；在史地教學中，有關曆史生活、曆史事件和有關地形地貌、地理位置的領會，均少不了言語直觀。
言語直觀的優點是不受時間、地點和設備條件的限製，可以廣泛使用；言語直觀能運用語調和生動形象的事例去激發學生的感情，喚起學生的想象。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩定。因此，在可能的情況下，應盡量配合實物直觀和模象直觀。
（二）如何提高知識直觀的效果１．靈活選用實物和模象直觀實物直觀雖然真切，但是難以突出本質要素和關鍵特征；而模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利於突出本質要素和關鍵特征，因此，一般而言，模象直觀的教學效果優於實物直觀。
心理學家曾經研究過實物直觀和模象直觀對掌握花的構造的不同效果。該實驗把學生分成能力相等的兩組：一組為實物學習組，一組為掛圖學習組。實物學習組的學生，實際到花園去觀察各式各樣花的構造；掛圖學習組隻在教室內根據放大了的掛圖來學習花的構造。兩組學習時間相等。事後以有關花的知識與實物辨認兩種方式來測量兩組的學習成績。結果發現掛圖學習組在兩方麵的成績均較實物學習組為優。形成這一現象的主要原因就是實物學習組的學生受到過多無關刺激的幹擾，不能從眾多的刺激中發現事物的本質要素，不能很快地把握到要點。
以上實驗說明模象直觀一般比實物直觀教學效果好。但是，這一結論隻限於知識的初級學習階段。當學習有了一定的基礎後，由簡化的情境進入實際的複雜情境，更多地運用實物直觀，自然是必要的。我們強調的是先進行模象直觀，在獲得基本的概念和原理後再進行實物直觀，比一開始就進行實物直觀的學習效果好。
２．加強詞與形象的配合為了增強直觀的效果，不僅要注意實物直觀和模象直觀的合理選用，而且必須加強詞與形象的結合。在形象的直觀過程中，教師首先應提供明確的觀察目標，提出確切的觀察１０６第六章知識的學習指導，提示合理的觀察順序。其次，形象的直觀結果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果並使對象的各組成要素進行分化。再次，應依據教學任務，選擇合理的詞與形象的結合方式。如果教學任務在於使學生獲得精確的感性知識，則詞與形象的結合，應以形象的直觀為主，詞起輔助作用；如果教學任務在於使學生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識，則詞與形象的結合方式可以采取詞的描述為主，形象直觀起證實、輔助作用。
３．運用感知規律，突出直觀對象的特點要想在直觀過程中獲得有關的知識，首先必須注意和觀察直觀對象，而要想有效地觀察直觀對象，必須運用感知規律，突出直觀對象的特點。
（１）強度律。指作為知識的物質載體的直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定強度，才能為學習者清晰的感知。因此，在直觀過程中，教師應突出那些低強度但重要的要素，使它們充分地展示在學生麵前。
（２）差異律。指對象和背景的差異越大，越容易從背景中區分開來。在物質載體層次，應通過合理的板書設計、教材編排等方麵恰當地加大對象和背景的差異；在知識本身層次，應合理地安排新、舊知識，使舊知識成為學習新知識的支撐點。
（３）活動律。指活動的對象較靜止的對象容易感知。為此，應注意在活動中進行直觀，在變化中呈現對象，要善於利用現代科學技術作為知識的物質載體，使知識以活動的形象展現在學生麵前。
（４）組合律。指空間上接近、時間上連續、形狀上相同、顏色上一致的事物，易於構成一個整體為人們清晰地感知。因此，教材編排應分段分節，教師講課應有間隔和停頓。
４．培養學生的觀察能力直觀教學效果如何，主要取決於學生的觀察能力。因此，為了更好地完成教學任務，必須認真組織和培養學生的觀察能力。
觀察前，必須讓學生明確觀察的目的和任務。隻有這樣，才能正確地組織學生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對象上。觀察過程中，要認真培養學生觀察的技能和方法，讓學生把握合理的觀察程序。一般說來，應先由整體到部分，再由部分到整體。觀察後，要求學生做觀察記錄或報告。這一要求會大大促進學生觀察的積極主動性，並使觀察過程變得更認真。
５．讓學生充分參與直觀過程由於知識歸根到底要通過學生頭腦的加工改造才能掌握，因此，在直觀過程中，應激發學生積極參與的熱情，在可能的情況下，應讓學生自己動手進行操作（如讓學生參與製作標本、讓學生自己製作圖表），改變“教師演，學生看”的消極被動的直觀方式。
二、知識的概括>!識記知識概括的類型理解有效進行知識概括的方法（一）知識概括的類型概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯係的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。在實際的教１０７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈學過程中，學生對於知識的概括因抽象程度不同存在兩種類型，即感性概括和理性概括。
１．感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。例如，有的學生由於經常看到主語在句子的開端部位，因而就認為主語就是句子開端部位的那個詞；有的學生看到銳角、直角、鈍角等圖形中都有兩條交叉的線，就認為角是由兩條交叉的線組成的。
從形式上看，感性概括是通過一定的概括得來的，是抽象的；而且從外延上看，它也涉及一類事物而非個別實物。但是從內容上看，它並沒有反映事物的本質特征和內在聯係，所概括的一般隻是事物的外表特征和外部聯係，是一種知覺水平的概括。
感性的、直覺的概括在中小學生中很常見，但由於這種概括不能反映事物的本質特征與內在聯係，所以在學科知識的獲得過程中不能僅僅依靠這種概括來完成學習任務，必須使學生掌握高級的理性概括的方式。
２．理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯係的過程。
理性概括是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質因素，是思維水平的概括。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個別或某些事物所特有的；所謂本質因素，即內在的而非表麵的決定事物性質的因素。
總之，從感性概括中，隻能獲得概括不充分的日常概念和命題；隻有通過理性概括，才能獲得揭示事物本質的科學概念和命題。因此，在教學條件下，我們關注的是如何有效地進行理性概括的問題。
（二）如何有效地進行知識概括１．配合運用正例和反例概括的目的在於區分事物的本質要素和非本質要素，抽取事物的本質要素，拋棄事物的非本質要素。因此，教師在指導學生概括時，不僅要注意抽取本質的一麵，也要注意拋棄非本質的一麵。為此，必須配合使用概念或規則的正例和反例。
在實際的教學過程中，為了便於學生概括出共同的規律或特征，教學時最好同時呈現若幹正例，以一個個的例子來說明。同時，如有可能，教師最好能利用機會把正反兩種例證同時加以說明。這樣，概念和規則的學習將更加容易。因為反例的適當運用，可以排除無關特征的幹擾，有利於加深對概念和規則的本質的認知。例如，在教“鳥”的概念時，可以用麻雀、燕子作為正例，說明“前肢為翼，無齒有喙”是鳥的概念的本質特征；用蝙蝠作為反例，說明“會飛”是鳥的概念的無關特征。
２．正確運用變式理性概括是通過對感性知識的加工改造完成的，感性知識的獲得是把握事物本質的基礎和前提。因此，在教學實際中，要提高概括的成效，必須給學生提供豐富而全麵的感性知識，必須注意變式的正確運用。
所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。如在講果實的概念時，不要隻選可食的果實（如蘋果、１０８第六章知識的學習西紅柿、花生等），還要選擇一些不可食的果實（如橡樹子、棉籽等），這樣才有利於學生看到一切果實都具有“種子”這一關鍵屬性，而舍棄其“可食性”等無關特征。又如，在講慣性時，不僅要舉固體的慣性現象，也要舉液體和氣體的慣性現象，這樣學生才會形成“一切物體均有慣性”的正確觀念，而不至於認為隻有固體才有慣性。
在運用變式時，如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往會發生兩類錯誤：一類常見錯誤是把一類或一些事物所共有的特征看作本質特征。例如，在動物分類中，由於鯨和魚類一樣，都有生活在水裏的共同特征，於是就把鯨列入魚類。這種錯誤常常是由於把“生活在水裏”當作魚類的本質特征，不了解魚類的本質特征是“用鰓呼吸”。另一類常見錯誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質特征，不合理地縮小或擴大概念。例如，有的學生把直線看成是處於垂直或水平位置的線，而認為處於傾斜位置的線不是直線，這就是在直線的概念中，人為地增加了一個本質特征———空間位置，從而不合理地縮小了概念。又如，有的學生在掌握圓的概念時，隻是抽取出“圓心”與“封閉曲線”這兩個本質特征，而遺漏了“圓心到圓周各點距離相等”這一本質特征，把人為地標上所謂圓心的橢圓和不規則圖形也看作圓，從而不合理地擴大了概念。
３．科學地進行比較概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎上進行比較，在比較的基礎上進行抽象的概括。因而，區分對象的一般與特殊以及本質與非本質的比較過程，對於知識的概括具有非常重要的意義。
比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關於同類事物之間的比較。
通過同類比較，便於區分對象的一般與特殊、本質與非本質，從而找出一類事物所共有的本質特征。例如，為使學生獲得“平原”這一地理概念，先讓學生觀察各種平原地帶的圖片和地圖，然後要求他們去比較這些圖片與地圖上所見到的各個地帶的特征，確定哪些是個別地帶所特有的、變異著的無關特征，哪些是各個地帶所共有的關鍵特征。經過這樣的比較，學生就能概括出“地勢平坦”是這些地帶所共有的關鍵特征，而地麵上的植物、沙漠、湖泊等是個別地方才有的，對平原地帶來說是無關特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關的事物間的比較。如對“重量”與“質量”、“壓力”與“壓強”、“島”與“半島”、“主語”和“謂語”等概念的比較。通過異類比較，不僅能使相比客體的本質更清楚，而且有利於確切了解彼此間的聯係與區別，防止知識間的混淆與割裂，有助於知識的係統化。
４．啟發學生進行自覺概括為了促進知識的獲得，在實際教學情境中，教師應啟發學生去進行自覺的概括，鼓勵學生自己去總結原理、原則，盡量避免一開始就要求學生記憶或背誦。
教師啟發學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。在討論的時候，不僅要鼓勵學生主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。即使在討論初期，學生提出的問題可能不著邊際，回答的方式未必中肯，但經過這一階段之後，至少他們對所討論的原則中包含的概念可先獲得理解。教師如果在這個時候發現學生對原理中某一概念尚缺乏了解，那就說明學生對所學原理尚缺少一部分起點行為，教師必須在設法補足以後，再繼續進行討論。在討論的過程中，教師應從旁輔導，但不宜直接代替學生匆匆作結論。
１０９教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈簡言之，在概括過程中，教師應充分調動學生的思維，讓他們自己去歸納和總結，從根本上改變“教師作結論，學生背結論”的被動方式。
第三節知識的保持一、知識的遺忘及其原因>!識記艾賓浩斯遺忘曲線理解知識遺忘的理論解釋（一）遺忘及其進程雖然理論上信息可以在長時記憶係統中永久貯存，但在現實生活中，我們常常體驗到知識的遺忘。對於遺忘發展的過程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了係統的研究。為了對結果進行數量分析並排除過去經驗的幹擾，他采用了無意義音節作為記憶材料。這種材料是由中間一個元音、兩邊各一個輔音構成的音節，如ＸＩＱ、ＳＵＷ等。艾賓浩斯采取重學法（又稱節省法）來檢驗記憶效果。他每次學習８組、每組１３個無意義音節的字表，誦讀到能連續兩次無誤背誦為止，並記錄所需時間和誦讀次數。然後，間隔不同的時間後進行重新學習，記錄達到同樣的背誦程度所需要的時間和誦讀次數。然後比較兩次學習所用的時間和誦讀次數的差異，以重學比初學節省的時間或次數的百分數作為保持量的指標。其研究結果被繪製成曲線（圖６３），這就是百餘年以來一直被廣泛引用的經典的艾賓浩斯遺忘曲線。
10090807060G5040302010012345631C圖６３艾賓浩斯遺忘曲線從圖６３中，我們可以看到，遺忘在學習之後立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以後逐漸緩慢；過了相當長的時間以後，幾乎不再遺忘。也可以說，遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型。
（二）遺忘的理論解釋１．痕跡衰退說這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由於記憶痕跡衰退引１１０第六章知識的學習起的，消退隨時間的推移自動發生。它起源於亞裏士多德，由桑代克進一步發展。桑代克在其“練習律”中指出，習得的刺激—反應聯結，如果得到使用，其力量會加強；如果失去使用，則聯結的力量會減弱，以致逐漸消失。這實際上是用痕跡衰退說對遺忘所做的解釋。
盡管許多心理學家對痕跡衰退說提出了種種懷疑，並設計了大量實驗來否認痕跡衰退說。
但至今沒有可靠的證據表明神經係統中留下的記憶痕跡可以永久保持而不會衰退，並且記憶痕跡隨時間的推移而逐漸消退的觀點也符合事物的發生、發展和衰亡的一般規律，所以痕跡衰退仍然被認為是導致遺忘的原因之一。
２．幹擾說現在，大多數心理學家認為，長時記憶中信息的相互幹擾是導致遺忘的最重要原因。
幹擾說認為，遺忘是由於在學習和回憶之間受到其他刺激幹擾的結果，一旦排除了幹擾，記憶就可以恢複。在保持期間，如果沒有其他信息進入記憶係統，則原有的信息不會遺忘。這種遺忘理論得到了大量實驗的支持，近一個世紀以來它一直占據著統治地位。研究表明，幹擾主要有兩種情況，即前攝抑製和倒攝抑製。所謂前攝抑製，是指前麵學習的材料對識記和回憶後麵學習材料的幹擾；倒攝抑製指後麵學習的材料對保持和回憶前麵學習材料的幹擾。前攝抑製和倒攝抑製在許多記憶實驗中，都獲得了強有力的證據。在其他條件相等的情況下，一個學習材料的兩端的項目學習快、記憶得牢一些，而中間部分的項目總是學得慢、記得差一些。中間部分的記憶效果之所以較差，可能是由於同時受到前攝抑製和倒攝抑製雙重幹擾；而最前部與最後部的記憶效果之所以較好，可能是由於僅受到倒攝抑製或前攝抑製的幹擾。
３．同化說奧蘇貝爾根據他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，幹擾說是根據機械學習的實驗提出來的，隻能解釋機械學習的保持與遺忘，不能解釋有意義學習的保持與遺忘。奧蘇貝爾認為，在真正的有意義學習中，前後相繼的學習不是相互幹擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，後麵的學習則是前麵的學習的加深和補充。遺忘就其本質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。
當我們學到了更高級的概念與規律以後，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識並減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。但在有意義學習中，或者由於原有知識結構不鞏固，或者由於新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表麵相同而實質不同的新觀念，從而出現記憶錯誤。這是一種消極的遺忘，教學中必須努力避免。
４．動機說動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，由於它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術時發現，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，而這些事情平時是回憶不起來的。它們大多數與罪惡感、羞恥感相聯係，因而不能為自我所接納，故不能回憶。
也就是說，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。
總之，遺忘的原因是多方麵的。上述每一種理論都能解釋部分的遺忘現象，但不能解釋所有的遺忘現象。因此對於遺忘的原因，應當把上述幾種理論綜合起來加以解釋。
１１１教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈二、運用記憶規律，促進知識保持>!結合實際理解促進知識保持的方法（一）深度加工材料認知心理學研究表明，如果人們在獲得信息時對它進行深度加工，那麼這些信息的保持效果就可以得到提高，並有利於信息的提取和回憶。所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯想。例如，有人曾用英語材料做過這樣一個實驗：要求Ａ組回答呈現的詞是大寫或小寫的問題；要求Ｂ組回答呈現的詞是否與給定的詞押韻的問題；要求Ｃ組回答呈現的詞是否在給定的句子中適合的問題。每個詞呈現１／５秒，然後進行回憶與再認測驗。結果Ｃ組的回憶成績比其他兩組約高出２倍，而Ａ、Ｂ兩組的成績與Ｃ組相差更大，原因就在於Ａ、Ｂ兩組隻要對詞的音和形進行了表麵加工，而Ｃ組對詞的意義進行了深層加工。
（二）有效運用記憶術（詳見第八章第二節）記憶術是運用聯想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。有人在利用記憶術幫助記憶外語單詞的研究中創設了“關鍵詞方法”，即在記憶外語單詞時先在本族語言中找一個讀音與外語類似，且能產生有趣聯想的詞。如英文的“ｇａｓ”（煤氣）一詞，可以用漢語“該死”作關鍵詞。兩者讀音相似，又可以產生“人因煤氣中毒而死”的聯想，這樣“ｇａｓ”一詞很容易記住了。
（三）進行組塊化編碼所謂組塊化，指在信息編碼過程中利用貯存在長時記憶係統中的知識經驗對進入到短時記憶係統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。組塊的方式主要依賴於人們過去的知識經驗。例如，“認知心理學”５個字對於根本不懂心理學的人來說，是５個組塊；對稍懂心理學的人來說，是２個組塊（認知、心理學）；而對心理學家來說，則隻是１個組塊。再如，有這樣一列數字：１８５１１９２１１８３９１９３７１９４９１９３５，如果把它看成孤立的數字來記憶，是２８個組塊，遠遠超過了短時記憶的容量。但熟悉中國曆史的人可以把它組塊劃為１８５１、１９２１、１８３９、１９３７、１９４９、１９３５，把它看作中國近代史上的重要年代，則隻有７個組塊，就很容易記住了。
（四）適當過度學習所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以後的附加學習。如讀一首短詩，某人學習１０分鍾或誦讀１０遍就剛好能背誦，在能夠背誦之後增加的學習（如再讀５分鍾或再讀５遍）便是過度學習。在日常教學中，一般教師都知道，對於本門學科的一些基本概念、基本原理的學習，僅僅達到剛能回憶的程度是不夠的，必須在全麵理解的基礎上達到牢固熟記的程度。例如，加減九九表中的１６２個數量關係是加減運算的基礎，對於這些數量關係的記憶必須達到“滾瓜爛熟”，可以不假思索“脫口而出”的程度；對於乘法大九九表中的８１１１２第六章知識的學習個數量關係也應作如此要求，這些都是實際教學中過度學習的例證。當然，過度學習並不意味著複習次數越多越好。研究表明，學習熟練程度達到１５０％時，記憶效果最好；超過１５０％時，效果並不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。
（五）合理進行複習１．及時複習艾賓浩斯遺忘曲線表明，在學習２０分鍾以後，知識就被遺忘了４２％；一天以後，遺忘就達到了６６％。如果過了很長時間，直到考試前才複習，就幾乎等於重新學習了。所以，新學習的材料一定要注意及時複習，至少要在當天加以複習，以減緩遺忘的進程。正如一位教育家所說的，要及時“鞏固建築物”，而不要“在建築物崩潰之後才去修補。”２．分散複習分散複習是相對於集中複習而言的。集中複習就是集中一段時間一次性重複學習許多次，分散複習就是每隔一段時間重複學習一次或幾次。對於大多數學習而言，分散複習的效果優於集中複習，因為分散複習可以降低疲勞感，可以減少前攝抑製和倒攝抑製的影響。因此，教師在教學中應該鼓勵學生進行分散複習，不要等到考前集中算“總賬”。
（六）反複閱讀結合嚐試背誦研究表明，反複閱讀結合嚐試背誦的效果優於單純的重複閱讀。單純的重複閱讀的記憶效果之所以不如反複閱讀結合嚐試背誦，主要在於前者不利於及時發現學習中的薄弱點，因而在重複學習時有一定的盲目性；而後者則可以及時發現學習中的薄弱點，從而在重複學習時，便於集中注意，有針對性地加強薄弱點的學習。因此，教師在教學（如英語、語文）中應注意教育學生在閱讀過程中，邊閱讀邊背誦，將閱讀與背誦交替進行。
１．知識與知識學習。知識的定義有狹義和廣義之分；知識的分類有我國心理學家和當代認知心理學家的分類；陳述性知識和程序性知識的內涵、類型、學習過程、表征方式等方麵各有不同；知識學習的一般心理過程包括知識的獲得、保持和運用。
２．知識的獲得。知識獲得是知識學習的第一個階段，這個階段包括了知識直觀和知識概括兩個環節。知識直觀有三種方式，即實物直觀、模象直觀、言語直觀；提高知識直觀的效果的方法有靈活選用實物和模象直觀、加強詞與形象的配合、運用感知規律，突出直觀對象的特點以及培養學生的觀察能力，讓學生充分參與直觀過程。知識的概括存在著兩種類型，即感性概括和理性概括；有效地進行知識概括的方法有配合運用正例和反例、正確運用變式、科學地進行比較和啟發學生進行自覺概括。
３．知識的保持。艾賓浩斯遺忘曲線揭示，遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型；遺忘的理論解釋有痕跡衰退說、幹擾說、同化說和動機說；運用記憶規律，促進知識保持的方法有深度加工材料、有效運用記憶術、進行組塊編碼、適當過度學習、合理進行複習以及反複閱讀與嚐試背誦相結合。
１１３教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈一、單項選擇題１．概括出同類事物的共同的本質特征，這種思維形式是（）。
Ａ．判斷Ｂ．推理Ｃ．概念Ｄ．比較２．掌握若幹概念之間關係的學習稱為（）。
Ａ．符號學習Ｂ．概念學習Ｃ．命題學習Ｄ．規則學習３．知道“三角形的內角和等於１８０°”，屬於（）。
Ａ．策略性知識Ｂ．陳述性知識Ｃ．條件性知識Ｄ．程序性知識４．利用各種圖片、模型、幻燈片及教學電影電視等進行的直觀教學形式稱為（）。
Ａ．形象直觀Ｂ．實物直觀Ｃ．模象直觀Ｄ．言語直觀５．帶領學生深入工廠或農村進行實地參觀訪問的直觀教學形式為（）。
Ａ．形象直觀Ｂ．言語直觀Ｃ．模象直觀Ｄ．實物直觀６．掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性的學習稱為（）。
Ａ．符號學習Ｂ．概念學習Ｃ．命題學習Ｄ．規則學習７．教師在書寫板書時，要求盡量用白色粉筆，所依據的感知規律是（）。
Ａ．強度律Ｂ．差異律Ｃ．活動律Ｄ．組合律８．個人能用言語進行直接陳述的知識，主要用來回答事物是什麼、為什麼和怎麼樣的問題，用來區別和辨別事物的知識稱為（）。
Ａ．感性知識Ｂ．理性知識Ｃ．陳述性知識Ｄ．程序性知識９．對遺忘原因的一種最古老的解釋理論是（）。
Ａ．消退說Ｂ．幹擾說Ｃ．同化說Ｄ．動機說１０．教師在講課時要求有必要的走動和手勢，以增強學生感知的效果，所依據的感知規律是（）。
Ａ．強度律Ｂ．差異律Ｃ．活動律Ｄ．組合律１１．個體難以清楚陳述、隻能借助於某種作業形式間接推測其存在的，主要用來解決“做什麼”和“怎麼做”問題的知識稱為（）。
Ａ．感性知識Ｂ．理性知識Ｃ．描述性知識Ｄ．程序性知識１２．教師在講課過程中聲音要求要洪亮，所依據的感知規律是（）。
Ａ．強度律Ｂ．差異律Ｃ．活動律Ｄ．組合律二、填空題１．依據現代認知心理學的觀點，知識是個體通過與環境相互作用後獲得的及其。
２．著名的信息加工心理學家安德森於１９７６年把知識分為知識和程序性知識兩類。
３．一般而言，知識需要借助於某種作業形式間接推測。
４．奧蘇貝爾把陳述性知識視為有意義的學習，將其分為三類：、概念學習和。
５．根據加涅的觀點，程序性知識包括和兩個亞類。
１１４第六章知識的學習６．直觀教學的形式主要有、模象直觀、。
７．艾賓浩斯遺忘曲線揭示的遺忘規律為：遺忘的速度是不均衡的、。
８．用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征的教學形式稱為。
９．根據幹擾理論，產生遺忘的幹擾主要有和。
１０．在信息編碼過程中，利用儲存在長時記憶係統中的知識經驗對進入到短時記憶係統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程，稱為。
１１．比較的形式主要有和。
三、名詞解釋知識陳述性知識程序性知識知識的表征同化產生式模式識別學習言語直觀感性概括艾賓浩斯遺忘曲線變式四、簡答題１．試述程序性知識與陳述性知識的區別與聯係。
２．簡述如何培養學生的觀察力。
３．簡述遺忘規律。
４．簡述如何利用感知的基本規律，提高直觀教學的效果。
５．簡述如何有效進行知識概括。
６．簡述合理進行複習的要求。
五、論述題１．運用記憶規律，談談如何促進知識的保持。
２．聯係實際，談談三種直觀教學形式的優缺點。
１１５第七章技能的學習技能概述操作技能的教學要求技能及其特點心智技能的形成技能的種類有關心智技能形成的階段理論探討技能的作用心智技能形成的階段操作技能的形成心智技能的培養要求操作技能形成的階段第一節技能概述現代社會要求公民具有豐富的知識，高度發展的心智技能，還要求他們掌握熟練的操作技能。因此，學校培養的學生，不僅要善於“動腦”，也要善於“動手”，以適應現代社會的需要。中國的傳統教育不重視技能學習，近代社會的技能訓練，多在職業學校裏進行，普通教育雖然已經開始重視，但不夠普及。２０世紀７０年代後，有些國家製定了技能教學大綱，如日本設立的“小學學習技能大綱”，但我國目前還沒有形成一個完整的技能教學體係。心理學對技能的研究主要是在操作技能方麵，現在對更為複雜的心智技能如閱讀技能、運算技能也進行研究。
一、技能及其特點>!識記技能及其特點舉例說明各種操作技能和心智技能《心理學大詞典》中技能的定義是：“個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的複雜係統。”《教育大詞典》的技能定義是：“主體在已有知識經驗的基礎上，經練習形成的某種任務的活動方式。”現在一般認為，技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。它具有如下幾個基本特點：第一，技能是通過練習而形成的，不是本能的行為。技能是在後天的不斷學習的過程中逐步形成和完善起來的，而不是通過遺傳而來的。
１１６第七章技能的學習第二，技能是一種活動方式，是由一係列動作及其執行方式構成的，不是認知經驗的知識。知識的學習使學生理解事物“是什麼”，技能的學習使學生學會“如何去做”。例如，學生掌握了有關數的概念和四則運算規則的知識後，隻是知道了四則運算是什麼；學生通過練習學會了如何進行四則運算，才是掌握了四則運算技能。
第三，技能中的各動作要素和執行順序要合乎活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。習慣是自然習得的，可能符合客觀法則，也有可能不符合；而技能是通過係統的學習和練習而形成的，是在主客體相互作用的基礎上，通過經驗的不斷內化而形成的。
二、技能的種類>!識記兩種技能的特點對技能進行分類有助於深入認識技能的結構和特點，能為有效形成技能提供依據。
根據技能的性質和表現形式，通常把技能分成操作技能和心智技能兩種。
（一）操作技能操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過練習而形成的合乎法則的操作活動方式。
日常生活中很多技能都是操作技能，例如，如何使用筷子，如何騎自行車，音樂活動方麵的吹拉彈唱，體育方麵的體操、球類和田徑等。
操作技能具有自身的特點。①從動作所活動的對象上看，操作技能的活動對象是物質性物體或肌肉，具有客觀性。②從動作的進行來看，操作技能的動作執行是通過肌肉運動實現的，具有外顯性。③從動作的結構來看，操作活動的每個動作要切實執行，不能合並省略，具有展開性。
按操作執行所需的肌肉運動的幅度與強度來劃分，操作技能可以區分為精細運動技能和大運動技能兩類。前者由小肌肉群的運動來實現，如吃飯、寫字時的手部動作技能；後者則由大肌肉群的運動來實現，如跑步、跳繩等運動中的動作技能。
按操作的連續性來分，又可分為連貫型操作技能和斷續型操作技能兩類。前者由一係列連續動作組成，如跑步、遊泳、藝術體操等動作中表現出來的動作技能；後者則由一係列不連續的動作組成，如投擲鉛球、射擊、立定跳遠等動作中表現出來的動作技能。
按操作的執行控製機製來分，還可分為閉合型操作技能和開放型操作技能兩類。前者也可稱為內循環型操作技能，其執行靠內反饋（生物反饋）信息控製，如射擊、舉重等；後者也可稱為外循環型操作技能，其執行靠外反饋信息控製，如球賽中表現出來的動作技能。
大家都有共同的經驗：運動技能一經學會以後，便不易遺忘。如學會了遊泳和騎自行車的人，過了若幹年以後，雖未經練習，其技能似乎基本上保持不變。弗雷西門和派克曾做過相關研究，研究結果表明，被試對技能不易遺忘，有的被試對技能雖有少量遺忘，但經６分鍾練習後，便完全恢複。為什麼操作技能不易遺忘呢？原因可能如下：①運動技能是經過大量的練習之後獲得的。運動技能的學習過程中有大量的過度學習。一般來說，經過過度學習的任務是不易遺忘的。②許多運動技能是以連續任務的形式出現的。連續１１７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈的任務相對簡單，不易遺忘。如果運動技能是由許多完全不同的孤立的動作成分構成的，有人估計，其遺忘的程度大致會同言語材料的遺忘程度相近。③動作技能不同於言語知識，它的保持高度依賴小腦和腦低級中樞，而這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。
（二）心智技能心智技能又稱為認知技能、智力技能或智慧技能，是通過練習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能等都是常見的心智技能。
心智技能自身有這樣三個特點：①就心智技能對象而言，心智技能活動的對象是客體在人腦中的主觀映象，是客體事物的主觀表征，是知識、信息。心智技能一種觀念活動，如法則、規則運用自如。因此心智技能具有觀念性。②就心智技能的進行而言，心智活動的執行既不像操作活動那樣以外顯的形式通過肢體運動來實現，也不像言語活動那樣可以借助於言語器官或口腔肌肉的運動信號覺察活動的存在，它是借助於內部言語在頭腦內部默默地進行的，隻能通過其作用對象的變化而判斷其存在，因此心智技能具有內潛性。③就心智技能結構而言，心智活動不像操作活動那樣必須將每一個動作實際做出，也不像外部言語那樣必須把每個字詞一一說出，而是不完全的、片斷的，是高度省略和簡化的，因此心智技能具有簡縮性。
認知技能根據運用的領域的不同，可以分為專門的認知技能和一般認知技能兩種。
專門的認知技能是在專門的認知活動中形成並得以運用的技能，如學習技能中的閱讀、寫作和運算技能都屬於基本的專門認知技能。小學階段是學習技能發展的基礎階段，小學階段這些技能發展的水平達到何種程度對今後這些專門技能的發展有重要的影響。一般認知技能是在一般的認知活動中形成並得以普遍運用的技能，具有概括性和通用性，例如觀察技能、比較技能以及分析問題的技能等等。專門技能和一般技能兩者不是截然分開的，是相互滲透相互交織在一起的。小學生一般技能的形成是專門技能獲得的基礎，專門技能的發展又能促進一般技能的提高。
Ｒ．Ｍ．加涅的智慧技能層次論把智慧技能分為五個亞類：①辨別，指區分事物之間的不同點，如區分字母ｂ、ｄ、ｐ、ｑ，漢字已、己、巳。②具體概念，指識別具有共同特征的同類物體，如把大小、厚薄、封麵顏色和圖案不同的書，都看作“書”。③定義性概念，即運用概念的定義特征對事物分類，如把２、３、７、１１、１７、１９、２３等數分成質數一類，把４、６、９、１０、１２、１４、１５、１６、１８、２０、２１等數分為合數一類。④規則，指運用單一規則辦事，如用公式犛＝π狉２，計算ｒ為１５ｃｍ的圓的麵積。⑤高級規則是指同時運用幾條規則辦事。加涅進一步提出五種智慧技能的習得存在著如下的層次關係：高級規則學習以簡單規則學習為先決條件，規則學習以定義性概念學習為先決條件，定義性概念學習以具體概念學習為先決條件，具體概念學習以知覺辨別為先決條件。這是加涅的智慧技能層次論的核心思想。
加涅的智慧技能層次論認為，所謂智慧技能，其核心成分是概念和規則的運用。加涅的智慧技能層次論是人類曆史上第一次明確地用知識來解釋智慧技能的嚐試。
現代認知心理學對何謂心智技能存在著較大的爭議，其關鍵在於如何區分心智技能與學習策略（認知策略）。根據Ｒ．Ｍ．加涅的觀點，心智技能與學習策略都屬於程序性知識的範疇，其區別在於前者的作用是對外辦事，後者用於對內調控。
１１８第七章技能的學習Ｒ．Ｍ．加涅的女兒Ｅ．Ｄ．加涅根據自動化程度（自動與受控）對程序性知識進行了進一步的研究。她認為，有些程序性知識經過不斷的練習，可以達到高度自動化程度，如作為人的基本素質的讀、寫、算等。當這樣一些程序性知識支配人的行為時，知識就轉化成了自動化的技能。有些程序性知識即使經過了長期的練習，也很難以自動化，需要受意識控製，如閱讀與解題的方法和步驟。若這樣一些方法和步驟支配人的閱讀、解題的認知活動，提高了人的認知活動效率，則這些知識就轉化成了學習策略。
我們把以程序性知識為基礎，經過學習和訓練能達到高度自動化的、不受意識明顯控製的認知活動，界定為心智技能；把明顯受意識控製的程序性知識，界定為認知策略。
（三）操作技能和心智技能的關係在學生的學習中，操作技能的學習往往是與心智技能的學習交織在一起的。例如，兒童在語文課上要學習書寫動作技能和心智技能；在數學課上要學習使用儀器、工具並形成運算、推理等心智技能；在音樂課上要學習演奏樂器的操作技能和心智技能；在體育課上則更加要偏重身體運動技能的訓練，但也離不開運動方麵的心智技能的培養。學校教師不僅要知道學生的文化知識和智慧技能的獲得過程，也要懂得運動技能形成的過程與特點，這樣才能有效地指導學生的運動技能學習。
三、技能的作用>!了解技能的作用技能可以控製動作的執行順序和執行方式，從而可以使個體的活動表現出穩定性、靈活性，能夠適應各種變化的情境。技能是合法則的活動方式，不是一般的隨意動作或無規則的動作，正是由於這種特性，它能夠對活動進行調節與控製。
技能還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。經驗獲得的過程是通過一係列的心智動作實現的。通過心智活動，對感性經驗進行加工，形成更高級的理性經驗。技能調節著經驗獲得的過程，決定著經驗獲得的速度、水平，是經驗獲得的手段。解決問題的過程也包含著一係列的心智活動和外部操作活動，從形成問題表征、確定問題的性質與類型、探索解決問題的可能的方法、到實施解決問題的方案，都是通過各種心智與操作動作實現的。而合乎法則的心智與操作技能保證了問題的順利解決，也達到了變革現實的目的。
第二節操作技能的形成一、操作技能形成的階段>!結合實例理解操作技能形成的四階段及各階段動作特點通過分析操作技能形成過程中的動作特點，綜合有關研究以及教學情境，一般認為操作技能的掌握過程分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。例如，我們騎自行車的技能形成過程就經曆了這四個階段。
１１９教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈（一）操作的定向１．操作定向的含義操作定向即了解操作活動的結構與要求，其中包括對動作成分、動作順序以及動作執行方式的認識，知道做什麼與怎麼做，使主體在頭腦中建立起有關活動方式的認知結構，在頭腦中建立起操作活動的定向映象，從而確立活動的初步調節機製。例如，初學騎自行車，我們要知道學騎車的動作基本結構、基本要求和學習結果等，這就形成了騎自行車的動作定向。有了這種定向映象，學習者在以後實際操作時就可以受到該映象的調節，知道做什麼、怎麼做。有研究表明，活動的定向基礎不同，對活動方式形成的速度、質量及遷移有重要影響。
在教學過程中，活動的定向基礎往往是通過教師對活動方式的示範與講解和學生的觀察與思考來完成的。為提高活動的定向基礎水平，在活動方式的傳遞過程中，教師必須注意提高學生活動定向基礎的概括性、完整性和獨立性。
２．操作活動的定向映象在操作定向階段形成的定向映象應包括兩方麵：一是有關操作動作本身的各種信息，即對操作活動的結構要素及其關係的認識和對操作活動方式的認識等；二是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分，如有哪些反饋信息可以利用，哪些刺激容易引起分心等。
（二）操作的模仿１．操作模仿的含義操作模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。例如，初學騎自行車，我們在騎行時力圖保持平衡，用力往前蹬，這就是騎車動作的最初模仿。個體在定向階段了解了一些基本的動作機製，而在模仿階段則試圖嚐試做出某種動作。模仿的實質是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現出來，把有關動作的認知表征為實際動作動覺信息。
因此，模仿是在定向的基礎上進行的。這首先要求有關動作的經驗在主體的反應發生機構中重新編碼，使有關信息調節肌體效應器的活動做出相應的肌體運動。肌體效應器的活動狀態通過反回傳入，使主體獲得動覺信息，從而充實活動的定向映象，確立活動的直接控製機製。缺乏定向映象的模仿是機械的模仿；就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認知定向為基礎。
在教學過程中，動作的模仿是通過教師的指導和學生的獨立練習實現的。在動作的模仿訓練過程中，要使主體的各個運動成分符合動作要領，注意提高主體對其動覺的自我意識水平。在掌握複雜活動方式時，動作的模仿宜於分解練習，以便提高各個運動成分的準確性。
２．操作模仿階段的動作特點（１）動作品質。動作的穩定性、準確性、靈活性較差。
（２）動作結構。各個動作要素之間的協調性較差，互相幹擾，常有多餘動作產生。
（３）動作控製。主要靠視覺控製，動覺控製水平較低，不能主動發現錯誤與糾正錯誤。
１２０第七章技能的學習（４）動作效能。完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經常感到疲勞、緊張。
（三）操作的整合１．操作整合的含義操作整合即把模仿階段習得的動作固定下來，並使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。例如，學騎自行車時有很多分解動作，如騎行、上車、下車、刹車等，各個分解動作練習結束後，把各個分解動作結合起來，力圖一氣嗬成，這就是騎車動作的整合。學習者在模仿階段隻是初步再現出定向階段所提供的動作方式，隻有通過整合，各動作成分之間才能協調聯係，動作結構才逐步趨於合理，動作的初步概括化才得以實現。動作整合主要要求主體確立係列動作的執行順序，從而形成動力定型，使整個活動方式一體化。
在教學過程中，動作的整合是通過主體對活動的整體練習實現的。訓練中要注意排除多餘動作，注意動作間的合理聯結，並使這種聯結定型化，形成合乎法則的順序定型。
２．操作整合階段的動作特點（１）動作品質。動作可以表現出一定的穩定性、精確性和靈活性，但當外界條件發生變化時，動作的這些特點都有所降低。
（２）動作結構。動作的各個成分趨於分化、精確，整體動作趨於協調、連貫，各動作成分間的相互幹擾減少，多餘動作也有所減少。
（３）動作控製。視覺控製不起主導作用，逐漸讓位於動覺控製。肌肉運動感覺變得較清晰、準確，並成為動作執行的主要調節器。
（４）動作效能。疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。
（四）操作的熟練操作或動作是可以觀察的外顯活動，其執行的速度、精確性、力量或連貫性均可以測量。心理學家總是將達到較高速度、精確性、輕鬆、連貫的操作或動作稱為熟練的操作或熟練的動作。熟練的操作是技能獲得的標誌。
１．操作熟練的含義操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。例如，一個騎自行車２０年的人騎車時，動作嫻熟，幾乎達到自動化，即達到了操作熟練程度。自動化並非無意識，而是指它的執行過程不需要意識的高度控製，可以將注意分配於其他活動。操作的熟練的內在機製是在大腦皮層中建立了暫時神經聯係的動力定型，即大腦皮層的概括的、鞏固的暫時神經聯係。
在教學活動中，為了使操作技能達到熟練水平，在練習中要不斷變更條件，改進執行方式，提高活動的速度和準確性。還要合理分配練習時間，改進練習的組織形式，以提高練習效能。
２．操作熟練階段的動作特點（１）動作品質。動作具有高度的靈活性、穩定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作。
１２１教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈（２）動作結構。各個動作之間的幹擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調，多餘動作消失。
（３）動作控製。動覺控製增強，不需要視覺的專門控製和有意識的活動，視覺注意範圍擴大，能準確地覺察到外界環境的變化並調整動作方式。
（４）動作效能。心理消耗和體力消耗降至最低，表現在緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。
二、操作技能的教學要求>!結合實踐運用操作技能的教學要求（一）準確地示範與講解示範可以促進操作技能的形成，示範的有效性取決於許多因素，如示範者的身份、示範的準確性、示範的時機等。
言語講解在技能形成過程中也起到重要的作用。進行講解與指導時，要注意言語的簡潔、概括與形象化；不僅要講解動作的結構與具體要求，也要講解動作所包含的基本原理；不僅要講解動作的物理特性，也要指導學生注意、體驗執行動作時肌肉的運動知覺。
示範、講解在操作技能形成過程中是不可缺少的，準確的示範與講解有利於學習者不斷地調整頭腦中的動作表象，形成準確的定向映象，進而在實際操作活動中可以調節動作的執行。
要促進動作技能的獲得要注意學習者對所示範和講解的運動技能理解的正確性。湯姆森曾對不同的演示方法做過比較研究，他將被試分成五組，分別學習裝配鋸齒形的七巧板。主試先給被試不同的指導，然後由被試獨立拚成，直至沒有錯誤為止。不同組的指導條件是不同的。唯有第５組示範者除了說出所示範的東西外，還糾正學生講述中的錯誤，結果這組的學習效果最好。這個實驗說明，在學習運動技能的認知階段，教師要使學生注意觀察並理解他所示範的運動技能。
另外，要促進動作技能的獲得，還要注意示範和講解的有效性。在班級授課的條件下，學生常為４０～５０人。教師的講解與示範很難做到使每個學生都注意到。即使學生都注意聽與看，也很難說每個人都理解了。在人數較多，尤其是學生紀律又不夠好的情形下，一般化的動作技能的教學效果往往不好。例如，一所中學裏的一位體育老師教了幾個學期，卻沒有能將學生的隊列操訓練好。後來，一位班主任老師從外校請來一批隊列操出色的高年級小學生到他所領導的班級進行訓練，沒有花很多時間，效果極為顯著。其原因是：第一，班主任親自抓隊列操，學生一般很重視，能夠集中注意力；第二，大量小教練幫助訓練，講解與示範可以做到個別化；第三，學生觀察或理解有錯誤，可以立即得到糾正。
（二）必要而適當的練習練習是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環節，通過進行不同形式的練習，可以使個體掌握某種技能。一般來說，技能隨練習量的增加而提高的，也就是說隨著練習次數的增多，作業的精確性、速度、協調性等會逐步提高。不同被試的練習曲線有顯著差異，但也有一些共同特點：第一，開始進步快。這是因為開始階段，是一個由不會到會的質變過程，１２２第七章技能的學習因此表現出進步很快。第二，中間有一個明顯的、或長或短的停頓期（即高原期）。第三，後期進步慢。在高原期後，仍會出現進步，但速度明顯變得緩慢。第四，總的趨勢是進步，但有時還會有暫時的退步。
為了促進操作技能的形成，過度學習是非常必要的。但值得注意的是，並非過度學習的量越大越好，過分的過度學習甚至可能導致相反的結果，使個體疲勞、沒有興趣，使錯誤動作定型化等。
采取何種練習方式也直接影響著操作技能的學習。練習方式有多種，根據練習時間分配的不同有集中練習與分散練習，一般地說，分散練習（例如需要１０小時練習的任務分配在２０天內進行，每天練習半小時）的效果較好，不易疲勞。根據練習內容的完整性的不同有整體練習與局部練習，動作學習中究竟采用整體練習還是局部練習，應根據不同性質的動作技能做出不同的安排。有些動作技能以先從局部練習開始為好，有一些則宜從整體開始。根據練習途徑的不同有模擬練習、實際練習與心理練習；初入學兒童在習字時運用書空形式幫助記憶字形，就是一種有效的心理練習。有研究者曾對動作技能學習中的心理練習與身體練習作了比較，發現如果將心、身二者的練習相結合，其效果更佳。決定心理練習的有效性的因素有：學習者要對練習的任務熟悉，從未進行過身體練習的動作，不可能作心理練習，若練習也隻能是錯誤的練習；心理練習的時間不能太長，否則容易產生厭煩情緒，使作業水平下降。心理練習的效果也決定於任務的性質。若任務中認知因素起的作用較小，反應主要是依靠肌肉的線索，則心理練習作用甚微。
（三）充分而有效的反饋運動技能的學習貴在練習。但是，並非任何練習都會取得良好的效果。大量研究表明，在練習過程中給學習者提供適當的反饋信息是提高練習效果的有效方法。
一般來講，反饋來自兩個方麵：一是內部反饋，即操作者自身的感覺係統提供的感覺反饋；二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果知識。前者是個體通過自身的視覺、聽覺、觸覺、動覺等獲取的反饋信息，其中動覺反饋信息最有代表性；後者是教師、教練、示範者、錄像、計算機等外部信息源對學習者的操作結果及操作過程的反饋。
在動作學習的初期，學習者主要依靠內部反饋來改進自己的技能。許多動作技能的結果，學習者容易察覺，如投籃是否投中，跳高是否過杆等。但是，初學者對自己的運動過程或姿勢是否正確，往往不易察覺，這時教師或其他旁觀者，可以提供較多的外部反饋信息，也可以通過錄像或其他手段，記錄動作的結果及動作的過程，讓學習者自己觀察自己，提供真實與客觀的信息。這種外部反饋信息不僅能糾正學習者的錯誤動作，而且可以克服初學者常常過高估計自己的傾向。在技能學習的後期，在基本動作或技術要領已經掌握的條件下，練習的目的是達到熟能生巧，培養正確的節奏感，使動作連貫、流暢、輕鬆自如，而協調、平衡、節奏等感覺隻能靠自己體會，所以這時的反饋信息又主要來自內部，這時應強調主動練習和發現的經驗，沒有來自實踐經驗中的真情實感，動作技能不可能真正掌握。
毫無疑問，反饋在操作技能學習過程中的作用是非常關鍵的，其中結果反饋的作用尤為明顯。準確的結果反饋可以引導學生矯正錯誤動作，強化正確動作，並鼓勵學生努力改１２３教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈善其操作。
（四）建立穩定清晰的動覺動覺是複雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時各種肌肉活動的特性，如緊張、放鬆等，而不是外界事物的特性。這些有關肌肉活動的各種感知覺等與視覺、聽覺有所不同，如果不經過訓練，它們很難為個體明確地意識到，並經常受到外部因素的影響，處於被掩蓋的地位。由於運動知覺的模糊性，經常會發生學習者對自己的錯誤動作不能意識到的現象，當然也就很難對動作進行有意識的調節或控製。這樣就容易導致技術水平不穩定，難以找出動作失誤的確切原因，操作技能的學習陷入盲目狀態。因此，有必要進行專門的動覺訓練，以提高其穩定性和清晰性，充分發揮動覺在技能學習中的作用。
第三節心智技能的形成一、有關心智技能形成的階段理論探討>!理解加裏培林的心智動作按階段形成理論理解安德森的心智技能形成三階段論（一）加裏培林的心智動作按階段形成理論對心智技能最早進行係統研究的蘇聯心理學家加裏培林，從２０世紀５０年代起，應用不同的材料，對不同年齡的兒童，包括正常的和智力落後的兒童，進行了一係列關於智力活動的實驗研究。根據２０多年的研究，加裏培林認為，心智技能是由一係列的心智動作構成的，心智動作既不是神秘的靈魂的特性，也不是人腦固有的特性。心智動作不同於外部的實踐動作，但來源於實踐動作，心智動作本身是外部的實踐動作的反映，心智動作是通過實踐動作的“內化”而實現的。“內化”是外部動作向內部的轉化，即內部動作映象形成的過程。實踐動作的內化要經過一係列的階段，在不同的階段，動作執行方式得到不斷改造，而關於動作本身的映象也相應地發生質的變化。也就是說，心智動作的形成要經過一係列的階段，在每一階段，心智活動的性質與水平都發生相應的變化。
由於心智技能是由一係列的心智動作構成的，所以心智動作的形成過程與心智技能的形成過程是一致的，心智動作的形成階段也可用來說明心智技能的形成階段。加裏培林將心智動作的形成分成五個階段：（１）動作的定向階段：這是準備階段。所謂定向就是使學生在頭腦中構成關於心智活動和活動結果的表象，以便對活動本身及其結果進行定向。
（２）物質與物質化階段：物質活動指運用實物進行心智活動；物質化活動指利用實物的模象、圖片、模型、示意圖等進行心智活動。本階段是通過外部物質的或物質化的活動促進學生的智力活動，既幫助學生理解學習內容，又保證形成新的智力活動方式。如以進位加法為例，采用小木棒進行物質的運算活動，就可以使學生理解進位加法運算為什麼滿十進一以及如何進一等。
（３）出聲的外部言語動作階段：學生運用出聲言語對智力活動做精確的練習，使智力１２４第七章技能的學習活動不再直接依賴實物。仍以進位加法為例，本階段在形式上發生了本質的變化，以“數位對齊、個位對個位……”運算法則的言語來表達實物運算的動作，使智力活動離開實物的直接依據，而以言語為依據，要求智力活動做言語練習。這些言語活動是按物質活動的反映而建立的。本階段的特點是智力活動向言語方麵轉化，這不僅意味著用言語來表達活動，還意味著在言語中完成智力活動，從此轉入心智活動形式。
（４）不出聲的外部言語動作階段：本階段是從出聲言語活動向內部轉化開始，到以內部不出聲的言語自由敘述而結束。仍以進位加法為例，與前階段的區別，本階段隻是默不出聲地複述法則。
（５）內部言語動作階段：這是心智技能形成的最後階段。本階段的主要特點是壓縮和自動化。心智技能到這個階段，就具有了壓縮、簡化的新形式。運算進位加法時，不再默念法則，而是在腦中隻出現個別關鍵詞。自動化是與簡化機製相聯係的，心智技能形成，動作轉化為內部，幾乎都在頭腦裏進行，並且好像失去了意識，自動化了。其實意識是保存的，隻是不與動作相聯係，為學生覺察不到，而在他意識中產生的是活動的產物。如學生掌握進位加法運算技能，進行運算時，運算過程自動化了，他沒有覺察，而所覺察的是運算結果。
加裏培林的理論對了解認知技能的形成過程是有幫助的，教師可以根據認知技能形成的不同階段給學生以具體的指導。但這五個階段的劃分是否具有普遍意義，機械地按五階段是否會限製學生的創造性發展，都有待進一步研究。
（二）安德森的心智技能形成三階段論著名認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需經過三個階段：認知階段、聯結階段和自動化階段。
在認知階段，要先了解問題的結構，即起始狀態、要達到的目標狀態、從起始狀態到目標狀態所需要的步驟、算子。對於複雜的問題而言，要了解問題的各個子目標及其達到子目標所需要的算子。
在聯結階段，學習者應用具體的方法來解決問題，主要表現在把某一領域的陳述性知識轉化為程序性知識，這種轉化即程序化的過程。隨著對某一技能的不斷練習，學習者對解決問題的法則的言語複述逐漸減少，而能夠直接再認出某一法則的可適用性。在該階段，個體逐漸產生一些新的產生式法則，以解決具體的問題。
在自動化階段，個體獲得了大量的法則並完善這些法則，操作某一技能所需的認知投入較小，且不易受到幹擾。安德森認為，複雜的技能的學習可以分解為對一些個別成分的法則的學習。但這些個別成分並不是分散、孤立的，而是可以組織成一個大的技能學習過程。
二、心智技能形成的階段>!理解我國心理學家提出的心智技能形成三階段論我國教育心理學家通過心理模擬法模擬專家頭腦經驗，目的是想使得專家頭腦的經驗能夠“內化”為學生（新手）頭腦中的心智技能，變成他們自己經驗世界的組成部分（圖７１）。這種把專家頭腦中的經驗“內化”為學生自己經驗的過程，就是心智技能的培１２５教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈養過程。在加裏培林和安德森等學者研究的基礎上，我國教育心理學家提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論。這一理論對我國的中小學的學校教育產生了積極影響。
圖７１心理模擬教學的整體結構（一）原型定向原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構（動作構成要素、動作執行次序和動作的執行要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當於加裏培林的“活動的定向階段”。
在原型定向階段，主體的主要學習任務可以歸結為兩點：首先要確定所學心智技能的實踐模式（操作活動程序），其次要使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。
為完成這些任務，教師必須做到以下幾點：（１）要使學生了解活動的結構，即了解構成活動的各個動作要素及動作之間的執行順序，並了解動作的執行方式。這樣，學生對於活動才能有一個完整的映象，才能為以後的學習奠定基礎。
（２）要使學生了解各個動作要素、動作執行順序和動作執行方式的各種規定的必要性，提高學生學習的自覺性。
（３）采取有效措施發揮學生的主動性與獨立性。構成活動的動作不能以現成的形式教授，而應該激發學生的學習需要，發揮學生的主動性與獨立性，師生共同總結各步動作及其執行順序。這樣，才能使學生體會到各動作劃分的原因及動作順序的合乎法則性，從而為學生所理解和接受。
（４）教師的示範要正確，講解要確切，動作指令要明確。
總之，通過原型定向階段的教學，學生建立起了關於活動的初步自我調節機製，從而為進行實際操作提供了內部控製條件。
（二）原型操作原型操作就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
在這一階段，活動的執行是在物質與物質化水平上進行的，因而在加裏培林及其學派１２６第七章技能的學習的著作中稱之為“物質或物質化活動階段”。其實，活動的最初形式可以是物質的，也可以是物質化的。在物質的活動形式中，動作的客體是實際事物，是對象本身。在物質化的活動形式中，動作的客體不再是對象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對原型的操作，因而我們稱此階段為“原型操作”階段。
研究表明，為了使心智技能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點：（１）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現。也就是說，主體要依據心智活動的原型，把構成這一活動的所有動作係列，依照一定的順序做出，不能遺漏或缺失。而且每個動作完成之後，要及時檢查，考查動作的方式是否能正確完成，對象是否發生了應有的變化。因為隻有在展開的活動中，主體才能確切了解活動的結構，才能在頭腦中建立起完備的動作映象，同時也才能獲得正確動覺經驗及確保活動方式的穩定性。
（２）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關於活動的表象。心智技能作為合法則的活動方式，其適用範圍應具有廣泛性。采用變式加以概括，有利於學生心智技能的掌握和內化。
（３）要注意活動的掌握程度，並適時向下一階段轉化。強調原型操作階段應以展開的方式出現，並不是說最終不要簡縮。當學生連續多次能正確而順利地完成有關動作程序時，應及時轉向內化階段，以免活動方式總停留在展開水平，阻礙心智活動的速度。
（４）為了使活動方式順利內化，動作的執行應注意與言語相結合，一邊進行實際操作，一邊用言語來標誌和組織動作的執行。因為心智技能作為一種心智活動方式，是借助於內部言語默默進行的，而內部言語必須以外部言語為基礎。在原型操作階段，外部言語作為心智動作的標誌及執行工具，在“內化”過程中具有十分重要的作用。因而，在邊做邊說的場合下，活動易於向言語執行水平轉化。
總之，通過原型操作，學生不僅有了程序性知識，而且通過實際操作獲得了完備的動覺映象，這就為原型內化奠定了基礎。
（三）原型內化所謂原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。這一過程相當於加裏培林及其學派的著作中的三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內部言語階段。要想使操作原型成功地內化成心智技能，教師在教學中必須注意：（１）動作的執行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒。
（２）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程（此時已沒有實際操作）。然後，再逐漸縮減。
（３）在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用於同類課題。
（４）在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時。
總之，依據心智活動是實踐活動的反映這一觀點，任何新的心智技能的形成，在原則上必須經過上述三個基本階段才能實現。不過，分階段練習的要求隻是針對心智技能中１２７教育心理學犑犐犃犗犢犝犡犐犖犔犐犡犝犈新的、主體未經掌握的動作成分來說的。如果某種心智技能，其動作成分是由主體已掌握了的一些動作構成的，則此心智技能的形成就可利用已有動作經驗的遷移得以實現，不必按前麵提到的心智技能形成的三個基本階段分別進行嚴格訓練。
三、心智技能的培養要求>!識記心智技能的培養要求由於心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養方麵必須分階段進行，才能獲得良好的教學成效。為提高分階段訓練的成效，必須充分依據心智技能的形成規律，采取有效措施。為此，教師在教學中必須注意以下幾點。
（一）激發學習的積極性與主動性任何學習任務的完成均依賴於主體的學習積極性與主動性。學習的積極主動性取決於主體對學習任務的自覺需要。對學習任務缺乏自覺的學習需要就不可能有高度的學習積極性，而自覺的學習需要的產生往往同對學習任務的必要性的認識及體驗分不開。由於心智技能本身難以認識的特點，主體難以體驗其必要性。因而，在主體完成這一學習任務時，往往缺乏相應的學習動機及積極性。為此，在培養工作中，教師應采取適當措施，以激發主體的學習動機，調動其學習的積極性。
（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性心智技能的培養，開始於主體所建立起來的原型定向映象。在原型建立階段，一切教學措施都要考慮到有利於建立完備、獨立而具有概括性的定向映象。所謂完備性，指對活動結構（動作的構成要素、執行順序和字形要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨立性，指應從學生的已有經驗出發，讓學生獨立地來確定或理解活動的結構及其操作方式，而不能是教師給予學生現成的模式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對象，提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，擴大其遷移價值。有關研究表明，定向映象的完備性、獨立性與概括性不同，活動的定向基礎就有差異，就會影響到心智技能最終形成的水平。
（三）適應培養的階段特征，正確使用言語心智技能是借助於內部言語而實現的，因此言語在心智技能形成中具有十分重要的作用。言語在不同的階段中的作用是不同的。言語在原型定向與原型操作階段，其作用在於標誌動作，並對活動的進行起組織作用。所以，這時的培養重點在於使學生了解動作本身，利用言語來標誌動作，並鞏固對動作的認知，切不可忽視對動作的認識而片麵強調言語標誌練習。學生過於注意言語而忽視動作，對心智技能的形成非但無益，而且會起阻礙作用。為此，一定要在學生熟悉動作的基礎上再提出言語要求，以言語來標誌所學動作，並組織動作的進行。此外，在用言語來標誌動作時，用詞要恰當，要注意選擇表現力強而學生又能接受的詞來描述動作。