（四）動機說動機說認為，遺忘是因為不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。
人們有一種把創傷性經驗有選擇地重新編碼為中性的甚至愉快的經驗的傾向。人們傾向於重新組織自己的童年經驗，以便記住過去的“美好時光”，但實際生活並非如此，隻是“應當如此”而已。
書第二篇大學生及學習心理·７５·四、如何保持知識（一）提高識記效果的主要措施１．激發學生識記的積極性學生識記知識的效果與他們進行識記的積極性密切相關。教師激發他們識記的積極性和主動性，提高學生對所學知識的意義和作用的認識；然後明確識記知識的目的和任務；培養他們對知識的興趣，滿足他們的求知需要。
２．正確選擇識記方式要想取得良好的識記效果，必須根據實際情況對如下識記方式做出正確的選擇：（１）無意識記與有意識記。盡管無意識記是不可缺少的識記方式，但學生掌握係統的科學知識主要靠有意識記。在其他條件相同的情況下，有意識記的效果比無意識的效果要好得多。
（２）機械識記與意義識記。盡管機械識記在學習無意義材料或學習者還未理解有意義材料的意義時是必要的，但從識記的效果來看，意義識記優於機械識記。
（３）整體識記、部分識記、綜合識記。就學習材料的性質而言，沒有意義聯係的學習材料用部分識記較好，有意義而且比較簡短的材料用整體識記較好，有意義而又長且難的學習材料用綜合識記較好；就學生年齡大小而言，對於同一學習材料來說，學生年齡越大，用整體識記越好，學生年齡越小，用部分識記效果越好。
（４）集中識記與分布識記。識記可以連續地進行，也可以有一定的時間間隔，前者稱為集中識記，後者稱為分布識記。一般來說，分布識記優於集中識記。
３．科學運用識記方法（１）雙重編碼法。對於一個學習材料，既有形象編碼又有語義編碼，則被稱為雙重編碼。研究表明，語義編碼材料比形象編碼材料保持效果好，而進行雙重編碼的材料保持效果則更好。
（２）反複閱讀與嚐試背誦相結合。在識記時，不要單純地一遍一遍地閱讀，應該在材料還沒有完全記住前就要積極地試圖回憶，回憶不起來時再閱讀，這樣容易記住，保持時間長，錯誤也少。研究認為，最好的比例是２０％閱讀，８０％背誦。
（３）過度學習法。過度學習是相對於適度學習而言的。所謂適度學習是指在識記材料剛剛達到能夠背誦程度就中止了學習，而過度學習是指對識記材料達到能夠背誦程度之後所繼續進行的學習。對於知識保持效果來說，過度學習優於適度學習，但也不是越過度越好。一般認為，學習程度在１５０％時，記憶效書
·７６·高等教育心理學果最好；超過１５０％，效果並不隨之再有顯著的增長。
（二）提高知識複習效率的主要措施１．明確複習的目的意義學生必須明確遺忘的重要原因在於識記後缺乏鞏固複習，為了和遺忘做鬥爭，要根據遺忘發展的規律，積極主動地去正確安排複習，而不是被動地強迫地去進行複習。
２．采取科學的複習方法（１）及時複習。由於遺忘一般是先快後慢地進行，因此複習必須及時，要在遺忘尚未大規模開始前進行。及時複習可以阻止通常在學習後立即發生的急速遺忘。
（２）複習方法多樣化，複習並不等於單純重複。單調機械地重複活動不僅容易使學生產生消極情緒，而且容易引起大腦神經細胞的疲勞。采用多樣化的複習方法，會使學生感到新穎，容易激起智力活動的積極性。根據具體材料的不同情況，可采用不同的記憶方法。如“形象記憶法”“諧音法”“組塊法”“口訣法”等等。
（３）充分調動各種分析器官一起活動。充分調動眼、耳、口、手和腦等各種分析器官進行活動，通過聽、看、說、寫、想等多種途徑來掌握所學習的內容，能大大提高學習的效果。因為每一種分析器官的活動，會使同一內容在大腦皮層上建立很多的通路，這些通路彼此聯係起來，可以使知識更加鞏固。
第四節知識的應用一、知識應用的含義和作用知識應用範圍較廣，凡是根據已有知識、解決有關問題都可叫知識的應用。
作為學生掌握知識的一個必要環節，知識的應用主要是指應用已學過的知識解答各種口頭或書麵的作業題，完成各門學科所規定的實習作業。這種知識的應用，實際上是考查學生能否將具體課題歸入所學的、其間並沒有本質聯係的某一類抽象知識中去，並根據有關定理、公式去解答這一課題。
學生對知識是否掌握了，是以知識的應用為標誌的。對知識理解、鞏固了，不等於已經變成了自己的精神財富。對知識的領會是否正確，領會的水平如何，知識鞏固的程度怎樣，有無薄弱環節，這些都需要通過知識的應用來檢驗。
知識的應用，有助於理論聯係實際，把知識學活，有助於發展學生的智力。
書第二篇大學生及學習心理·７７·二、知識應用的形式學生應用知識，一般有以下三種形式：（一）口頭或書麵作業學生應用已學的知識完成有關的口頭或書麵作業，如回答教師的提問、解答習題等。這種形式比較簡單，涉及的知識麵較窄，但這是必不可少的一步。一般用於鞏固剛學過的知識，也用於前後知識的連接，起到承上啟下的作用。
（二）實際操作或實地作業學生應用已學知識在完成實際操作或實地作業，如數學的測量，理化的實驗，生物的種植、養殖、采集製作標本，地理的繪製地圖等。這種形式常用於學完某一部分知識後的鞏固，並在實際操作中發現新的問題。這種應用形式涉及的範圍較廣，而且需要一定的技能配合，它要求學生在一定範圍內運用較多的知識，來處理或解決實際問題，需要一定的綜合能力和獨立操作能力。
（三）初步解決生活、生產中的實際問題應用已學知識用於社會實踐，解決或發現生活、生產中的實際問題，如組織學生進行社會調查，上工廠、農村、公司實習和勞動等等，引導學生初步進入社會。這種形式不僅需要多種知識的結合，而且要根據實際情況靈活運用有關的知識，所以難度較大，但它可以促使學生全麵掌握和綜合應用有關的知識，發展智力。
三、知識應用的一般過程學生應用知識，不管采取哪種形式，都有一定的過程，隻是因課題的性質和難度的不同而不同，但大體上都包括以下幾個相互聯係的環節。
（一）分析課題（審題）分析課題就是掌握課題的任務和條件，確切了解題意。課題的任務就是解題的目標，這是解決課題十分重要的一步，否則容易出現“答非所問”“文不對題”的差錯。所謂課題的條件就是課題中告訴什麼，它是應用知識的具體根據。
在明確課題任務與條件的基礎上，進一步分析二者的關係，從中發現主要矛盾，抓住關鍵問題，否則就容易被表麵現象迷惑而誤入“歧途”。分析課題條件的進程隨課題的難易而異，對簡單而熟悉的課題可能一次就完成，有時甚至和知覺過程一起實現，但對結構複雜而又生疏的課題，特別是有些條件隱藏或有無關因素幹擾的課題，則需要經過複雜的分析綜合活動，才能排除幹擾，理出頭緒，抓住關鍵問題，最後形成對課題的完整印象，並將此印象保持在頭腦中，直至解題任務完成為止。
（二）相應知識的重現相應知識重現是在分析課題條件和任務的基礎上通過聯想，使當前課題與書
·７８·高等教育心理學已有知識掛起鉤來。聯想有直接聯想與間接聯想，如果學生對解題需要的知識比較熟悉，就用直接聯想回憶與解題有關的知識。如果對解題需要的知識不大熟悉，就得通過間接聯想，在長時記憶中進行搜索篩選才能提取出來。
學生在解題時重現的知識，有時是多餘的，有時是錯誤的，這可能與下列因素有關：①沒有審好題。②受近似的舊知識的幹擾。③學生大腦皮層處於暫時的抑製狀態。④學生消極的心理狀態：信心不足、緊張、恐懼、注意渙散等。教師要根據不同學生的具體情況，采取具體措施，幫助學生迅速準確地重現與解題有關的知識。
（三）課題的類化課題類化也叫課題歸類，即應用已有的知識來明確當前課題的性質和類型，找出解題的方法。這是抽象知識具體化的最終環節。課題類化具有不同的表現，在解答那些簡易的課題時，課題類化的過程往往是簡縮的；在解答那些繁難的課題時，這種過程往往是擴展的。
學生在課題類化中也常常會出現一些困難，不能把已有的抽象理論與當前的具體課題聯係起來，不能把理論知識具體化。其主要原因是：①學生的抽象概括能力低，抓不住當前課題的本質屬性或根本性質。②對學過的有關理論知識理解得不夠全麵，不夠深刻，分不清有關知識的主要方麵與次要方麵，有時單憑課題的某一點就把它歸於某一範疇。教師在教學中要培養學生思維的廣闊性、深刻性、靈活性。
（四）解題與驗證在弄清了課題性質和課題必需的知識，確定了解題方法後就著手解題或進行實際操作，得出答案。如在實際操作中發現方法不對或不完善，還必須重新修訂方法。
得到的答案是否正確，還要經過檢驗。這種檢驗活動還能起到鞏固知識的作用。一般認為，驗證答案的具體方法主要有驗算法、變更課題法和驗讀法三種。驗算法通過對課題答案進行複核計算來驗證課題解答的正確性。變更課題法通過對原有課題改造成的新課題的解答來驗證原有課題解答的正確性。驗讀法通過對課題答案進行反複閱讀來驗證課題解答的正確性。驗算法隻能驗證計算的過程和結果是否正確。變更課題法則還能發現和糾正解題思路上的錯誤。
驗讀法常用來檢查答案有無錯漏。驗算法和變更課題法適用於自然科學課程。
驗讀法主要適用於社會科學課程。
上述知識應用的四個環節，是密切聯係互相影響的，在實際的思維活動中是交織在一起的，因此不能孤立地單個地考慮某一環節。
書第二篇大學生及學習心理·７９·!\"#一、單選題１．根據知識的不同表述形式，將知識劃分為。
Ａ．感性知識和理性知識Ｂ．陳述性知識和程序性知識Ｃ．感性知識和陳述性知識Ｄ．理性知識和程序性知識２．在剛剛已經形成的某些觀念的基礎上，學習一個概括和包括程度更高的概念或命題，這種學習屬於。
Ａ．上位學習Ｂ．並列學習Ｃ．派生類屬的下位學習Ｄ．相關類屬的下位學習３．在教學中，教師采用模型、圖片、幻燈、電影及錄像等進行教學，這種直觀形式屬於。
Ａ．實物直觀Ｂ．模象直觀Ｃ．言語直觀Ｄ．綜合直觀４．艾賓浩斯遺忘曲線表明，人的遺忘的規律是。
Ａ．均衡的，先快後慢Ｂ．均衡的，先慢後快Ｃ．不均衡的，先快後慢Ｄ．不均衡的，先慢後快５．如果要想記憶效果好，過度學習的程度應保持在。
Ａ．１２０％Ｂ．１３０％Ｃ．１４０％Ｄ．１５０％二、多選題１．根據知識本身的存在形式和複雜程度，知識學習可以分為。
Ａ．符號學習Ｂ．概念學習Ｃ．命題學習Ｄ．同化學習２．對遺忘的原因的解釋，主要為。
Ａ．衰退說Ｂ．幹擾說Ｃ．同化說Ｄ．動機說Ｅ．先天說３．知識應用的一般過程包括。
Ａ．分析課題Ｂ．相應知識的重現Ｃ．探題類化Ｄ．解題與驗證４．由於學習內容的性質、特點不同，學生對知識的理解也不同，主要包括。
Ａ．對言語的理解Ｂ．對事物意義的理解Ｃ．對事物類屬的理解Ｄ．對因果關係的理解Ｅ．對邏輯關係的理解Ｆ．對事物內部構成、組織的理解書
第六章大學生技能的形成!\"#$１．掌握概念：技能、動作技能、心智技能，並了解其特點。
２．掌握大學生動作技能和心智技能形成的特點和培養要求。
３．了解練習進程的趨勢，掌握高原現象的含義。
４．了解心智技能形成的階段理論。
第一節技能的概述一、什麼是技能所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的動作方式或智力活動。
如電腦打字、遊泳、投籃、寫字、繪畫、舞蹈等都是不同類型的技能。
人們通常所說的技能包括狹義的技能和廣義的熟練技巧。前者是指技能的初級階段或初級水平，後者是指技能的高級階段或高級水平。技能的初級階段是指在一定的知識基礎上，按一定的方式通過反複練習或由於模仿而達到“會做”某事或“能夠”完成某種工作的水平。當初級技能經反複練習，動作的完成達到自動化階段時，就稱之為技巧。這時，人對動作的組成成分以及時間、空間、力量特點產生了清晰的運動知覺和運動表象。如書法家的寫字技能、雕刻家的雕刻技能、文學家的寫作技能和藝術家的繪畫技能等，大都達到了技巧的程度。
當然，高水平運動員在運動場上的表演，更是技巧的充分體現。
關於技能，有幾點需要說明：（一）技能是先天素質與後天因素的融合體技能不是生來就有的，是通過後天的練習而獲得的，但是技能的形成離不開先天素質。先天素質是技能形成和發展的自然前提，技能離開了先天素質就不能得到形成和發展。比如，一個人要想成為芭蕾舞演員，需具備“三長一小”，即“長胳膊、長腿、長脖子和小腦袋”的素質。然而，具備一定先天素質的人，其技書
第二篇大學生及學習心理·８１·能的形成和發展則完全取決於後天的練習。例如，一個身體富有彈跳和動作協調的人，如果主觀上不刻苦練習，就不能成為一個優秀的跳高運動員。
在技能形成和發展過程中，社會生活條件已有明顯的影響。如古代人沒有製造電腦的技能，也不會有操作電腦和編製電腦程序的技能。這些技能和現代社會發展是聯係在一起的。人的技能的發展依賴於人類的社會曆史經驗，如西方人使用刀、叉來吃飯，而中國人使用筷子。
（二）技能是符合法則的活動方式，不是一般的習慣動作習慣是自然習得的，它既可能符合法則，也可能不符合法則；而技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身客觀法則的要求，是通過係統的學習與教學而形成的，是在主客體相互作用的基礎上通過動作經驗的不斷內化而形成的。從心理學的角度看，隻有合乎法則的活動方式，才能對活動的對象進行有效的加工、改造，才能使活動的對象本身朝著預期的目標發展，才能使這種活動方式具有廣泛的適用性和高度的穩定性，才能對活動本身進行廣泛並且有效的調節。隻有這樣，作為技能的活動方式才能在活動中通過不斷練習而形成動力定型，逐步實現自動化並向能力轉化。
（三）技能與知識、能力既有聯係，也有區別技能與知識、能力是緊密聯係、相輔相成的。知識、能力是掌握技能的前提，並製約著技能掌握的快慢、深淺、難易、靈活性和鞏固程度。技能的形成與發展將有助於知識的掌握和能力的發展。所以，任何技能的形成與發展都離不開與之相適應的知識和能力。學生學習的各種知識不能直接轉化為能力，隻有把知識運用到實踐中去，經過形成技能這一環節，才能形成作為個性心理特征的能力。所以說，技能是知識轉化為能力的中間環節。
技能與知識、能力的主要區別體現在：第一，範疇不同。知識是人對客觀事物和現象的屬性、聯係和關係的反映，是人類社會曆史經驗的總結和概括。人類已積累的知識經驗是社會財富，它既是人認識活動的結果，又是個體認識活動的對象和內容。當它以思想、觀念等形式被個體掌握時，就變成個體意識和個體的知識係統。技能是通過練習在個體身上固定下來的自動化的動作或智力活動方式。感知、表象、記憶、思維和肌肉運動是組成技能的必要環節。能力是直接影響個體活動效率的心理特征，它屬於個性心理特征範疇。
第二，概括的水平不同。知識是對客觀事物和現象的屬性、聯係和關係的抽象的、係統的概括；技能是對動作方式或操作知識的具體的概括；能力則是對調節人的認識活動和行為方式的心理活動功能的較高水平的概括。
第三，發展不同步。一般說來，能力的形成與發展比知識、技能的獲得要晚。
書·８２·高等教育心理學對於個體來說，知識的獲得呈上升趨勢，而技能和能力的發展呈倒“Ｕ”形狀態。
二、技能的分類根據技能的性質和表現形式，通常把技能分為動作技能和心智技能。
（一）動作技能１．動作技能的定義動作技能又被稱為操作技能或運動技能。它是以肌肉骨骼的運動實現的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。它是以反饋調節為特征而形成的自動化動作操作方式。在動作技能形成的初期，需要意識的參與調節，一旦形成，意識的參與減少，隻在出現動作偏差時才起作用。
２．動作技能的分類（１）動作技能可以根據動作技能與環境的關係分為封閉性的動作技能和開放性的動作技能。所謂封閉性的動作技能就是在外部情境（即環境）相對不變的情況下，這些技能的外顯動作始終如一，例如舉重、射箭等技能就是屬於這種類型。所謂開放性的動作技能就是在外部情境發生變化時，技能的外顯動作也相應發生變化，隨機應變，例如足球、籃球和排球等比賽中表現的動作技能就屬於這一類。
（２）動作技能也可以根據動作本身的特點來分，例如，按動作連貫與否分為連貫的動作技能和非連貫的動作技能，遊泳、藝術體操就屬於連貫的動作技能；原地投球、射箭和定點跳遠等就屬於非連貫的動作技能。當然，在非連貫的動作技能中其每一個動作的機能組合本身還是連貫的。
３．動作技能的特點動作技能的特點表現在：（１）動作對象的物質性。就動作的對象來說，動作活動的對象是物質性客體或肌肉，是關於物質的加工、改造活動，具有物質性。
（２）動作進行的外顯性。就動作的進行而言，動作活動由外部顯現的肌體運動來實現，具有外顯性。（３）動作結構的展開性。就動作的結構而言，動作活動的每個動作必須切實執行，不能合並、省略，在結構上具有展開性。
（二）心智技能１．心智技能的定義心智技能又稱為智力技能或認知技能，它是人借助於內部言語在頭腦中完成的智力活動方式，也可以稱作認知操作方式。這種方式經過練習把各種認知因素（例如感知、記憶、想象和思維等）進行了最佳化程序操作調節，達到了完善化和自動化程度，形成了一個由“功能模塊”組成的操作係統，這種“功能模塊”相當於計算機程序控製中的程序功能模塊單元，一旦出現條件，立刻就完成相應的程序模塊操作，使人意識不到操作過程。這樣一種認知操作方式，就是心智技能。
書第二篇大學生及學習心理·８３·２．心智技能的分類心智技能可以分為兩種，一種是專門的心智技能，這是在專門的認知活動中形成並得以運用的技能，閱讀、寫作、解題和運算技能都屬於基本的專門認知技能，可以稱其為學習技能。另一種是一般心智技能，具有概括性和通用性，例如觀察技能、比較技能以及分析問題的技能等等。專門技能和一般技能兩者不是截然分開的，而是相互滲透、相互交織在一起的。一般心智技能的形成是專門技能獲得的基礎，專門技能的發展又能促進一般技能的提高。
３．心智技能的特點心智技能的特點表現在：（１）動作對象的觀念性。就活動的對象來說，心智動作的對象是客體在人腦中的主觀印象，是知識、信息。心智活動是對觀念的加工、改造活動，具有觀念性。（２）動作進行的內隱性。就動作的進行而言，心智動作是在頭腦中借助於言語默默地完成，具有內隱性。（３）動作結構的簡縮性。
就動作的結構而言，心智動作是借助於內部言語這一工具進行的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至往往覺察不到動作的進行過程。因此，心智動作在結構上具有簡縮性。
三、技能的性質技能的性質可由以下三個標準來評估：（一）技能的複雜性假如所學的技能是簡單的，即技能中所需的隻是一些簡單、粗大的動作，而且在操作時又用不到多少思考時，此類技能的學習，顯然與智力關係不大。因為智力高者的績效未必優於智力低者。換言之，簡單的技能學習用不著很高的智力，所以兩者間就沒有很密切的關係。如挖土機與拖拉機的駕駛技能均屬此類技能。反之，如果所學技能甚為複雜，其間包括很多動作和程序，而且對動作的要求又必須達到及時、迅速和準確，那麼，這類技能學習不但與智力有關，而且還要求有相當高的智力，如精密儀器的操作，飛機、宇宙飛船的駕駛等技能。
（二）認知期的長短在技能形成初期，有的不需要經過很長的認知期，一經教師的說明、示範即可自行練習，像這類技能與智力高低的關係不大。如各類運動技能，多屬於此類學習。假如所學的技能需要有較長的認知期，學習者在學習之初必須先對這種技能的性質具有相當的知識，智力因素就顯得相當重要。例如，學習汽車、飛機的修理等，必須具備機械工程方麵的基礎知識；學習收音機、電視機的修理等，必須具備電子學方麵的基礎知識。這類技能學習，開始時教師通常利用掛圖、模型等教具，花費較長的時間加以說明，才能使學習者對技能的基本知識有充分的了解。像這類認知期較長的技能學習，自然就需要較高的智力。
書·８４·高等教育心理學（三）動作的靈活性有些技能其動作的聯係是比較呆板的，隻要多次練習達到熟練之後，就會受習慣支配而操作自如。此類技能學習時受智力因素影響比較少。如打字、編織等技能。假如所學的技能需要隨情境而變化，其動作必須隨機應變，自然就需要有相當高的智力。如駕駛飛機、外科醫生的各種手術等都屬於這類技能。
第二節大學生動作技能的形成一、操作技能的形成過程（階段）通過分析操作技能形成過程中的動作特點，一般認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。
（一）操作定向操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向印象的過程。雖然操作技能表現為一係列的操作活動，但在形成之初，學習者必須了解做什麼、怎麼做的有關信息與要求，形成對動作的初步認識，即首先要掌握與動作有關的陳述性知識與程序性知識。有了這種定向印象，學習者在以後實際操作時就可以受到該印象的調節，知道做什麼、怎麼做。
在操作定向階段形成的印象應包括兩方麵：一是有關操作動作本身的各種信息，即對操作活動的結構要素及其關係的認識和對操作活動方式的認識等；二是對與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分，如有哪些反饋信息可以利用，哪些刺激容易引起分心等。
（二）操作模仿操作模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。個體在定向階段了解了一些基本的運作機製，而在模仿階段則試圖做出某種動作。模仿的實質是將頭腦中形成的定向印象以外顯的實際動作表現出來，因此，模仿是在定向的基礎上進行的，缺乏定向印象的模仿是機械的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認知為基礎。
操作模仿階段的動作特點：（１）動作品質。動作的穩定性、準確性、靈活性較差。（２）動作結構。各個動作要素之間的協調性較差，互相幹擾，常有多餘動作產生。（３）動作控製。主要靠視覺控製，動覺控製水平較低，不能主動發現錯誤與糾正錯誤。（４）動作效能。完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經常感到疲勞緊張。
（三）操作整合操作整合即把模仿階段習得的動作固定下來，並使各動作成分相互結合，成書
第二篇大學生及學習心理·８５·為定型的、一體化的動作。學習者在模仿階段隻是初步再現出定向階段所提供的動作方式，隻有通過整合，各動作成分之間才能協調聯係，動作結構才逐步趨於合理，動作的初步概括化才得以實現。
操作整合階段的動作特點是：（１）動作品質。動作可以表現出一定的穩定性、精確性和靈活性，但當外界條件發生變化時，動作的這些特點都有所降低。
（２）動作結構。動作的各個成分趨於分化、精確，整體動作趨於協調、連貫，各動作成分間的相互幹擾減少，多餘動作也有所減少。（３）動作控製。視覺控製不起主導作用，逐漸讓位於動覺控製。肌肉運動感覺變得較清晰，準確，並成為動作執行的主要調節器。（４）動作效能。疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。
（四）操作熟練操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。自動化並非無意識，而是指它的執行過程不需要意識的高度控製，可以將注意分配於其他活動。操作熟練的內在機製是在大腦皮層中建立動力定型，即大腦皮層的概括的、鞏固的暫時神經聯係。
操作熟練階段的動作特點是：（１）動作品質。動作具有高度的靈活性、穩定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作。（２）動作結構。各個動作之間的幹擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調，多餘動作消失。（３）動作控製。
動作控製增強，不需要視覺的專門控製和有意識的活動，視覺注意範圍擴大，能準確地覺察到外界環境的變化並調整動作方式。（４）動作效能。心理消耗和體力消耗降至最低，表現在緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。
二、動作技能形成的基本途徑———練習（一）練習和練習曲線技能是通過練習而形成的。所謂練習就是以掌握一定的動作（或活動）方式為目標所進行的反複操作過程。練習的進程和結果可用練習曲線來表示。練習曲線是在連續多次的練習期間所發生的動作效率變化圖解，表示一種技能形成過程中練習次數和練習成績之間的關係。對練習曲線的分析，有助於進一步明了技能形成的各階段的特點。
通常用兩種指標來分析所需掌握技能的進程，一是完成某項活動所需的時間；二是完成這項動作時所出現的錯誤的數量。繪製練習曲線圖，也就是利用這二者作為指標。練習曲線的樣式有兩種：一種是在練習曲線圖中把練習的次數作為橫坐標，而把完成動作所需的時間或完成動作時所出現的錯誤的數量作為縱坐標。由於在練習的進程中錯誤的數量或完成動作所需要的時間是逐漸減少的，因而練習曲線就顯示出逐漸下降的形式。還有一種練習曲線圖把練習的時書
·８６·高等教育心理學間作為橫坐標，而把單位時間內完成的工作量作為縱坐標，由於工作量是隨著練習的進程而增加的，因而練習曲線就顯示出逐漸上升的形式。
（二）練習進程的一般趨勢１．練習的總趨勢練習進程的總趨勢是練習成績逐步提高，表現在速度的加快和準確性的提高上。練習曲線對成績逐步提高的這種共同趨勢主要有三種不同的表現形式：一種是練習的進程先快後慢，這是屬於多數情況；第二種是練習的進程先慢後快，這是居於少數情況；第三種是練習進程速度先後比較一致，這種情況很少。
造成以上三種情況的主要原因有：第一，技能本身的難易。比較容易的技能，練習進程先快後慢；較難的技能，練習進程是先慢後快。第二，練習的先後有無舊技能的遷移。如有正遷移的，練習進程先快後慢，如有負遷移的，練習進程會先慢後快。第三，練習者前後的興趣濃厚程度、情緒飽滿程度、主觀努力程度是否一致。這三種情形如圖６－１、圖６－２、圖６－３所示。
２．高原現象在練習的中後期往往出現進程的暫時停頓現象，即所謂的高原現象。如圖６－４所示。高原現象產生的主要原因有：一是由於活動結構的改造，而新活動結構和完成活動的新方法還未形成，這時進程會處於停頓狀態。二是由於學生練習的興趣降低，對練習產生了厭倦等消極情緒，或者是身體狀況欠佳。
高原現象並不具有普遍性。如果技能結構比較簡單，又沒有上述主觀原因，在練習曲線上是不會出現“高原期”的。
圖６－１練習曲線一圖６－２練習曲線二書
第二篇大學生及學習心理·８７·圖６－４練習曲線四圖６－３練習曲線三３．“極限”狀態在技能發展的最後階段，出現成績的相對穩定，曲線的上升相對地停滯下來。如圖６－５所示。似乎練習的發展達到了“極限”，所謂極限是相對的，從人的生理素質和機製來看，每個人掌握某種技能都有一定的發展限度，要想超越這個限度是比較困難的。但是，在一般情況下，一個人所掌握的各種技能都沒有達到發展限度，提高技能是有潛力的，隻要通過有計劃的頑強學習，並善於總結經驗，就能使技能的水平繼續提高。
圖６－５練習曲線五（三）練習進程的差異各種技能的練習進程一般來說都遵循上述的共同規律，但是，由於各種原書
·８８·高等教育心理學因，同一個人學習不同的技能，或者不同的人學習同一種技能，其練習進程會出現各不相同的情況，表現出練習進程的差異性。造成差異的主要原因有：技能的複雜程度不同；練習的方式方法不同；練習者的個性特點、練習態度對練習的準備不同；等等。
（四）提高練習效果的措施１．明確練習的目的與要求學生明白了練習的重要性和必要性，以及先練什麼，後練什麼，每次練習的具體要求是什麼，怎樣練習才能避免錯誤、少走彎路，這樣才能提高練習的自覺性，從而積極認真地參加練習，把練習當成一種樂趣而不是當成一種負擔，才能提高練習的效率。所以各科教學，不論培養什麼技能，教師都要提出明確的要求，目標越明確、要求越具體越好。
２．掌握練習的方法和有關的基本知識掌握正確的練習方法，可以避免盲目的嚐試過程，提高練習的效果。教師必須首先通過語言解釋，使學生理解正確的練習方法，同時通過動作示範，使學生獲得關於練法和實際動作的清晰表象，然後再讓學生自己練習。
掌握所學技能的有關知識，對掌握技能也有重要意義。學生在練習過程中，如果隻知道應該怎樣做而不知道為什麼要這樣做，練習起來就不免有些顧慮，練習完了，心中也沒有把握。如果具備了有關知識，知道為什麼要這樣做，練習的信心就有了。
３．練習必須有計劃有步驟地進行一項基本技能不可能一下子就全部掌握，必須分步驟進行。首先，要按照循序漸進的原則，先簡後繁，及時幫助學生解決難點，克服缺點，穩步提高。其次，正確掌握練習的速度，注意練習的準確性。一般來說，在開始練習階段，應采取相對緩慢的適當速度練習，等動作方式被鞏固下來後，可適當加快練習的速度。
４．適當分配練習次數與練習時間技能的形成和保持需要足夠的練習次數和練習時間來保證。但練習次數和練習時間應該有適當的分配。一般來講，分散練習比集中練習更優越。分散練習可以使練習不致中斷，不僅在時間上較為經濟，而且在技能的保持上也較好。
分散練習在練習次數和練習時間的分配上，要因不同情況而異，一般來說，最有效的分配是：開始時練習的次數可多一些，每次練習的時間不宜過長，各次練習之間的時距可以短一些。隨著技能的掌握，可以適當延長各次練習之間的時距，每次練習的時間也略可增長。至於每次練習和各次練習之間的時距以多長時間為好，必須根據練習的性質、內容、學生的年齡與技能的掌握情況而定。
書第二篇大學生及學習心理·８９·５．讓學生知道自己練習的結果學生及時掌握自己練習的結果，不僅可以隨時發現自己在練習過程中的優缺點，使正確的動作得到鞏固，錯誤的動作得到糾正；還可以自覺地調節自己的行為，改進練習方法，提高練習效率。
６．練習方式要多樣化采用多種方式方法進行練習，可以提高學生的興趣，而學生在感興趣的活動中，注意力高度集中，練習效果更好。練習的多樣化，還可以讓學生在實踐中靈活運用知識和技能。比如培養學生外語課程中的“四會”技能，就可以利用會話、朗讀、聽寫、造句、課外收聽外語廣播、參加英語角等多種方式。
第三節大學生智力技能的形成一、有關心智技能形成的理論關於心智技能形成的理論，目前比較有影響的有加裏培林的五階段論和安德森的三階段論。
（一）加裏培林的五階段論對心智技能最早進行係統研究的是蘇聯心理學家加裏培林，他於１９５９年係統總結了有關的研究成果，提出了心智動作按階段形成的理論。加裏培林認為智力技能形成有一個從外部物質活動轉向內部心理活動的過程。這個過程可分為五個階段：１．活動的定向階段活動的定向階段是心智技能形成過程的準備階段。所謂定向就是使學生在頭腦中構成關於心智活動和活動結果的表象，以便對活動本身及其結果進行定向。
２．物質活動或物質化活動階段物質活動指運用實物或其替代物（模像、圖片、模型、示意圖等），進行心智活動。本階段是通過外部物質的或物質化的活動促進學生的智力活動。既幫助學生理解學習內容，又保證形成新的智力活動方式。
３．有聲言語階段學生運用出聲言語對智力活動做精確的練習，使智力活動不再直接依賴實物，而是依賴言語練習。這些言語活動是按物質活動的反映而建立的。本階段的特點是智力活動向言語方麵轉化。
４．無聲的“外部”言語階段本階段是從出聲言語活動向內部轉化開始，到以內部不出聲的言語自由敘書
·９０·高等教育心理學述而結束。
５．內部言語階段這是心智技能形成的最後階段。本階段的主要特點是壓縮和自動化。心智技能到這個階段，就具有壓縮、簡化的新形式。自動化是與簡化機製相聯係的。
心智技能形成，動作轉化為內部，幾乎都在頭腦裏進行，並且好像失去了意識，自動化了。其實意識是保存的，隻是不與動作相聯係，學生覺察不到，在意識中產生的是活動的產物。
（二）安德森的心智技能形成三階段論著名認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段和自動化階段。
在認知階段，要了解問題的結構，即起始狀態、要達到的目標狀態、從起始狀態到目標狀態所需要的步驟和算子。對於複雜的問題，要了解它的各個子目標及達到子目標所需要的算子。
在心智技能形成的第二階段，即聯結階段，學習者應用具體的方法來解決問題。主要表現在把某一領域的描述性知識轉化為程序性知識，這種轉化即程序化的過程。隨著對某一技能的不斷練習，學習者對解決問題法則的言語複述逐漸減少，而能夠直接認出某一法則的可適用性。在該階段，個體逐漸產生一些新的法則，以解決具體的問題。
在自動化階段，個體獲得了大量的法則並不斷完善這些法則，操作某一技能所需的認知投入較小，且不易受到幹擾。安德森認為，複雜技能的學習可以分解為對一些個別成分的法則的學習。但這些個別成分並不是分散、孤立的，而是可以組織成一個大的技能學習過程。
二、心智技能原型的模擬由於心智活動是實踐活動的反映，因此對心智技能的培養，首先必須確定心智技能的原型，即實踐模式。但是形成了的心智技能不僅是內潛的，而且是借助於內部言語以高度簡練的形式自動進行的，所以不僅旁觀者難以觀察到，就連活動的主體也難以意識到。這就給操作原型的確定造成了很大困難。但自２０世紀６０年代以來，隨著控製論功能模擬思想向心理學的滲透，終於找到了可用來確立心智技能操作原型的“心理模擬法”。
目前我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟，即創擬確立模型和檢驗修正模型。其中第一步是關鍵。
為了創擬確立心智技能的操作原型，首先必須對活動進行係統分析。在對活動做係統分析時，應先對係統進行功能分析，分析係統對環境的作用，其中包括作用的對象、條件及結果；然後再對係統做結構分析，分析係統的組成要素及書
第二篇大學生及學習心理·９１·組成要素之間的相互關係；再將功能分析與結構分析有機地結合起來，作為創擬模型的基本方法。同時，實踐模式中的基本操作要依據操作係統的性質及學生的能力水平而定，以能被學生理解和執行為原則。
在擬定假設性的操作原型後，還應通過實驗來檢驗這種原型的有效性。在實驗中如能取得預期的成效，則證明此假設原型是真實可靠的，這種經實驗證實了的原型就可以在教學上應用；如果在實驗中假設原型不能取得預期成效，則對此原型必須予以修正或重新擬定。模式的檢驗除了可以通過教學心理實驗的方法進行外，還可以通過計算機進行。不過，用計算機進行檢驗時，過程分解要細，必須分解到機器可以執行這些基本操作為止。
需要注意的是，所模擬的心智技能的原型不應是原始的心智活動的實踐模型，而應是對理想的科學思維過程的模擬。由於形成了的心智技能一般存在於有著豐富經驗的專家頭腦之中，因此創擬確立模型的過程實際上是把專家頭腦中觀念的、內潛的、簡縮的經驗“外化”為物質的、外顯的、展開的“心理模型”過程（也稱“物質化”過程）。不過，這一心理模型必須能明確揭示並反映專家頭腦內部的思維操作過程；同時，該原型不應是某一個專家的心智活動原型，而應是對一批該領域專家心智活動模型的總結與經驗的概括化與係統化。例如，根據對優秀學生解題成功經驗的分析，提出了一個如圖６－６所示的解題活動模型。
長期的教學實踐已證明它確實是行之有效的。
圖６－６解題活動模型書
·９２·高等教育心理學當然，模擬專家頭腦經驗的目的是想使得專家頭腦的經驗能夠“內化”為學生（新手）頭腦中的心智技能，變成他們自己經驗世界的組成部分（見圖６－７）。這種把專家頭腦中的經驗“內化”為學生自己的經驗的過程，就是心智技能的培養過程。
圖６－７心理模擬教學的整體結構三、心智技能的形成階段我國教育心理學家通過教學實驗，在加裏培林和安德森等學者研究的基礎上，提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成的三階段論。
（一）原型定向原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構（動作構成要素、動作執行順序和動作執行要求）。從而使主體知道該做哪些動作和如何去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當於加裏培林的“活動的定向階段”。
在原型定向階段，主體的主要任務可以歸結為兩點：首先要確定所學心智技能的實踐模式（操作活動程序）；其次要使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務，教師必須做到使學生了解活動的結構，要使學生了解各個動作要素、動作執行順序和動作執行方式的各種規定的必要性，提高學生學習的自覺性，采取有效措施發揮學生的主動性與獨立性，教師的示範要正確，講解要確切，動作指令要明確。
總之，通過原型定向階段的教學，學生建立起了關於活動的初步的自我調節機製，從而為進行實際操作提供了內部控製條件。
（二）原型操作所謂原型操作，就是在心智技能的實踐模式上，主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
書第二篇大學生及學習心理·９３·在這一階段，活動的執行是在物質與物質化水平上進行的，因而，在加裏培林及其學派的著作中稱之為“物質或物質化活動階段”。其實，活動的最初形式可以是物質的，也可以是物質化的。在物質的活動形式中，動作的客體是實際事物，是對象本身。在物質化的活動形式中，動作的客體不再是對象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對原型的操作，因而稱此階段為“原型操作”階段。
為了使心智技能在操作水平上順利形成，教師必須使心智活動的所有動作以展開的方式呈現，要注意變更活動的對象，要注意活動的掌握程度。為了使活動方式順利內化，動作的執行應注意與言語相結合，一邊進行實際操作，一邊用言語來標誌和組織動作的執行。
總之，通過原型操作，學生不僅有了程序性知識，而已通過實際操作獲得了完備的動覺印象，這就為原型內化奠定了基礎。
（三）原型內化所謂原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。也就是說，心智活動的動作離開了原型中的物質性客體及外顯形式而轉向頭腦內部，借助言語作用於觀念性對象，從而對事物的主觀表征進行加工改造，並使其發生變化。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內部言語階段。在這一階段，學生擺脫了實踐模式，已將實踐模式內化為一種熟練的思維活動方式，外顯的言語活動明顯減少。學生最初麵臨一個新任務時，始終複述任務規則，但隨著練習的不斷進行，規則複述消失，這是內化的一個標誌。為了使操作原型成功地內化為心智技能，使活動方式定型化、簡約化、自動化，教學中必須注意以下幾點：（１）動作的執行應遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒。
（２）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整地描述原型的操作過程（此時已沒有實際操作）。然後，再逐漸縮減，其中包括省略一些不必要的動作成分或合並有關的動作。
（３）這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式進一步得以概括，以便廣泛適用於同類課題。
（４）在由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度，不能過早轉化，也不宜過遲，而應適時。
總之，依據心智活動是實踐活動的反映這一觀點，任何新的心智技能的形成，在原則上必須經過上述三個基本階段才能實現。不過，分階段練習的要求隻是針對心智技能中新的、主體未掌握的動作成分來說的。如果某種心智技能，其書
·９４·高等教育心理學動作成分是由主體已掌握了的一些動作構成的，則此心智技能的形成就可利用已有動作經驗的遷移得以實現，不必按前麵提到的心智技能形成的三個基本階段進行嚴格訓練。
四、大學生心智技能的培養（一）激發大學生學習的積極性和主動性心智技能的學習是一項重要的學習任務。任何學習任務的完成，均依賴於主體的學習積極性。學習的積極性取決於主體對學習任務的自覺需要。自覺的學習需要的產生往往是同主體對學習任務的必要性的認識及體驗分不開的。由於心智技能本身有難以認識的特點，主體往往難以體驗其必要性，因而，在主體完成這一學習任務時，往往缺乏相應的動機及積極性。因此，在培養工作中必須采取適當措施，以激發主體的學習動機，調動其學習的積極性。
（二）注意原型的完備性、獨立性和概括性心智技能的培養，開始於主體所建立起來的原型定向映像。在原型建立階段，一切教學措施都要考慮到有利於建立完備、獨立而具有概括性的定向映像。
所謂完備性，指對活動結構要有清楚的了解，不能模糊、缺漏。所謂獨立性，主要從主體的已有經驗出發來確定或理解活動的結構及其操作方式。所謂概括性，就是要不斷變更動作對象，以利於活動在直覺水平上的概括。定向映像的完備性、獨立性與概括性不同，活動的定向基礎就有差異，就會影響到心智技能最終形成的水平。
（三）適應培養的階段特征，正確使用言語心智動作是借助於內部言語而實現的，因此言語在心智技能形成中具有十分重要的作用。言語在不同的階段，其作用是不同的。在原型定向與原型操作階段，其作用在於標誌動作，並對活動的進行起組織作用。這時的培養工作，要在學生熟悉動作的基礎上提出言語要求，以言語來標誌所學動作，並組織動作的進行。此外，在用言語來標誌動作時，用詞要恰當，要注意選擇表現力強，而學生又能接受的詞來描述動作。
言語在原型內化階段，其作用在於鞏固形成中的動作表象，並使動作表象得以進一步概括，從而向概念性動作映像轉化。這時，言語不僅是動作的內化工具，也是內化動作得以實現的工具。在這一階段，不僅要注意主體的言語動作是否正確，而且要檢查動作的結果是否使觀念性對象發生了應有的變化。此外，要隨著心智技能形成的進展程度，不斷改變言語形式，如由出聲到不出聲，由展開到簡縮，由外部言語轉向內部言語等。
（四）注意學生的個別差異由於在實際學習情境中，不同的主體所麵臨的主、客觀條件不同，因而學習書
第二篇大學生及學習心理·９５·上就會出現個別差異。學習的個別差異在集體教學中表現最為明顯，這種差異突出表現為每一階段上心智技能形成的質量與時間的不同。為此，在集體教學中，不僅要考慮一般性教學措施，而且要針對不同學生存在的問題采取一些有針對性的輔助措施。
!\"#一、單選題１．動作技能的特點是動作的。
Ａ．物質性、外顯性、展開性Ｂ．物質性、內隱性、展開性Ｃ．觀念性、外顯性、展開性Ｄ．觀念性、內隱性、簡縮性２．動作技能形成的基本途徑是。
Ａ．思維Ｂ．練習Ｃ．反思Ｄ．想象３．在練習的中後期往往出現進程的暫時停頓現象，稱為。
Ａ．平原現象Ｂ．起伏現象Ｃ．低穀現象Ｄ．高原現象４．我國教育心理學家認為心智技能的形成需經曆的三個階段是。
Ａ．原型定向、原型內化、原型操作Ｂ．原型操作、原型內化、原型定向Ｃ．原型定向、原型操作、原型內化Ｄ．原型操作、原型定向、原型內化二、多選題１．以下描述正確的是。
Ａ．技能是先天素質的後天因素的融合體Ｂ．技能是一種長期形成的習慣方式Ｃ．技能是符合法則的活動方式Ｄ．技能是知識轉化為能力的中間環節２．心智技能的特點是。
Ａ．動作對象的物質性Ｂ．動作對象的觀念性Ｃ．動作進行的內隱性Ｄ．動作結構的簡縮性３．加裏培林認為心智技能的形成包括以下幾個階段。
Ａ．活動的定向階段Ｂ．物質活動或物質化的活動階段Ｃ．有聲的言語階段Ｄ．無聲的“外部”言語階段Ｅ．內部言語階段Ｆ．自動化階段４．安德森認為心智技能形成的三個階段是。
Ａ．認識階段Ｂ．聯結階段Ｃ．操作階段Ｄ．自動化階段Ｅ．驗證階段書
第七章大學生學習遷移和學習策略!\"#$１．識記概念：學習遷移、學習策略、認知策略、元認知策略。
２．了解學習遷移的理論。
３．掌握通用的學習策略。
４．掌握學習策略的教學原則和教學方法。
第一節大學生學習遷移一、學習遷移的概述（一）什麼是學習遷移學習遷移也稱遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在於各種知識、技能、行為規範與態度的學習中。
比如，數學學習中的審題技能的掌握可能會促進物理、化學等其他學科的審題技能的應用。遷移是學習的一種普遍現象，平時我們所說的舉一反三、觸類旁通、聞一知十等即是典型的遷移形式。由於遷移的作用，幾乎所有的習得經驗都是以各種方式相互聯係起來的。
遷移不僅存在於某種經驗內部，而且也存在於不同的經驗之間，例如，外語學習中，豐富的詞彙知識的掌握將促進外語閱讀技能的提高，而閱讀技能的提高又可以促進更多的外語詞彙知識的獲得，知識與技能之間存在著相互遷移。遷移表明了各種經驗內部及其不同經驗之間的相互影響。通過遷移，各種經驗得以溝通，經驗結構得以整合。
（二）學習遷移的種類１．正遷移與負遷移根據遷移的性質不同，遷移可分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如閱讀技能的掌握有助於寫作技能的形成。
書第二篇大學生及學習心理·９７·負遷移指兩種學習之間的相互幹擾、阻礙。在學習對數運算法則時，受ｍ（ａ＋ｂ）＝ｍａ＋ｍｂ的影響而錯誤地得到ｌｇ（ａ＋ｂ）＝ｌｇａ＋ｌｇｂ。
２．水平遷移與垂直遷移根據遷移內容的不同抽象與概括水平，遷移可分為水平遷移和垂直遷移。
水平遷移也稱橫向遷移，是指處於同一概括水平的經驗之間的相互影響。學習內容之間的邏輯關係是並列的，如化學中鉀、鈉等金屬元素之間的關係是並列的，都處於同一抽象和概括層次，各種概念的學習的相互影響即水平遷移。
垂直遷移又稱縱向遷移，指處於不同概括水平的經驗之間的相互影響。具體地講，是具有較高的概括水平的上位經驗與具有較低的概括水平的下位經驗之間的相互影響。垂直遷移表現在兩個方麵，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。前者指下位的較低層次的經驗影響著上位的較高層次的經驗的學習，比如，數學學習中由數字運算到字母運算的轉化中即包含著自下而上的遷移。此類遷移也常見於歸納式的學習中。後者指上位的較高層次的經驗影響著下位的較低層次的經驗的學習，如一般平行四邊形有關內容的掌握影響著菱形的學習，其中即包含著自上而下的遷移。此類遷移也常見於演繹式的學習中。
３．順向遷移與逆向遷移按照遷移作用的方向劃分，遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習中所獲得的經驗對後繼學習的影響。逆向遷移是指後繼的學習對先前學習發生的影響，即後繼學習引起先前學習中所形成的認知結構的變化。
４．一般遷移與具體遷移根據遷移內容的不同，遷移可分為一般遷移和特殊遷移。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。如數學學習中形成的認真審題的態度及其審題的方法也將影響化學、物理等學科中的審題活動。
具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如英語學習中，當學完單詞ｅｙｅ（眼睛）後，再學習ｅｙｅｂａｌｌ（眼球）時，即可以產生特殊遷移，也就是說，利用具體的相同字母組合的遷移來進行新的學習。特殊遷移的範圍往往不如一般遷移廣，僅適用於非常有限的情境中，但這並不意味著特殊遷移是不重要的，相反，它對於係統掌握某一領域的知識是非常必要的。
５．同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移這是根據遷移過程中所需的內在心理機製的不同而進行的劃分。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移過程中不發生實質性的改變，隻是得到某書
·９８·高等教育心理學種充實。平時我們所說的舉一反三、聞一知十等都屬於同化性遷移。
順應性遷移指將原有的認知經驗應用於新情境中，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。這也表明，遷移並非僅是先前的學習或經驗對以後的影響，也包括後麵對前麵的影響。比如，學生頭腦中有些日常概念，當這些前科學的日常概念不能解釋所遇到的事例時，就要建立一個概括性更強的科學概念來標誌某一現象或事物，新的科學概念的建立過程也是一種順應的過程。
重組性遷移指重新組合原有認知係統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關係或建立新的聯係，從而應用於新情境。在重組過程中，基本經驗成分不變，但各成分間的結合關係發生了變化，即進行了調整或重新組合。例如，將已經掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞；在操作技能形成過程中，許多不同成分的動作被結合成連續的整體動作，其中不涉及新的動作的增加，隻是各動作成分的重新結合、重新排列。通過重組性遷移，可以提高經驗的增值性，擴大基本經驗的適用範圍。
（三）遷移的作用首先，遷移對於提高解決問題的能力具有直接的促進作用。學習的最終目的並不是將知識經驗儲存於頭腦中，也不是僅用於解決書本上的問題，而是要應用於各種不同的實際情境中，解決現實中的各種問題。能否準確、有效地提取有關經驗來分析、解決目前的問題，這實際上就是一個遷移的問題。在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現。要培養解決問題的能力，就必須從遷移能力的培養入手，否則問題解決也就成為空談。
其次，遷移是習得的經驗得以概括化、係統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。隻有通過廣泛的遷移，原有的經驗才得以改造，才能夠概括化、係統化，原有的經驗結構才更為完善、充實，從而建立起能穩定地調節個體活動的心理結構，即能力與品德的心理結構。遷移是習得的知識、技能與行為規範向能力與品德轉化的關鍵環節。
再次，遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。應用有效的遷移原則，學習者可以在有限的時間內學得更快，更好，並在適當的情境中主動、準確地應用原有的經驗，防止原有經驗的惰性化。教育工作者以及有關的培訓人員應用遷移規律進行教學和培訓係統的設計，在課程設置、教材的選擇與編排、教學方法的確定、教學活動的安排、教學成效的考核等方麵利用遷移規律，加快教學和培訓的進程。
書第二篇大學生及學習心理·９９·二、學習遷移的理論（一）形式訓練說形式訓練說是最早的有關學習遷移現象的係統假設。形式訓練說主張遷移要經過一個“形式訓練”過程才能產生。此學說的心理學基礎是官能心理學。
官能心理學認為，人的心（ｍｉｎｄ）是由“意誌”“記憶”“思維”和“推理”等官能組成的。“心”的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動，各種官能可以像肌肉一樣，通過練習增強力量（能力）。這些能力在各活動中都能發揮效用。不僅如此，由於“心”是由各種成分組成的整體，一種成分的改進也在無形中加強了其他官能，可見，從形式訓練的角度看，遷移是通過對組成心的各種官能的訓練，以提高各種能力。而且，遷移的產生是自動的，它把訓練和改進“心”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內容並不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值。
形式訓練說在歐洲和北美盛行了大約２００年，至今這一理論在國外和我國仍有一定的影響。但是，“心”的各種官能能不能分別加以訓練，使之提高，從而自動遷移到一切活動中去呢？學校的主要目標是不是訓練心的各種官能呢？形式訓練說的回答還缺乏充分的科學依據。早期的以及近現代的心理實驗研究都對這一學說提出了挑戰。
（二）相同要素說相同要素說認為隻有當兩種學習情境存在相同成分時，一種學習才能影響另一種學習。這種相同成分是指兩種情境具有相同的因素，也就是相同的刺激易於產生同樣的反應。因此，這一理論屬於聯結主義理論。
相同要素說首先由桑代克、吳偉士在證實形式訓練說的實踐中提出的，他們批判了形式訓練的脫離學習內容的片麵性，發現了學習任務間相同因素對遷移的作用，這是他們的貢獻。這一理論用以指導機械記憶的訓練、指導感知是有價值的。但是，由於它片麵強調相同要素在遷移中的作用，忽視了人的主觀因素的作用，故不能揭示人類高級認識領域的遷移現象，從而影響了這一理論的價值。
相同要素說後來被伍德沃斯（Ｒ．Ｓ．Ｗｏｏｄｗｏｒｔｈ）修改為共同成分說，意指隻有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即產生遷移。
（三）經驗泛化說美國心理學家賈德（Ｃ．Ｈ．Ｊｕｄｄ）認為，先期學習中所獲得的東西之所以能遷移到後期學習，是因為在先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用於前後兩種學習活動之中。兩個學習活動之間存在的共同成分，隻是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出他們之書
·１００·高等教育心理學間的共同原理，即主體所獲得的經驗的類化。
與相同要素說相比，賈德的經驗泛化說從本質上講也強調了新舊學習的相同要素，不同的是，前者強調的隻是泛泛的內容上的相同要素，而後者卻更深一步，認為這種相同的因素是遷移主體概括出的經驗和原理，不僅看到了學習情境的特點對遷移產生的影響，而且更強調了作為學習主體的人在學習遷移過程中認知的能動作用。所以，從這個角度來說，賈德的經驗泛化理論使人類對學習遷移的研究上升到了一個更高的層次。不僅給遷移的相同要素研究注入了新的內容，而且使得遷移研究的重點由對遷移情境的關注轉向了對學習者心理活動尤其是高級心理活動的關注———這是遷移理論研究的一個質的轉變。
（四）關係轉換說關係轉換說是格式塔心理學家關於學習遷移的觀點。格式塔心理學的基本觀點是強調行為和經驗的整體性。所以他們認為遷移發生的關鍵並不在於掌握原理和經驗的概括化，而在於對兩種學習情境中共同關係的“頓悟”，特別是對手段與目的之間關係的覺察，頓悟情境中的一切關係才是獲得遷移的根本。
從研究分析的視角來看，格式塔心理學家“關係轉換說”的分析角度與賈德的“概括說”其實是相同的。第一，他們都強調了遷移主體的認知因素在遷移中的關鍵性作用。第二，他們都肯定了“相同因素”是遷移產生的重要前提，隻不過格式塔對“相同因素”的理解已經不是賈德所說的“原理”“經驗”，而是更深入、更具體的“關係”了。
（五）學習定式說學習定式說探討的是學習方法的遷移問題，認為先前的學習對後來同類或相似課題學習的影響，是因為在先前的學習中形成的學習定式造成的。人們很早就發現，人類可以學會如何進行學習。學會如何學習代表了一種學習的永久現象，這種現象會在學習實踐之後長期存在。當然學習定式對新問題的解決有積極和消極兩方麵的作用。在條件不變的情況下，它能夠使人們運用已經掌握的方法迅速地解決問題；在條件發生變化時，又往往會妨礙人們采用新的解決問題的方法。
（六）認知結構說認知結構理論是現代認知學派用來解釋知識學習遷移問題的理論。該理論可以用奧蘇伯爾的觀點做代表。
第一，奧蘇伯爾非常重視認知結構在學習遷移中的作用。他在有意義言語學習的研究中強調，一切新的有意義學習都是在原有學習的基礎上產生的。因此，一切有意義學習必然包括學習遷移，而原有的學習對新知識學習的影響是通過學習者原有認知結構的作用實現的。
書第二篇大學生及學習心理·１０１·第二，奧蘇伯爾認為，學習者的認知結構在新知識學習中的遷移主要是通過認知結構特征的作用實現的。他認為，在有意義學習中，學生認知結構的特征始終是影響新的學習與保持的關鍵因素，認知結構（或說認知結構變量）具有可利用性、辨別性、穩定性和清晰性等主要特征。它們是影響學習遷移的重要因素。
第三，奧蘇伯爾還用認知結構理論的觀點對學習遷移的理論模式做了新的解釋。他認為，原來的學習遷移模式仍然適用，但先前的學習不隻是課題Ａ，還應包括過去經驗即累積獲得的、適合當前學習任務的知識體係，而不是最近經驗的一組刺激—反應聯結。在學習課題Ａ時所得到最新經驗，並不是直接同課題Ｂ的刺激—反應成分發生相互作用，而是由於它影響了原有認知結構的有關特征，從而間接地對學習遷移產生影響。
第四，奧蘇伯爾還對課堂學習中的遷移問題提出了自己的見解。他認為，在一般的課堂學習中，並不存在孤立的課題Ａ和課題Ｂ的學習。學習Ａ是學習Ｂ的準備和前提，對於Ｂ也不是孤立的學習，而是在同Ａ相聯係中學習。因此，學校課堂學習中的學習遷移，比實驗室條件下的學習遷移所指的範圍更加廣闊。
無論在哪種形式的課堂學習中，凡是已經形成的認知結構影響新的認知結構的地方，都有學習遷移現象存在。而且遷移的效果主要不是指提高了運用一般原理於特殊事例的能力，即所謂派生類屬學習能力，而是指提高了相關類屬學習、總括學習和並列結合學習的能力。
（七）經驗整合說學習遷移的過程就是一個經驗的整合過程，經驗整合的實質就是要構建一種一體化、網絡化的心理結構。整合的基礎是概括，它是通過對不同學習中的經驗構成成分的分析與抽象以及對不同學習中的共同經驗成分的綜合及概括而實現的。整合是在概括的基礎上實現的一種經驗網絡化現象。經驗的整合指通過概括所獲得的經驗與原有經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、係統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理係統。整合是一個過程，是通過同化、順應和重組三種基本途徑來實現的。
同化指已有經驗結構吸收新的經驗成分或把新的經驗成分納入已有的經驗結構之中去的過程。同化性遷移的根本特點是“自上而下”的遷移。已有經驗結構處於一種上位結構，新獲得的經驗成分屬於下位結構，上位的經驗結構可以把新建立的下位經驗成分吸收到自身裏來，新獲得的下位經驗成分也可以被歸入已有的上位經驗結構中去。這種遷移過程，是舊經驗對新經驗的具體化，也是新經驗對舊經驗的類化。
順應指已有經驗結構不能把新的經驗成分吸收和納入自身體係之中時，個體調整原有經驗結構，從而形成能包含新、舊經驗的更高一級的經驗結構，以適書
·１０２·高等教育心理學應外界變化的過程。這也就是建立一個新的上位經驗結構，以包容幾個舊有的下位經驗結構的過程。它通常在學習既有聯係又有區別的並列教材或在日常概念的基礎上學習科學概念時發生。
重組也稱結構重組，是指習得的經驗成分在新的組合中，僅僅在結合關係上（如程序或位置）進行了調整或重新組合，而經驗的成分不變。重組性遷移主要適用於遷移分類中的特殊遷移。結構重組在教學過程中非常重要。作為教師，首先必須教給學生進行結構重組的基本要素，即基礎教材。在學生掌握了進行結構重組所必需的基礎教材後，要善於利用這些基礎教材的結構重組性遷移，大幅度促進學生對有關的派生性教材的掌握，以提高教學效率。
以上前四種對學習與遷移的研究，主要局限在動物學習和人的機械學習的領域。而學習有不同的類型，不同的學習宜用不同的理論來解釋。傳統的學習理論，沒有區分機械學習與有意義學習，往往用機械學習規律來解釋有意義學習，用低級學習規律來解釋高級學習。在遷移方麵也是這樣，這就難免犯片麵性的錯誤，如桑代克的相同要素說適用於機械學習，經驗泛化說和格式塔的關係轉換說，在某種程度上彌補了機械遷移理論的不足，但是它們沒有涉及係統的教材知識的學習，其應用價值也是很有限的。
一般認為，現代認知學派的認知結構理論能比較好地解釋知識學習，特別是有意義學習中的遷移現象，但不能解釋技能、情感、學習中的遷移現象。因此，關於學習遷移問題的研究還必須繼續深入。
三、學習遷移與教學（一）影響遷移的主要因素１．學習對象的相似性學習對象的相似性的大小主要是由兩項任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，並導致遷移的產生。共同成分既可以是學習材料（如刺激）、學習中的環境線索、學習結果（如反應）、學習過程、學習目標等方麵的，也可以是態度、情感等方麵的。以學習材料的相似性為例，英語和法語這兩種學習材料在語音、詞彙、語法等方麵具有許多共同特征，學習這兩門外語時，在聽、說、讀、寫以及記憶、思維等學習過程、學習結果方麵也具有共同的要求，這些共同的成分決定了兩種學習具有很大的相似性，因此彼此之間很容易產生正遷移。而英語與漢語之間的共同成分較少，因此相對而言，不容易產生正遷移。
２．原有認知結構原有的學習對後繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。根據奧蘇伯爾的認知結構遷移理論，原有認知結構對遷移的影響主要表現在以下幾方麵：書
第二篇大學生及學習心理·１０３·首先，學習者原有的相應的背景知識是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利於新的學習，即遷移越容易。專家之所以具有較強的遷移能力，其原因之一就是他們具有解決某一問題的豐富的背景經驗或認知結構。
值得注意的是，有時即使個體擁有遷移所需的某種經驗，但由於這些經驗不能被學習者主動地加以應用，它們在頭腦中處於一種惰性狀態，因此，也無助於遷移的產生。
其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經驗的概括水平越低，遷移的範圍越小，效果也越差。
再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控製的元認知策略，這也影響著遷移的產生。在有些情況下，學習者雖然掌握了某種遷移所必需的知識，且學習對象也具有相似性，但仍不能產生遷移，其原因之一就是缺乏必要的認知和元認知技能與策略。擁有認知策略和元認知策略，可以使學習者沿著正確、合理的程序分析問題，使其注意力集中到要遷移的問題上，促使個體知道何時、何處、如何遷移某種經驗，也可以在一定程度上增強學習過程的相似性。掌握必要的認知策略和元認知策略，是提高遷移發生可能性的有效途徑。
３．學習的心向與定式心向也稱為定式，即先於一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。
定式的形成往往是由於先前的反複經驗，它將支配個體以同樣的方式去對待後繼的同類問題，正因如此，定式在遷移過程中也起到一定的作用。定式對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定式既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。
定式對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決於許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定式的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定式解決問題，同時又要打破已形成的僵化定式，靈活地、創造性地解決問題。
除前麵所涉及的影響遷移的一些基本因素外，諸如年齡、智力、學習者的態度、教學指導、外界的提示與幫助等等都在不同程度上影響著遷移的產生。
（二）如何有效地促進學習的遷移１．合理確立教學目標教學目標是一切教學工作的出發點和最終歸宿，一切教學工作都是為教學目標服務的。確立比較係統、明確而具體的教學目標是促進學習遷移的重要前提。由於任何學習都是在原有學習基礎上的連續、分步構建的過程，而最終形成書
·１０４·高等教育心理學的心理結構也是具有一定層次關係的網絡結構，因此，某一單元或某一課堂的教學目標的確立必須從所要構建的心理結構的整體出發來考慮。同時，教學目標的表述應明確而具體，不能含糊籠統，應讓學生能夠確切把握其含義，以發揮它對學習材料的溝通作用。
２．科學精選教學材料要想使學生在有限的時間內掌握大量的有用的經驗，教學內容就必須精選。
教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容，而每一門學科中的基本知識（如基本概念、基本原理）、技能和行為規範具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。布魯納認為所掌握的內容越基本、越概括，則對新情況、新問題的適應性就越廣，也就越能產生廣泛的遷移。在教學中，他強調要掌握每門學科的基本結構（即基本原理、基本概念等），因為領會基本的原理和概念是通向適當的訓練遷移的大道。當然，在選擇這些基本的經驗作為教材內容的同時，還必須包括基本的、典型的事實材料，脫離事實材料空談概念、原理，則概念、原理也是空洞的，無生命力的，也無法遷移。大量的實驗都證明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，並闡明概念、原理的適用條件，則有助於遷移的產生。
３．合理編排教學內容精選的教材隻有通過合理的編排才能充分發揮其遷移的效能，否則遷移效果小，甚至阻礙遷移的產生。從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。結構化是指教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯係，能體現事物的各種內在關係，如上下、並列、交叉等關係。一體化指教材的各構成要素能整合為具有內在聯係的有機整體。為此，既要防止教材中各要素之間的相互割裂、支離破碎，又要防止相互幹擾或機械重複。網絡化是一體化的引申，指教材各要素之間上下左右、縱橫交叉聯係要溝通，要突出各種基本經驗的聯結點、連結線，這既有助於了解原有學習中存在的斷裂帶及斷裂點，也有助於預測以後學習的發展帶、發展點，為遷移的產生提供直接的支撐。
４．合理安排教學程序合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現、實施的，教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節。無論是宏觀的整體的教學規劃還是微觀的每一節課的教學活動，都應體現遷移規律。先教什麼、學什麼，後教什麼、學什麼，處理好這種教學與學習的先後次序是非常必要的。在宏觀上，教學中應將基本的知識、技能和態度作為教學的主幹結構，並依此進行教學。在微觀上，應注重學習目標與學習過程的相似性，或有意識地溝通具有相似性的學習。簡言之，在教學過程中的每一個環節都應努力體現遷移規律。
書第二篇大學生及學習心理·１０５·５．教授學習策略，提高遷移意識性授之以魚，不如授之以漁。這意味著僅教給學生已組織良好的信息還是不夠的，還必須使學生了解在什麼條件下遷移所學的內容、遷移的有效性如何等等。掌握必要的學習策略及其元認知策略是達到這一目標的有效手段，許多研究證明，學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能夠提高學習者的遷移的意識性。結合實際學科的教學來教授有關的學習策略和元認知策略，這不僅可以促進對所學內容的掌握，而且可以改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高遷移的意識性，從根本上促進遷移的產生。
第二節大學生學習策略一、學習策略概述學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地製定的有關學習過程的複雜的方案。或者說，學習策略是學習者習得的、用於改善自己在某一學習任務上的表現，並提高學習效果和效率的一組或多組方法、技巧或程序。這一界定明確了學習策略具有如下特征：第一，學習策略是學習者為完成一定的學習任務而積極主動地使用的。學習策略將隨著學習任務性質的不同而有變化。它們可以被看成是一種工具，正如一項工作需要用扳手和螺絲刀，而另一項工作需要用榔頭一樣。因此，不同類型的策略，為的是完成不同類型的任務。學習者正是根據學習任務的需要有針對性地使用不同的學習策略。
第二，學習策略是有效學習所必需的。所謂策略，是從效果和效率的角度來說的。學習者之所以使用策略展開學習，其根本目的在於提高學習的效率，離開了效率無所謂策略問題。如背誦一篇文章，如果一遍一遍反複接觸，最終也能記住；如果采用理解記憶的策略，記憶的效果和效率就會大大提高。
第三，學習策略屬於學習結果。羅伯特·加涅將學習結果分為五種類型：言語信息、動作技能、智慧技能、認知策略和態度。其中的認知策略就是學習策略中的一種。可見，學習策略屬於學習結果，是個體在學習過程中通過外顯學習和內隱學習獲得的。
第四，學習策略是有關學習過程和學習方法的。這一特點表明，學習策略與學習活動密切相關，它規定學習者在學習活動中做什麼不做什麼、先做什麼後做什麼、用什麼方式做、做到什麼程度和水平等諸方麵的問題。
書·１０６·高等教育心理學二、通用的學習策略一般認為，通用的學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。
（一）認知策略認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助於從記憶中提取信息，包括複述策略、精加工策略和組織策略。
１．複述策略複述指為了保持信息而對信息進行多次重複的過程。使用複述策略可以提高學習成績，但並不是所有的人都會自發使用複述策略。要想通過複述真正達到提高記憶效果的目的，宜采用閱讀與嚐試背誦相結合的方法。對於複雜知識的學習，複述策略包括邊看書邊講述材料，在閱讀時對材料的重點、難點和要點用畫線、圈點、加注符號等方式將其凸現出來。
２．精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯係起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。如果一個新信息與其他信息聯係得越多，能回憶出該信息的原貌的途徑就越多，回憶就越容易。因此，它是一種理解性的記憶策略，和複述策略結合使用，可以顯著提高記憶效果。常用的精細加工策略有記憶術、做筆記、提問和利用背景知識聯係實際等。
３．組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯係，形成新的知識結構。當然，組織策略和精細加工策略是密不可分的，如做筆記和寫提要等實際上是兩者的結合。常用的組織策略有列提綱、利用表格等。
（二）元認知策略在學習的信息加工係統中，存在著一個對信息流動的執行控製過程，這種執行控製功能的基礎是元認知。所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關於個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯係的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控製。元認知知識是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識，是在完成任務前的一種認識。它主要包括：（１）對個人作為學習者的認識。在完成某一任務時，學習者首先要對自己或他人作為學習或思維的認知加工者的一切特征的認識。（２）對任務的認識。對學習材料的性質、長度、熟悉性、結構特點、材料的呈現方式、邏輯性等因素以及學習目標和任務的認識。（３）對有關學習策略及其使用方麵的認識。對學習各種策略及其優點和不足、應用條件和情境以及效力的認識。
元認知策略包括計劃策略、監視策略和調節策略。
書第二篇大學生及學習心理·１０７·１．計劃策略元認知計劃是根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，並預估其有效性。元認知計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。
２．監視策略元認知監視是在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自已達到認知目標的程度、水平；並且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。元認知監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。
３．調節策略元認知調節是根據對認知活動結果的檢查，如發現問題則采取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。元認知調節策略與監控策略有關。例如，當學習者意識到他不理解課文的某一部分時，他就會退回去讀困難的段落、在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度、複習他們不懂的課程材料。測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。
元認知策略的這三個方麵總是相互聯係在一起工作的。學習者學習一般是先認識自己的當前任務，然後使用一些標準來評價自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習或解決問題，然後，監視自己的進展情況，並根據監視的結果采取補救措施。而且，元認知策略總是和認知策略一道起作用。
（三）資源管理策略資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助於學生適應環境，並調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要作用。資源管理策略包括學習時間管理、學習環境的設置、學習努力和心境管理、學習工具的利用、社會性人力資源的利用等。
１．學習時間管理學習時間管理包括統籌安排學習時間、高效利用最佳時間和靈活利用零碎時間。
（１）統籌安排學習時間。每個人都應當根據自己的總體目標，對時間做出總體安排，並通過階段性的時間表來落實。對每一天的活動，都要列出一張活動優先表來。在製訂學習計劃時，要注意將學習計劃落實在學習成果上。在執行學習計劃時，要有效防止拖拉作風。
（２）高效利用最佳時間。在不同的時間裏，人的體力、情緒和智力狀態是不書
·１０８·高等教育心理學一樣的，也就是說，學習時間的質可能是不一樣的。首先，要根據自己的生物鍾來安排學習活動。其次，要根據一周內學習效率的變化來安排學習活動。再次，要根據一天內學習效率的變化來安排學習活動。此外，要根據自己的工作曲線安排學習活動。學習時，隨著學習的進行，人的精神狀態和注意力會發生變化。
一般來說，存在三種變化模式：先高後低，中間高兩頭低，先低後高。每個人要根據自己的模式安排學習內容，確保狀態最佳時學習最重要的內容。
（３）靈活利用零碎時間。首先，可以利用零碎時間處理學習上的雜事。其次，讀短篇或看報紙雜誌，拓寬自己的知識麵，或者背誦詩詞和外文單詞。此外，可以進行討論和通信，與他人進行交流，在輕鬆的氣氛裏與人交流，有助於創造性思維的啟發。
２．學習環境的設置首先，要注意調節自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等。其次，要設計好學習的空間，如空間範圍、室內布置、用具擺放等。
３．學習努力和心境管理為了使學生保持努力學習的狀態，需要不斷地鼓勵學生進行自我激勵。這包括激發內在動機，樹立為了掌握知識而學習的信念，選擇有挑戰性的任務，調節成敗的標準，正確認識成敗的原因，自我獎勵。
４．學習工具的利用善於利用參考資料、工具書、圖書館、廣播電視以及電腦與網絡等。
５．社會性人力資源的利用善於利用老師的幫助以及通過同學間的合作與討論來加深對內容的理解。
６．學習、培養和提高信息文化新環境中公眾道德、情感、法律意識與社會責任三、大學生學習策略的教學原則學習策略的教學不僅受到學習策略的學習特點的製約，而且還受其自身的特殊性及具體策略的適用性製約。在學習策略的教學過程中，可以遵循以下基本原則：（一）主體性原則主體性原則指任何學習策略的使用都依賴於學生主動性和能動性的充分發揮。
（二）內化性原則內化性原則指訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內化成自己的學習能力，並能在新的情境中加以靈活應用。
（三）特定性原則特定性原則指學習策略一定要適於學習目標和學生的類型。
書第二篇大學生及學習心理·１０９·（四）生成性原則生成性原則指學生要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生成某種新的東西。
（五）有效的監控有效的監控指學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略，能反思並描述自己對學習策略的運用過程。
（六）個人自我效能感個人自我效能感指教師給學生一些機會，使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。
四、學習策略的教學方法（一）指導教學法指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。在教學中，教師先向學生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示，讓其口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟以及報告自己應用學習策略時的思維，通過不斷重複這種內部定向思維，可加強學生對學習策略的感知、理解與保持。同時，教師在教學中依據每種策略來選擇許多恰當的事例來說明其應用的多種可能性，使學生形成對策略的概括化認識；提供的事例應從學生的認知水平出發，由簡到繁，使學生從單一策略的應用發展到多種策略的綜合應用，從而形成一種綜合應用能力。
（二）程序化訓練法所謂程序化訓練，就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若幹有條理的小步驟，在其適宜的範圍內，作為固定程序，要求活動主體按此步驟進行活動，並經過反複練習達到自動化程度。程序化訓練的基本步驟是：（１）將某一活動技能，按有關原理分解成可執行、易操作的小步驟，使用簡練的詞語來標誌每個步驟的含義。例如ＰＱ４Ｒ閱讀策略，包括預覽（Ｐｒｅｖｉｅｗ）、提問（Ｑｕｅｓｔｉｏｎ）、閱讀（Ｒｅａｄ）、反思（Ｒｅｆｌｅｔ）、背誦（Ｒｅｃｉｔｅ）、複習（Ｒｅｖｉｅｗ）等六個步驟。（２）通過活動實例示範各個步驟，並要求學生按步驟活動。（３）要求學生記憶各步驟，並堅持練習，直至達到自動化程度。
（三）完形訓練法完形訓練就是在直接講解策略之後，提供不同程度的完整性材料，促使學生練習策略的某一個成分或步驟，然後，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟。例如，在教學生列提綱時，教師可先提供一個列得比較好的提綱，然後解釋這些提綱是如何統領材料的，下一步就給學生提供一個不完整的提綱，分步對學生進行訓練：（１）提供一個幾乎完整的提綱，需要學生聽課或書
·１１０·高等教育心理學閱讀時填寫一些支持性的細節。（２）提供一個隻有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細節。（３）提供一個隻有支持性細節，而要求填寫主要的觀點。如果學生給以適當的練習，就能學會寫出很好的提綱。
完形訓練的好處在於能夠使學生有意注意每一個成分或步驟，而且每一步訓練所需的心理努力都是學生能夠勝任的，更為重要的是，每一步訓練都給學生以策略應用的整體印象。
（四）交互式教學法交互式教學法，主要是用來幫助成績差的學生閱讀領會，它是由教師和一小組學生（大約６人）一起進行的，旨在教學生這樣四種策略：（１）總結———總結段落內容。（２）提問———提出與要點有關的問題。（３）析疑———明確材料中的難點。（４）預測———預測下文會出現什麼。一開始，教師做一個示範，然後教師指定一個學生扮演“教師”，彼此提問。在這裏，教師先樹立一些榜樣性行為，示範四種主要策略，然後改變自己的角色，在學生不會使用策略時給以必要的幫助，起一個促進者和組織者的作用。
（五）合作學習法在這種學習活動中，兩個學生一組，一節一節地彼此輪流向對方總結材料，當一個學生主講時，另一個學生聽著，糾正錯誤和遺漏。然後，兩個學生彼此變換角色，直到學完所學材料為止。關於這種學習方法的一係列研究證明，以這種方式學習的學生比獨立總結的學生或簡單閱讀材料的學生，其學習和保持都有效得多。有意思的是，合作性講解的兩個參與者都能從這種學習活動中受益，而主講者比聽者獲益更大。
在實際教學中，教師不管采用什麼方法進行學習策略的教學，都要結合學科知識。研究認為，學習策略知識不是孤立的，不能脫離專門知識。專門領域的基礎知識是有效利用策略的前提條件，脫離知識內容的單純訓練容易導致形式化傾向，難以保證學生提高學習策略水平。教師要善於不斷探索優化自己的教學步驟，為學生提供可以仿效的活動程序；同時要根據學生原有的學習方式來啟發學生的思路，讓其有意識地內化有效的學習策略。
!\"#一、單選題１．根據遷移的性質不同，遷移可以分為。
Ａ．水平遷移和垂直遷移Ｂ．順向遷移和逆向遷移Ｃ．正遷移和負遷移Ｄ．一般遷移和具體遷移書
第二篇大學生及學習心理·１１１·２．不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。這種遷移稱為。
Ａ．同化性遷移Ｂ．順應性遷移Ｃ．重組性遷移Ｄ．排列性遷移３．相同要素說的主要提出者是。
Ａ．賈德Ｂ．苛勒Ｃ．奧茲伯爾Ｄ．桑代克４．關於個人自己認識過程的知識和調節這些過程的能力，稱為。
Ａ．認知Ｂ．元認知Ｃ．技能Ｄ．操作５．以下各項中屬於認知策略的是。
Ａ．精加工策略Ｂ．計劃策略Ｃ．監視策略Ｄ．調節策略二、多選題１．影響遷移的因素有。
Ａ．學習對象的相似性Ｂ．原有的認知結構Ｃ．學習的心向與定式Ｄ．學習者的智力水平２．學習策略的教學方法有。
Ａ．指導教學法Ｂ．程序化訓練法Ｃ．定形訓練法Ｄ．交互式教學法Ｅ．合作學習法３．以下各項中屬於遷移現象的是。
Ａ．一目十行Ｂ．舉一反三Ｃ．觸類旁通Ｄ．聞一知十Ｅ．過目不忘４．關於學習策略，以下描述正確的是。
Ａ．學習策略是有關學習過程和學習方法的策略Ｂ．學習策略是學習結果Ｃ．學習策略是學習者為完成一定的學習任務而積極主動使用的Ｄ．學習策略是有效學習所必需的書
第八章大學生問題解決與創造性的開發!\"#$１．識記問題的基本成分和分類、問題解決的實質及其基本特點、問題解決的思維過程及其影響因素、創造性思維的成分。
２．理解問題、問題解決、問題空間、算子、算法策略、啟發式策略、手段—目標分析策略、目標遞歸策略、定式、問題情境、發散性思維等術語。
３．理解問題解決的早期模型、問題解決的信息加工觀點、問題解決的基本策略、創造性思維的構成。
４．用實例分析解決問題的主要策略及如何訓練大學生解決問題的能力。
５．聯係教學實踐來培養大學生的創造性思維。
第一節大學生問題解決一、問題的含義和分類（一）問題的含義所謂問題就是“難題”，是人們不能用已有的知識和經驗來加以處理並感到困惑的情境。認知心理學家認為，問題就是在給定的信息和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的情境，並認為問題含有三種基本成分：第一，給定成分。一組已知的關於問題條件與問題情境的描述，即問題的起始狀態。
第二，目標成分。關於問題結論描述，即問題所要求的答案，也就是問題目標狀態。
第三，障礙成分。從問題的起始狀態到目標狀態之間的中介狀態與各個步驟。
（二）問題的分類根據問題的明確程度可將問題分為界定清晰的問題（明確限定性問題）和書
第二篇大學生及學習心理·１１３·界定模糊的問題（非明確限定性問題）。界定模糊的問題是指問題的起始狀態或目標狀態以及可能的認知操作都不清楚，或沒有明確說明，使問題具有不確定性。其最明顯的特點是，雖然具有問題空間成分，即要麼有問題的初始狀態，要麼有問題的目標狀態，要麼有算子，但是，對問題空間並未做出詳細說明，而且可能還沒有“正確”的答案。這類問題較難解決，往往需要創造性思維。
界定清晰的問題的初始狀態、目標狀態以及由初始狀態到達目標狀態的一係列過程都是清楚的，而界定模糊的問題則正好相反。
界定清晰的問題是指對問題的起始狀態和目標狀態都有了明確的規定，並最終會有一個正確答案的問題，這類問題較易解決。界定清晰的問題一般有三種類型：歸納結構問題、轉換問題和重新排列問題。
歸納結構問題是要求問題解決者對自己所麵臨問題中的各種成分之間的關係做出鑒別和推導，並發現隱含在其中的規律以解決問題。
轉換問題是要求問題解決者運用一係列算子或操作過程，把問題初始狀態逐漸轉換為目標狀態，最後達到解決問題的目的。
重新排列問題是要求問題解決者對所麵臨的問題中的諸成分在大腦中重新排列，或者以某一種標準方式進行重新組合，以達到規定的目標狀態。
二、問題解決的實質與特點問題解決是由一定的情景引起的，按照一定的目標，運用各種認知活動、技能等，經過一係列的思維操作，使問題得以解決的過程。問題解決不是一種被動的、非自動化的加工，而是一種有目的的、主動的認知活動過程。紐韋爾和西蒙用問題空間的概念來說明問題解決的過程。問題空間是指問題解決者對所要解決問題的一切可能的認識狀態，包括對問題的初始狀態和目標狀態的認識，以及如何由初始狀態轉化為目標狀態的認識等。他們認為，問題解決就是在問題空間中進行的認知搜索，以找到一條從問題的初始狀態到達目標狀態的通路。
問題解決有以下特點：（一）問題解決的情境性問題解決是由一定的問題情境引起的。問題情境指出現在人的麵前並使人感到不了解和無法解決的那種境況。它促使個體積極思考，運用一係列的認知技能去尋求答案、解決問題。沒有問題情境就沒有問題解決，問題解決的結果則是問題情境的消失。
（二）問題解決的指向性問題解決活動必須是有目的的指向活動，它總是要達到某個特定的目標狀態。沒有明確目標的幻想不能解決問題。
（三）問題解決具有認知性問題解決需要運用高級規則，進行信息的重組，它是在個體認知係統內進行書
·１１４·高等教育心理學的，任何問題最終解決的效果都取決於認知活動參與的強度和質量，隻包括一個心理步驟、隻需簡單的記憶提取活動，雖有明確的目的性，但不能稱為問題解決。
（四）問題解決的心智操作性問題解決過程包括一係列心理預算和心理操作，通過選擇不同算子達到最終的目標。因此，像回憶一個朋友的電話號碼這樣的簡易活動不是解決問題。
（五）問題解決具有個人性不同個體之間在解決同一問題時由於知識、策略、思維定式、元認知等諸多因素的影響可能會表現出很大的差異。因此，問題解決具有較強的個人色彩。
問題解決有兩種類型：一是常規性問題解決，指解決的是有固定答案的問題，隻需使用現成的方法來解決；二是創造性問題解決，指解決的是沒有固定答案的問題，是通過發展新方法、新步驟實現的。各種發明創造、技術革新都是創造性問題解決的典範。常規性和創造性是相對的，對一些人是常規性的問題，對另一些人則是創造性的問題。
三、問題解決的早期模型問題解決是教育心理學的傳統課題之一。自２０世紀以來，許多心理學家致力於該課題的研究和探討，形成了解釋問題解決過程和能力的不同理論模型。
（一）行為主義的問題解決模型１９世紀末，美國心理學家桑代克最早用實驗的方法來研究問題解決，通過讓貓走迷宮的實驗提出了早期的問題解決模型———試誤說。
該模型認為所謂的問題是有機體缺乏現成反應可以利用的刺激情境，解決問題也就是有機體獲得對新的刺激情境做出適當反應的過程。如桑代克研究中的貓學會抓住連著門栓的金屬繩，把箱子打開，逃出迷箱，就是解決了問題。該模型強調問題解決過程首先要通過一係列的盲目操作，不斷地嚐試錯誤，最終發現一種解決問題的方法，即形成刺激情境與恰當反應之間的聯結，通過不斷鞏固這種聯結最終達到解決問題的目的。
行為主義的問題解決模型對於人類學習和學生學習來說有很強的借鑒意義。科學發展史上的許多發明創造和技術革新都是通過嚐試和錯誤的過程而獲得的。但它沒有認清人類與動物解決問題的不同實質，而且否認解決問題中的目的性以及認知因素的重要作用。
（二）格式塔派的問題解決模型德國的心理學家苛勒於１９１７年提出了一種闡明解決問題的模型。該模型認為問題解決是由於突然對問題情境中手段和目的之間關係有了理解，是由於頓悟而實現的。人有時也需要依靠頓悟來解決問題。嚐試與錯誤是頓悟的前奏，頓悟是練習到某種程度時出現的結果，是嚐試與錯誤的飛躍。嚐試與錯誤和書
第二篇大學生及學習心理·１１５·頓悟在人類的學習和問題解決中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學習和問題解決類型。簡單的、主體已有經驗可循的問題解決，往往不需要進行反複的嚐試與錯誤；對於複雜的創造性的問題解決，大多需要經過反複的嚐試與錯誤的過程，方能產生頓悟。
（三）杜威的問題解決模型美國心理學家杜威１９１０年提出了他的問題解決模型，該模型認為問題解決一般包括五個步驟：（１）困惑：問題解決者在主觀上意識到他所麵臨的問題，產生一種困惑狀態。（２）診斷：確定和界說問題，即從問題情境中識別問題，考慮它和其他問題之間的各種關係，明確解決問題的已知條件、要達到的目標及要填補的問題空間。這是有效解決問題的關鍵。（３）假設：在分析問題空間的基礎上，使問題情境中的命題與其認知結構聯係起來，激活有關的背景觀念和先前所獲得的解決問題的方法，從而提出各種解決問題的可行方案，形成假設。（４）推斷：對解決問題的各種假設進行經驗的或實驗的檢驗，推斷這些方法可能出現的結果，並對問題再做明確的闡述，以檢驗各種假設，從中選擇最佳方案。（５）驗證：找出經檢驗、證明為解決某一問題的最佳途徑的方法，並把這一成功的經驗組合到認知結構中，以解決同類或新的東西。
這五個步驟是互相聯結的。沒有“困惑”，就不會產生解決問題的想法；不同的“診斷”，會產生不同的解決方法；“假設”越多，越有利於找到令人滿意的解決方法；有了“推斷”，就可以權衡利弊、棄劣取優，找到最佳的解決方案；通過“驗證”，才能保證解決問題的正確性。
（四）華來士的問題解決模型英國的心理學家華來士通過對名人傳記的研究，提出創造性解決問題的四個階段，依次為：１．準備期問題解決者在明確創造目的、明確問題特征的基礎上，積累有關的知識經驗，研究有關的信息資料，掌握必要的創造技能。準備分為一般的基礎準備和為了某一特定目的的準備。準備工作應有相當廣博的知識和技能準備。
２．孕育期在積累一定的知識經驗的基礎上，對問題和資料進行深入的探索和思考。
３．明朗期在經曆對問題周密的長時間的思考之後，無意中受到偶然事件的觸發而使新思想和新觀念、新表象得以突然產生，使百思不得其解的問題一下子迎刃而解，表現為靈感、直覺和頓悟。
書·１１６·高等教育心理學４．驗證期對明朗期提出的新思想、新觀念進行驗證、補充和修正，使之趨於完善。
四、問題解決的一般認知過程（一）發現問題問題就是矛盾，矛盾在人們的生活中普遍存在。發現問題就是認識到矛盾的存在並產生解決矛盾的需要和動機，發現問題是解決問題的開端，發現不了問題，就談不上解決問題的思維過程。隻有發現問題，才能把社會的需要轉化為個人的探索欲望，才能產生強大的動力，激勵和推動人們投入解決問題的思維活動中。
能否發現具有重大社會價值的問題，取決於多種因素：（１）個體的活動積極性。思想懶漢和因循守舊者都很難發現問題，古人雲：“學貴多疑。”隻有勤於思考、善於鑽研的人，才能從細微平凡的事件中發現關鍵性的問題。牛頓之所以能從人們司空見慣的“蘋果落地”現象中發現萬有引力定律，揭示物體間相互吸引的客觀規律，就是與他勤於思考的心理品質有關。（２）依賴於個體的態度。人的活動態度越認真負責，越富有社會和曆史的責任感，就越容易在人們熟視無睹的事物中發現具有重大價值的問題。（３）依賴於個體的興趣、愛好和求知欲。
興趣廣泛、求知欲強烈的人，不滿足於對事物一般的、表麵的解釋，而是力求探究事物的內部原因，能夠見人所未見，想人所未想，發現事物發展的內在奧秘。
（４）依賴於主體的知識經驗。一般來說，知識淵博、經驗豐富的人，能夠提出深刻而有價值的問題；而知識缺乏的人提出的問題膚淺幼稚，沒有很高的科學價值。
（二）明確問題明確問題就是要從籠統、混亂、不確定的問題中，找出問題的主要矛盾、核心和關鍵，把握問題的實質，使問題的症結明朗化，從而確定解決問題的方向。迅速而準確地明確問題依賴於兩個條件：一是全麵係統地掌握感性材料。問題總是在具體事實上表現出來的，隻有當具體事實的感性材料十分豐富且符合實際時，才能通過分析、綜合和抽象、概括，充分暴露並抓住其中的問題；二是已有的知識經驗。已有的知識經驗越豐富，越容易從一係列的問題中區分出主要的問題。
（三）提出假設明確問題之後，解決問題的關鍵就是根據問題的性質，運用已有的知識經驗，找到解決問題的方案、策略，推測出解決問題的途徑和方法，就是提出假設。
假設是科學的偵察兵，是解決問題的必由之路，科學理論正是在假設的基礎上，通過不斷的實踐發展和完善的。提出假設為解決問題搭起了從已知到未知的橋書
第二篇大學生及學習心理·１１７·梁，離開了合理的假設，人就無法去正確地解決問題。假設的提出依賴於已有的知識經驗。假設不是隨心所欲的主觀臆斷，它是建立在大量的事實和高度概括的知識的基礎上，並通過對豐富感性的資料進行深入細致的研究而形成的。此外，科學假設的提出，常常需要經過多次嚐試性的實際操作和創造性構想的積極參與才能完成。
（四）檢驗假設問題解決的最後步驟是檢驗假設。假設是對解決問題方案的探索和設想，假設是否正確，需要借助一定的手段來檢驗。檢驗假設有效的方法有兩種：一種是直接檢驗，即通過實驗和實踐活動來檢驗。實踐是檢驗真理的唯一標準，這是檢驗假設最根本、最可靠的手段；另一種是間接檢驗，即在頭腦中，根據已經掌握的科學原理，利用思維對假設進行論證。對於那些不能立即通過實踐直接檢驗的某些特殊活動中的假設，常采用間接假設，如醫生設計的治療方案、軍事指揮員提出的各種作戰方案等，總是先在頭腦中反複推敲、論證，而後付諸實踐的。
當然，任何假設的真偽對錯，都要接受實踐標準的最終檢驗。
五、問題解決的影響因素（一）相關的知識經驗任何問題的解決都離不開一定的知識、策略和技能，知識經驗的不足常常是不能有效解決問題的重要原因。
有些問題的解決需要專門領域的知識、技能和策略，專門的知識經驗對於解決問題至關重要。這方麵的研究集中體現在專家和新手差異的研究上。專家記憶中的知識是經過嚴密組織的，在搜尋解決問題的途徑時能很好地得到運用。
專家不僅具有豐富的陳述性知識，而且他們的心智技能和認知策略的特點也不同於新手。在解決方式上，專家常常以更抽象的方式表征問題，他們一般不需要中間過程就能很快地解決問題；而新手需要很多中間過程，需要有意識地加以注意。在解題策略上，專家運用的是從已知條件前進到目標的策略；新手則傾向於從要求解決的問題倒退到已知條件的策略來解決問題。專家更多地利用直覺即生活經驗的表征來解決問題；而新手則更多地依賴正確的方式來解題。
（二）定式與功能固著定式又稱心向，是人的心理活動的一種準備狀態。它是個體按照某種比較固定的方式去解決問題的一種心理傾向。從生理機製上講，定式是人們多次以某種方式解決問題所形成的動力定型的結果，它影響著解決後續問題的態勢。
定式的影響有消極的也有積極的，表現為：當解決相同或相似問題時，定式有助於人們對問題的適應而提高反應的速度。但對變化了的情境或課題，定式常有消極的作用，會阻礙人們產生更合理有效的思路，影響解決問題的速度和效率。
書·１１８·高等教育心理學在學習過程中，習慣於死記硬背缺乏靈活性的學生，在解決問題時易受到定式的消極影響。要解除定式的消極影響，就要改變思維方式，運用多路思維或逆向思維，以達到問題的順利解決。
功能固著是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定式。當一個人熟悉了一種物體的某種功能時，就很難看出該物體的其他功能。最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。
（三）問題情境問題情境是個體麵臨的刺激模式與其已有的知識結構所形成的差異。呈現的刺激模式能直接提供適合於解決問題的線索，有利於找到解決問題的方向、途徑和方法；如果刺激模式掩蓋或幹擾了問題解決的線索，那就會增加解決問題的難度。在學習和日常生活中，也經常出現本來是簡單而熟悉的問題，但由於問題呈現的方式與以前不一樣，從而阻礙了問題解決的進度。
（四）醞釀效應當一個人長期致力於某一問題解決而又百思不得其解的時候，如果他暫時停下來去做其他的事情，幾小時、幾天或幾周之後，他可能會突然想到解決的方法，這就是醞釀效應。醞釀效應有利於問題的解決，這可能與對定式的克服有關。在解決問題的初期，人們往往以某種方式或依靠某些知識結構進行思維。
如果最初的這種心理狀態是適當的，就可能解決問題；如果不適當，解決步驟將始終是不恰當的，問題就不能解決。暫時停止對那個問題的思考，有可能打破原來不恰當的思路，從而導致解決問題的合理步驟的出現。
（五）原型啟發啟發指從其他事物上發現解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發作用的事物叫原型。原型啟發在創造性問題解決的過程中作用特別明顯，科學上的許多創造發明都得益於原型啟發。
原型起到啟發的作用，是因為原型與要解決的問題之間存在著某些共同點或相似處。通過聯想，可以從原型中找到解決問題的新方法。任何事物都可以充當原型。某一事物能否充當原型起到啟發作用，不僅取決於該事物的特點，還取決於問題解決者的心理狀態。隻有當問題解決者的思維活動處於積極但又不過於緊張的狀態時，才最容易產生原型啟發。原型啟發常常發生在醞釀期。
（六）動機的強度思維是從問題開始的，但是，隻有當人具有解決問題的需要和動機時，他才可能以進取的態度尋求解決問題的方法和步驟。對問題持漠然的態度，既不能發現問題也不能解決問題。但動機過於強烈，人處於高度的焦慮狀態也會阻礙問題的解決，隻有中等強度的動機水平才有利於問題的解決。因此，不同動機強書
第二篇大學生及學習心理·１１９·度在問題解決中所起的作用是不同的。
（七）個性差異個性差異也會影響著解決問題的效率。理想越大、意誌堅強、情緒穩定、謙虛勤奮、富有創造精神等優良個性品質都會提高解決問題的效率；缺乏理想，意誌薄弱、情緒不穩定、驕傲懶散、墨守成規等消極的個性品質都將有礙於問題的解決。
個體的想象力也影響問題解決的效率。想象力豐富的人容易放棄業已證明無用的假設，找出解決問題的新途徑；而想象力貧乏的人容易抱住已有破綻的假設不放，不能從失敗中吸取教訓，不會找出解決問題的新途徑。
此外，個體的智力水平、認知風格、世界觀等因素也會影響問題解決。這些因素不是孤立地起作用，而是相互聯係、互相影響、綜合地影響著問題解決的方向和效果。
六、大學生問題解決能力的訓練（一）問題解決能力訓練的步驟１．識別問題與條件任何問題解決都是從仔細審題、識別問題開始，教師要通過具體實例向學生示範如何分析問題，如何抽取重要信息，剔除無關信息，讓學生知道他們麵臨的問題是什麼，可利用的條件有哪些等。
２．界定目標，表征問題學生在試圖解決問題之前，必須正確理解問題。教師應鼓勵學生對問題進行簡要的陳述和明確的界定，並讓學生進行練習，檢查他們對問題的目標狀態、已知條件及其相互關係是否理解，以培養學生仔細界定問題的習慣。
３．探索可能的問題解決方案首先，鼓勵學生多角度提出假設。教師應鼓勵學生從不同的角度，盡可能多地提出各種假設，而不要對這些想法進行過多的評判，以免過早地局限於某一解決問題的方案中。其次，引導學生評價每種假設的優缺點。學生提出多種假設後，教師應引導他們考慮各種假設的意義，評價其可行性。當幾種解決問題的方案都可行時，它們之中必定有一個是費時最少的，此時要引導學生把時間價值、金錢投入和道德要求結合考慮，以幫助學生選擇最好的方案。
４．預測結果並實施方案確定了最終的方案之後，要指導學生進行結果預測，即這種方案可能達到什麼樣的結果，並將方案付諸實施。
５．提供解決問題的機會並給予反饋問題解決能力是在實踐活動中形成和不斷提高的，因此，教師應提供各種機書
·１２０·高等教育心理學會，讓學生在現實生活和學習中解決問題，使學生在成功地解決問題的過程中得到滿足。同時，教師對學生問題解決的情況給予反饋，幫助學生分析存在的障礙，並教給他們克服障礙的方法，以促進其解決問題能力的提高。
（二）問題解決能力訓練的方法現代認知心理學研究認為，問題解決活動一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發式。算法式要逐個嚐試解決問題的各種可能性，以嚐試錯誤的方式來解決問題，它可以保證問題得到解決，但費時費力，而且往往不容易實現；而啟發式以一定的以往經驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類方式簡單省事，效率高，但不能保證問題的成功解決。人類在解決問題時大多運用啟發式策略，這類策略也是教學中要著力培養的重要思維策略。目前常用的啟發策略主要包括手段—目的分析方法、爬山法、逆推法、聯想法、類比法等。
１．手段—目的分析法手段—目的分析法是指人們認識到當前問題解決與所要達到的目的存在著差異，把要解決的問題劃分為一係列子目標及達到子目標的手段，通過逐個解決子目標而減小問題的初始狀態與目標狀態之間的差異，最終達到問題解決。在日常生活中，我們常常采用這種方法來解決問題，例如，我們在北京西客站，目的是到天安門去。我們先想到西客站與天安門之間在空間距離上的差異，大約多少公裏，然後要考慮用什麼操作手段來縮短這一空間的距離，通常有坐公共汽車、出租車、地鐵及步行幾種手段。我們可以運用所掌握的任何操作方法來縮短距離，如果時間緊迫，就要坐出租車。可見，手段—目的的分析中的“目的”就是任務目標，手段則是通過什麼活動去達到該目標。這種方法是廣泛應用於各類型問題解決的常用策略。
２．爬山法爬山法是手段—目的分析法的一種變式，它以漸進的步子向目標狀態靠近。
假如在大霧天爬山，目標是山頂，而現在你在山坡的某個地方。你可能會向某個方向踏出一步，如果這時你感覺是在下山，就會返回到剛才的地方嚐試再向另一個方向踏出一步；若感覺是在上山，就會接受。這種方法可以使問題解決者對每一步是否接近目標進行評定，這樣就會越來越接近目標。它是一種向前工作的方式，同手段—目的分析法不完全相同。後者可能有時會運用倒退工作的方式。
醫生在治療慢性病患者時，往往運用爬山法，通過將藥劑量的增減與療效進行比較，來達到為這類患者尋找最佳用藥量。爬山法最大的弱點是常常達到的不是最終目標，而是中間狀態。因此，在使用爬山法時，個體最好選擇幾個不同的起點一起嚐試，如果都達到同一點，就可以確定這是最終的目標了。
書第二篇大學生及學習心理·１２１·３．逆推法逆推法是從目標狀態出發，考慮如何達到初試狀態的問題解決方法。當同目標狀態相聯係的解決途徑明顯少於同初始狀態聯係的路徑時，采用逆推法比較適合，最常見的例子就是兒童最喜歡玩的迷宮問題。一些迷宮問題，從初始狀態開始，有幾條可能的路徑可走，但隻有一條正確的途徑達到目標狀態，這時，用逆推法就很容易解決。研究者已經認識到，使用逆推法來解決問題需要解決者具備相應的問題領域內的知識。這種方法同手段—目的分析法有所不同，雖然兩者都考慮到目標狀態並確定使用哪種手段來達到目標，但手段—目的分析方法要考慮目標狀態同當前狀態之間的差異，而逆推法則無須考慮，所以手段—目的分析法在搜索問題空間時常受到較多約束。
４．聯想法聯想法是指根據當前的問題，充分聯想自己以前解決過的相同的或類似的問題，並借助該問題的解決思路來解決當前問題的方法。聯想法非常強調充分激活、調用以往的解題經驗來對當前問題的解決產生啟發，這是一種使用範圍非常廣泛的啟發式策略，例如，學生在解決代數應用題時，就常常需要問自己：這道題我以前解過嗎？解決方法能用到這道題上來嗎？研究表明，這種自我提問的方式能幫助學生激活過去的相關解題經驗。隻是需要注意的是，在使用聯想法時，必須聯想到同當前問題本質特征相同或相似的事物，而不應被表麵特征的相同或相似迷惑。這是解決具體領域問題的一種常用策略，它很容易轉化為具體學科的思維方法。具體來說，聯想法包括了相似聯想、接近聯想、對比聯想和因果聯想等多種形式。
５．類比法類比法是將先前解決問題的經驗運用到理解新問題上的策略，有學者認為這種方法是人們在解決不熟悉問題時的主要策略。運用類比法時，首先要對問題進行表征，然後到與當前問題有關而我們又比較熟悉的領域中提取相關的解題方法，最後再評價方法的適當性。
雖然類比法和聯想法都涉及使用以往的經驗，但類比法往往是跨領域的，而聯想法則是大多在同一領域內發生，例如聲呐技術的發明就是類比的產物。當人們發明潛艇後，工程師就思考如何讓潛艇在海下隱藏位置。通過對蝙蝠的分析，人們發現了其導航機製可以應用於這一問題，這樣就導致了聲呐技術的發明。
盡管類比法被看作一種重要的問題解決策略，但研究者發現人們似乎並不擅長使用這一策略，他們很容易受到問題表麵相似程度的影響。學者們推論一個重要的原因是個體對類比所涉及的那個領域缺乏足夠的了解。因為即使是專書
·１２２·高等教育心理學家，在自己不熟悉的領域內使用類比法時的表現也並不比新手好許多。具體領域知識影響了人進行類比的能力。
總之，人們在解決問題時可供使用的啟發式策略是比較多的，但人們一般不去尋找最佳的解決途徑，而是傾向於尋找一個自己最滿意的途徑。所以對不同啟發式策略的使用盡管可能會受到一些客觀因素的影響，但作用更大的還是個體的主觀心理因素。
第二節大學生創造性的開發一、創造性的實質對於創造性的定義問題，目前還是眾說紛紜。但一般我們認為，創造性是指產生具有首創性和社會價值產物的能力或特性。
理解創造性這一概念要把握以下幾點：（１）創造性是一種有別於智力的能力，創造性測驗的內容是智力測驗內容上沒有的，是智力測驗測不出來的能力；（２）在各種創造性活動中的能力，既有科學創造活動，又有技術創造和藝術創造活動，還有其他方麵的創造活動；（３）新穎獨特，指前所未有、與眾不同，這是創造性的根本特征；（４）創造產品（包括物質的和精神的）有社會或個人價值。
創造性有真創造和類創造之分。真創造與類創造都是一種產生了某種獨創性成品的活動，但真創造是一種產生了具有人類曆史首創性成品的活動，如愛因斯坦的相對論和達爾文的進化論，而類創造產生的成品在人類曆史上並非首創，隻對個體而言具有獨創性。
真創造和類創造的區別在於，成品的衡量是依據人類文化的傳統或憑借個體的發展，它們所表現出來的思維或認知能力在本質上是相同的。了解真創造和類創造的區別在教育實踐中具有積極的意義。過去人們常常認為創造性是極少數人的天賦，與多數人無緣，將創造活動神秘化。實際上，創造能力不僅表現在意義重大的真創造活動過程中，而且更多地表現在人們的類創造活動過程中。
創造不是少數天才人物的專利，而是人類普遍存在的一種潛能，即人人都有創造性，隻是有些人的創造潛能被挖掘出來了，而有些人的創造潛能沒有被挖掘出來。
依據創造性水平的不同，可將創造性分為高級、中級、初級三個層次。高級層次的創造性是經過長期研究、反複探索所產生的非凡的創造，做出巨大貢獻的科學家、工程師、藝術家與各項事業的開拓者具有這種能力。中級創造性是指能在原有基礎上改進或重新研究具有一定特色的社會價值的“產品”的能力，具有這種創造性的人比較普遍。初級創造性是指能創造對其本人來說是前所未有的書
第二篇大學生及學習心理·１２３·但不一定具有社會價值的“產品”的能力，如學生的繪畫創作、一些獨到見解、自己想出來的獨特的解題方式等。
二、創造性思維的構成創造性思維是多種思維的綜合表現，既是直覺思維與分析思維、發散思維與聚合思維、抽象思維與具體思維的結合，又離不開創造性的想象。
（一）直覺思維與分析思維相結合分析思維即邏輯思維，是遵循嚴密的邏輯規律，逐漸推導，最後得出合乎邏輯的結論。直覺思維是依靠直覺突然地看到解決問題的途徑，預感到問題或情境的意義和結果，並直接指向目標。直覺思維過程，沒有明顯的分析活動，沒有嚴密的邏輯推理，與分析思維進程完全不同。
（二）抽象思維與形象思維的結合抽象思維指運用抽象的概念和理論知識來解決問題。形象思維指利用頭腦中的具體形象來解決問題。當抽象思維能力和形象思維能力都比較弱時，不可能產生創造性思維。抽象思維和形象思維都需達到一定的閾限，才有可能產生創造性思維。當個體的抽象思維能力達到一定的閾限，而形象思維能力很強時，比較容易在藝術領域有所成就；當個體的形象思維能力達到一定的閾限，而抽象思維能力很強時，比較容易在科學領域有所成就；當個體的抽象思維能力和形象思維能力都很強時，就屬於藝術－科學型人才。
（三）發散思維與集中思維的有機結合發散思維又稱求異思維，是指從多種聯係、多種角度沿著不同的方向去尋找解決問題的方法和途徑的思維形式。創造性思維要解決的是沒有現成答案的問題，由於發散思維具有流暢性、變通性和獨特性的特點，通過發散思維可打破原有模式，拓寬思路，產生新穎、獨特的思想，因而是創造性思維的主要心理成分。
但發散性思維不能離開集中思維而單獨發揮作用，它必須與集中思維結合起來，依據一定的標準，從眾多的選擇中，尋找最佳方案，以利於問題的順利解決。在創造過程中，發散思維與集中思維是相輔相成、交替進行的。一個創造性思維的全過程，往往要經過從發散思維到集中思維，再從集中思維到發散思維的多次循環才能完成，創造性思維都離不開發散思維和集中思維的有機結合。
（四）再造想象基礎上的創造想象想象是一種對記憶中的表象進行加工改造形成新形象的過程，人類的創造性思維離不開想象。通過想象，把概念與形象、具體與抽象、現在與未來、科學與幻想巧妙地結合起來。科學家的每一種假設、科學理論的設計，都是想象力充分發揮的產物。想象可分為再造想象和創造想象。再造想象是根據別人對某一事物的描述而相應地產生新形象的過程。在創造活動中，人腦創造新形象的過程書
·１２４·高等教育心理學稱為創造想象。創造想象比再造想象具有更多的創造成分，是創造性思維活動中最主動、積極的因素。通過創造想象，可以彌補事實鏈條上的不足和尚未發現的環節，甚至可以概括世界的一切。創造想象是創造性思維的重要成分。
（五）靈感狀態靈感狀態是創造性思維活動的又一典型特征。所謂靈感，是指人在創造性活動中，某種新形象、新概念和新思想突然產生的心理狀態。靈感是在人集中全部精力解決問題時，由於偶然原因的觸發而突然出現的頓悟現象。在靈感的狀態下，人的注意力完全集中在創造對象上，此時，人的創造願望非常強烈，創造意識十分清晰和敏銳，思維活動極為活躍，往往伴隨著情緒的巨大緊張和高漲。靈感是人高度積極的精神力量的集中體現，在靈感的狀態下，人的創造性思維活動的效率極高。
三、創造性與智力的關係心理學的長期研究表明，創造性與智力的關係是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關係，這種關係可歸結為四點：（１）低智商不可能有高創造性；（２）高智商有可能有高創造性，也可能有低創造性；（３）低創造性的智商水平任意；（４）高創造性必須有高於一般水平的智商。上述說明，高智商雖非高創造性的充分條件，但可以說是高創造性的必要條件。一般認為，創造性要求智商最低底限是在１２０左右。
四、大學生創造性的開發（一）創設有利於創造性發揮的環境為了培養學生的創造性，教師應為學生創造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規者的環境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”。教師在教學工作中，應善於提出問題，啟發學生獨立思考，尋求正確答案；要鼓勵學生質疑爭辯，自由討論；要指導學生掌握發現問題、分析問題和解決問題的科學思維方法。
在教育教學實踐中，教師應當遵守鼓勵學生創造性思維的五條原則：（１）尊重與眾不同的疑問；（２）尊重與眾不同的觀念；（３）向學生證明他們的觀念是有價值的；（４）給予不計其數的學習機會；（５）使評價與前因後果聯係起來。這樣才能夠真正激發學生學習的積極性和主動性，促進學生的認知功能和情感功能都得到充分的發揮，提高學生的創造性思維能力。
（二）激發大學生的創造意識和創造精神創造意識是指創造的願望和動機，它是產生創造性的源泉。要產生創造的願望和動機，首先必須使大學生認識到創造性是每個正常的人都具有的潛能或能力，不是個別天才人物所獨有的神秘之物，而且要認識到處於人生黃金時代的書
第二篇大學生及學習心理·１２５·青少年沒有習慣因素和思維定式的束縛，具有比成年人更為廣闊的思維想象空間，關鍵是需要加以訓練和培養。其次是要使大學生認識到２１世紀將是知識和信息占主導地位的科技時代，國際競爭的實質是科學技術和人才的競爭，國民創造性的高低已經成為衡量一個國家競爭力的重要標誌。所以，他們將要麵對的是一個更加多變、更加複雜、更具有競爭性的社會。為了攀登科技高峰，為了國家的富強和民族的振興，為了在以後的職業生活中具有創造力，必須在學生時期就有創造的願望和動機。
對於大學生來說，重要的不是看結果一定多麼完善，不是立足於使發明創造直接為社會造福，而是要有創造精神，有創造的積極性和主動性。
（三）保護好奇心，激發求知欲好奇心是人對新鮮事物產生詫異並進行探索的一種心理傾向。求知欲又稱為認識興趣，它是好奇心的升華，是人渴望獲得知識的一種心理狀態。好奇心和求知欲是推動人們主動積極地觀察世界、進行創造性思維的內部動因。具有強烈好奇心和求知欲的人，對事物有著執著的追求和迷戀，不會感到學習和創造是一種負擔，而是在活動中獲得極大的精神鼓舞和情感滿足。在教學中，教師應通過啟發式教學或創設問題情境使大學生麵臨疑難，產生求知的需要和探索的欲望，以保護好奇心和求知欲。
（四）啟發大學生主動質疑問難質疑問難就是敢於提出問題，對學習的知識多問幾個為什麼，然後千方百計去解疑。學會思維應該從學會質疑開始。古希臘哲學家亞裏士多德認為：“思維自驚奇和疑問開始。”我國古代學者朱熹說過：“讀書無疑者須教育疑，小疑則小進，大疑則大進。”愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許是一個科學上的實驗技能而已。而提出新的問題、新的可能以及從新的角度看舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標誌著科學的真正進步。”培根說過：“如果你從肯定開始，必將以問題告終；如果從問題開始，則將以肯定結束。”①實踐證明，疑問、矛盾是思維的“啟發劑”，它能激發大學生的認識衝突，使求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態。從質疑到解疑，再到創新是事物發展的客觀規律。
教師要鼓勵大學生大膽質疑，對於他們的發問要耐心地予以解釋，不可挫傷他們的好奇心，引導他們在獨立思考的基礎上解決問題，使他們在不斷地質疑、解疑過程中有所發現和創新。
（五）培養創造型人格創造性不僅受認知因素的影響，而且還受個性的巨大影響。艾曼貝爾等指①楊雁斌創新思維法［Ｍ］上海：華東理工大學出版社，２００５：８３書
·１２６·高等教育心理學出，創造性高的個體具有某些特殊的人格特征，綜合國內外學者的研究發現，高創造性者具有以下共同的人格特征：１．有強烈的好奇心和求知欲，樂於接受新事物，對智力活動和智力遊戲有廣泛興趣２．想象豐富，好幻想，富於直覺３．勇於探索，渴求發現，不滿足於現有結論，具有挑戰性和冒險性４．獨立自信，不盲從，不輕信５．自製力強，能克服各種困難，專注於自己感興趣的問題６．富有幽默感因此，培養大學生的創造性就要重視培養大學生的創造型人格。此外，還要重視培養大學生濃厚廣泛的興趣、積極穩定的情緒、堅持不懈的意誌。
（六）加強思維訓練１．加強發散思維訓練創造性思維的核心是發散思維，所以要培養大學生的創造性思維，就必須加強發散思維訓練。發散思維的訓練應從思維的流暢性、變通性、獨創性三個方麵著手，鼓勵大學生暢所欲言，對同一問題提供多種解答方法，尊重大學生與眾不同的疑問、與眾不同的觀念。
在創造性思維的培養方麵，心理學家提出了很多具體的訓練方法，其中影響較大的有頭腦風暴法和戈登技術。
頭腦風暴法的基本原則是通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果。具體應用此方法時，應遵循四條基本原則：一是讓參與者暢所欲言，對所提出的方案暫不做評價或判斷；二是鼓勵標新立異、與眾不同的觀點；三是以獲得方案的數量而非質量為目的，即鼓勵多種想法，多多益善；四是鼓勵提出改進意見或補充意見。
戈登技術美國學者戈登於１９６１年提出的培養創造能力的技術，是運用頭腦風暴法在討論問題之前向與會者或學生提出完整和詳細的問題的方法，但戈登技術隻提出一個抽象的問題。
２．加強直覺思維訓練直覺思維是指沒有完整的傳統邏輯過程，迅速對問題的答案做出合理的猜測、設想或突然領悟的思維。它是創造性思維活躍的一種表現。
為了培養大學生的創造性思維，教師應當有意識地幫助大學生發展直覺思維，具體應做到以下幾點：首先是教育大學生認真掌握每門學科的基本理論（概念、原理）和體係，這是發展大學生直覺思維的根本，因為直覺思維是以熟悉有關知識及其結構為根據的；其次是要引導大學生大膽實踐，勇於實踐，多讓大學生書
第二篇大學生及學習心理·１２７·取得應用知識解決問題的經驗，有助於大學生簡縮思維的過程和依據某些線索迅速做出直覺的判斷；再次是教師的示範作用，教師在解答問題時能經常有效地運用直覺思維的方法，提出多種不帶結論的設想，就會對大學生起到示範和潛移默化的作用；最後是鼓勵大學生對問題進行推測或猜想，養成他們良好的直覺習慣，繼猜想之後，盡量引導大學生做出證明，即使猜想錯了也不能諷刺挖苦，以免挫傷其積極性。
創造性的開發是知識、技能和策略幾方麵同時發展的結果。創造性培養的基本策略，應是在專業知識教學中進行發散性思維的訓練，還應將發散思維與聚合思維相結合進行智慧活動的訓練。創造性培養的最好場合和手段應該是日常教學活動。當然，也不排斥直接的智慧訓練的一定效果和可行性，不排斥課堂教學之外的作為輔助手段的創造發明發現等活動，對培養學生動腦筋的習慣與創造精神及創造能力所起的作用。脫離專業知識教學的其他做法，不應幹擾或取代作為學生創造性培養的主要途徑的課堂教學，否則將是舍本逐末。
!\"#一、單選題１．問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的。
Ａ．刺激情境Ｂ．既定疑問Ｃ．思維狀態Ｄ．思維起點２．已知條件和要達到的目標都非常明確，個體按一定的思維方式即可獲得答案的問題稱為。
Ａ．明確問題Ｂ．模糊問題Ｃ．有結構問題Ｄ．無結構問題３．以下問題屬於無結構的問題是。
Ａ．數學應用題Ｂ．怎樣培養學生的創新意識Ｃ．《背影》的作者是誰Ｄ．２００８年奧運會主辦方是哪個國家４．問題解決是指使用常規方法來解決有結構的、有固定答案的問題。
Ａ．常規性Ｂ．發明性Ｃ．創造性Ｄ．無結構的５．以下不涉及問題解決過程的學說有。
Ａ．桑代克的嚐試錯誤說Ｂ．苛勒的頓悟說Ｃ．巴甫洛夫的經典性條件作用論Ｄ．杜威的分階段說二、多項選擇題１．問題的三個基本成分是。
Ａ．起始狀態Ｂ．中間狀態Ｃ．目標狀態Ｄ．存在的限製或障礙Ｅ．答案書
·１２８·高等教育心理學２．問題解決的特征為。
Ａ．認知性Ｂ．操作性Ｃ．目標指向性Ｄ．問題空間性３．專家具有哪些特征。
Ａ．專家比新手更能有效地組織信息Ｂ．專家記憶容量較大，因而提取信息的速度更快Ｃ．專家善於應用直接推理的方式解決問題Ｄ．專家花更多的時間來進行問題的表征，且在更深的層麵上表征問題Ｅ．專家有更強的認知與自我監控能力４．發現問題取決於以下因素。
Ａ．智力Ｂ．主體態度Ｃ．主體活動的積極性Ｄ．主體的求知欲望Ｅ．主體的知識經驗５．提出假設的數量和質量取決於兩個條件。
Ａ．創造力Ｂ．求知欲望Ｃ．個體思維的靈活性Ｄ．已有的知識經驗Ｅ．好奇心書
第九章大學生品德心理!\"#$１．識記品德、道德、道德認識、道德情感、道德意誌、道德行為的概念。
２．了解品德發展的主要理論。
３．掌握大學生品德形成的過程和培養方法。
４．了解大學生品德不良行為產生的原因，掌握矯正大學生品德不良行為的方法。
第一節品德心理概述一、品德的含義（一）品德的概念品德即道德品質，品德是個體現象，是個人依據一定的道德規範采取道德方麵的態度、言語和行動時，經常表現出來的比較穩定的特征或傾向。品德不是個體先天的稟賦，而是在一定的社會生活中通過後天學習教化獲得。其實質是把外在於個體的社會行為準則、規範內化為個體內在的道德觀念，並通過個體道德價值取向，穩定地調節個體外顯的道德行為的過程。例如，某個學生一貫誠實友愛、熱愛集體、樂於助人、勤奮學習、遵守紀律、熱愛勞動，我們則認為這個學生具有良好的品德。
（二）品德與道德的關係道德是泛指在社會生活中人們行為應當遵循的原則和規範。道德是一種社會現象，它是調整人們之間以及個人和社會之間的關係的行為規範的總和。它以善與惡、正義和非正義、公正和偏私、誠實和虛偽等概念來評價人的各種行為，並通過各種形式的教育和社會輿論的力量，使人們逐漸形成一定的信念、習慣、傳統。道德與法律不同。法律是借助國家的強製力量來迫使社會成員遵守的一種行為規範。人們違反道德準則僅僅受到眾人的指責，而違反法律的規定，則要書
·１３０·高等教育心理學受到懲處和製裁。
道德是隨著人類曆史的發展而發展的一種維持社會秩序的意識形態。道德作為一種分辨善與惡的尺度，它本身是不斷變化著的。在階級社會中，道德總是有階級性的，而占統治地位的道德總是統治階級的道德。資產階級道德的主要特征是個人主義，而無產階級道德的主要特征是集體主義和共產主義。前者是為維護和鞏固資本主義製度服務的，而後者是為促進社會曆史進步和共產主義事業服務的，因此共產主義道德是人類最崇高的道德。但道德也有社會曆史的繼承性，有各個社會都提倡的公德。例如，不隨地吐痰、在公共場所不大聲喧嘩等，這些是各個社會都提倡的。還有些道德帶有時代的特點，例如，同樣是提倡勤奮好學，封建社會是頭懸梁錐刺股，熟讀“四書、五經”，宣揚“書中自有黃金屋，書中自有千鍾粟”，為的是做人上人；而社會主義社會提倡和需要的勤奮好學，是指以真才實學，以智慧和能力，為建設物質文明和精神文明，為振興中華而全心全意地做出貢獻。所以，道德既有階級性，又有繼承性。
品德與道德是既有聯係又有區別的兩個概念。它們的聯係表現為：１．品德的內容來自道德個人品德是社會道德在個體身上的具體表現，離開社會道德就不會有個人品德。這就是具體的人的道德品質與社會上所提倡的道德行為標準的一致性。
例如，“誠實”這一道德規範是我們要遵守的，在人民麵前應該怎樣，在敵人麵前又該怎樣，其標準是符合社會道德規範的。
２．品德是在道德的影響下發展起來的品德並不是與生俱來的。人的品德主要是在社會道德輿論的熏陶和家庭、學校道德教育的影響下，通過自己的實踐活動逐漸形成和發展起來的。所以說，道德品質是社會現象在人腦中的反映。道德品質的形成既是個體社會化的結果，又是主客體相互作用的結果。舊中國女子的“三從四德”是封建社會和社會環境與家庭教育相互作用與熏陶的產物，而雷鋒精神是在社會主義條件下，少先隊、共青團和黨的思想政治教育的產物。
３．個人品德的發展與社會道德一樣都受到社會發展規律的製約道德是一種社會現象，具有階級性和社會曆史製約性，而個人品德的內容來自道德，是在道德的影響下發展起來的，所以品德也受社會發展規律的製約。
４．個人品德對社會道德風氣也能產生一定的反作用社會道德風氣的發展變化在一定程度上影響著個人品德麵貌的變化，但是個人品德麵貌並不是由社會道德風氣機械地決定的，它有一定的反作用，特別是某些先進的代表人物的品德可以作為社會道德的典型，對社會產生深遠的影響，如孔繁森、李國安等人的高尚品德在當今社會影響頗大。
書第二篇大學生及學習心理·１３１·關於道德與品德的區別，主要表現在：（１）道德是依賴於整個社會的存在而存在的一種社會現象，而品德則是依賴於某個個體存在而存在的一種個體現象。
（２）道德的內容是整個社會生活的要求，它是社會行為規範的完整體係；而品德的內容則是道德規範的部分體現，是社會道德要求的局部反映。個體的行為不可能符合所有的規範。
（３）道德是一定社會生活的產物，它隨著社會的發展而發展，並完全受社會發展規律的製約，而品德則是社會道德在個體頭腦中的主觀印象，它的形成與發展變化，一方麵要受社會發展規律的製約，另一方麵它又服從於個體的生理、心理活動的規律。如一個人在公交車上想讓座，可自己卻暈得起不來，就無法讓座，心有餘而力不足。
（４）道德是曆史唯物主義、社會學、倫理學研究的對象；品德則是心理學和教育學研究的對象。
區分道德與品德的概念，有助於明確科學研究的對象，把握研究的界限，同時也有助於辨認某些錯誤的理論與做法。
（三）品德與性格的關係品德與性格都是人的個性品質、個性特征，兩者相互聯係、相互影響。性格影響品德的形成與表現，品德影響性格的發展與表現。
但是，品德與性格是有區別的。品德是一個人個性中有思想道德意義的個性心理特征，它體現了個人道德精神麵貌的穩固特征；性格則不涉及道德倫理問題，它是人對現實的態度和行為方式中比較穩定的心理特征，它包括性格的氣質特征、態度特征、意誌特征、情緒特征、理智特征等。性格相同的人，可能會有不同的品德；而品德相同的人，其性格可能迥然不同。當我們批評某學生說謊、偷竊時，是就他的品德而言的；當教師談論學生自製力差、執拗、任性時，則主要是說他的性格問題。
（四）品德與態度的關係態度也稱社會態度，是個體在以往經驗基礎上形成的一種複雜的心理結構，是對社會事物的比較穩定的心理反應傾向，是在行為反應前的一種心理準備狀態。態度由認知、情感、意向三種基本成分構成。認知成分即對作為態度對象的社會事物（人、人的活動、活動的成果或產物）的認識。情感成分是在對態度認知基礎上產生的種種情緒體驗。意向成分屬於行為範疇，但尚不是外顯的實際行為，而是行為反應前的心理反應傾向，即準備如何行動的心理傾向。這三種心理成分可能相互一致，可能部分一致，也可能完全不一致。
品德與態度的相同點表現在：他們都是習得的、影響個人行為選擇的內部狀書
·１３２·高等教育心理學態或反應傾向性，也都是由認知、情感、行為等心理成分構成的，它們的形成過程都要經過順從、認同、內化三個階段。
品德與態度的區別表現在：①兩者所涉及的範圍不同。態度所涉及的範圍大，有的涉及社會道德規範，有的不涉及道德規範，隻有涉及道德規範的那部分穩定的態度才能稱為品德。②行為規範的內化程度不同。態度可以從輕微持有、不穩定到穩定之間發生多種程度的變化，隻有道德規範達到內化水平的態度，才能稱為品德。
二、品德的心理結構一般地，品德的心理結構包括道德認識、道德情感、道德意誌和道德行為，簡稱為知、情、意和行。
（一）知、情、意、行的含義道德認識也叫道德觀念，簡稱“知”。它是指對道德行為準則及其執行意義的認識，其中包括道德的概念、原則、信念與觀點的形成以及運用這些觀念去分析道德情境、對人對事（包括對自己的行為）做出是非善惡的道德判斷。
道德情感簡稱“情”，是伴隨著道德認識而出現的內心體驗。一般來說，現實生活中的各種事件或他人、本人的行為，凡是符合自己所認同並要求得到維護的道德觀念時就會引起積極的情緒體驗，否則會產生消極的情緒體驗。
道德意誌簡稱“意”，它是道德觀念的能動作用，是人利用自己的意誌通過理智的權衡作用去解決道德生活中的內心矛盾（如動機的徘徊、執行過程中堅決與動搖的鬥爭等）與支配行為的力量。這種力量經常在人們為實現道德目標的行動中采取積極進取或堅韌自製兩種形式中得到表現。
道德行為簡稱“行”，是實現道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標誌與具體表現。
（二）品德心理結構的特點１．品德心理結構的統一性道德品質的四種心理成分，各自都有一定的地位和作用，既不能相互替代，又難以截然分開。他們相互聯係、相互影響、相互滲透、相互促進、相互製約，組成了品德心理結構的有機的統一體。道德認識是前提，往往作為進行德育的開端環節，它提供必不可少的認識上的依據，為整個品德心理結構奠定思想基礎，在一定程度上決定著其他品德成分的方向、內容和速度，道德情感和道德意誌是兩個重要的內在條件和力量，是聯係道德認識與道德行為的中間環節。道德行為是品德形成的終端環節，而且還在一定程度上對其他各種心理成分進行檢驗，起著鞏固、調節作用。學生品德的形成有賴於四種心理成分的協調發展。這就是德育工作中應該做到“曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行”的心理依據。
書第二篇大學生及學習心理·１３３·對於品德心理結構中各種基本心理成分的地位和作用，曆史存在著唯知派的動機論和行為派的習慣論之間的分歧和爭論。
唯知派認為，道德認識是唯一的決定因素，人的品德取決於道德知識的掌握、道德評價的發展、道德信念的形成、道德動機水平的提高。許多不道德的行為都源於道德上的愚昧無知，而正確的道德認識將導致良好的道德行為。古希臘的蘇格拉底甚至說過：“知識即道德。”因此，他們主張對青少年學生進行道德教育，注重進行倫理教育以及係統的道德知識教育。
行為派則持相反的觀點，認為人的品德說到底是我們所有的道德行為方式的總和和各種行為習慣係統的最終產物。道德認識未必能導致道德行為，隻有養成良好的道德行為習慣，才能指望出現良好的品德。因此，行為派主張重視行為方式的訓練和行為習慣的培養。美國新行為主義心理學代表人物斯金納也認為：“要養成習慣，必須控製環境，組織行為訓練，運用獎勵和懲罰，以利於人們的道德行為按照所期望的方向發展。”上述兩種理論都強調了某一方麵的作用，兩者都有合理的因素，但兩者又都誇大了某一成分的作用而忽視了另一些成分的作用，具有片麵性。唯知派誇大道德認識的作用，一些通過說理，僅停留在口頭上進行教育，而抹殺其他成分的作用，結果，老師苦口婆心講大道理，學生也可能會想講道德，會寫保證書，但行動上的錯誤卻一犯再犯。同樣，行為派強調道德行為和習慣的作用，僅訓練學生的行為，培養習慣，而無視道德認識及其他成分的作用，否認心理的內在活動。
這樣，學生不能辨明是非，導致認知上的模糊，隻知做，而不知為什麼要這樣做，這實際上否認了道德行為產生的原因。這就有可能造成學生在道德認知上的無知、低能，就會幹蠢事，如好心辦壞事、幫助壞人、對敵人誠實等。我們應當既重視學生道德認識水平的提高，又重視良好行為習慣的訓練和培養，並把這兩者及它們之間穩固的聯係作為檢驗道德教育得失成敗的一個主要標誌。
２．品德心理結構的循序性和階段性任何一種品德的形成過程，都是道德認識、道德情感、道德意誌和道德行為的發展過程。這個過程有一定的循序性，遵循由具體到抽象、由表麵到深刻、由易變到比較穩定的順序，都有一個從他律逐漸過渡到自律的趨勢。這種趨勢表現出階段特征。
３．品德心理結構的矛盾性品德心理結構的矛盾性表現為品德形成發展過程中由於社會道德要求與個人需要之間、新的道德需要與原有品德水平之間，以及積極因素與消極因素之間的矛盾，形成內心心理衝突；同時由於道德認識、道德情感、道德意誌和道德行為之間發展水平的不平衡，容易出現明知故犯、知錯不改、言行不一等矛盾現象。
書·１３４·高等教育心理學４．品德心理結構的多端性品德結構的多端性，是指品德結構幾種成分的培養，由於受教育及其所處的活動情況不同，可以有各種不同的開端。一般情況下從提高道德認識入手，而道德認識是在道德行為實踐中產生和不斷深化的，對於年齡較小，或者言行脫節的學生，就常常需要從道德行為培養入手；當學生有情感障礙時，就需從道德情感教育入手；對於缺乏意誌力的學生，就需從鍛煉意誌入手。總之，應因人因時而異，可先曉之以理，也可以先動之以情，可先導之以行，也可先煉之以意，增強德育的針對性和實效性。
第二節關於品德發展的主要理論對於品德的形成，一些心理學家從不同的角度進行了研究與探討。其中影響較大的有道德發展階段論、道德價值觀辨析論和社會學習理論。道德發展階段論側重道德認識的研究，道德價值觀辨析論側重道德認識和道德情感的研究，而社會學習理論則側重道德行為的研究。
一、品德發展階段論關於品德發展的階段理論以皮亞傑道德發展階段論和柯爾伯格道德發展階段論為代表。
（一）皮亞傑道德認知發展論皮亞傑以科學方法研究道德發展，用認知發展的觀點來解釋道德發展，這對道德認知的研究是有貢獻的。它對道德發展隻列了兩個時期：他律期（ＨｅｔｅｒｏｎｏｍｏｕｓＳｔａｇｅ），就是受外界支配的時期，５到８歲，該時期的兒童，一般是服從外部規則，接受權威指定的規範，隻根據行為後果來判斷對錯。
例如，媽媽不在家，一個小孩為了幫助媽媽做事，打碎了一盤玻璃杯；另一個為了偷櫃上的糖果吃，打碎了一個玻璃杯。讓這時期的兒童做判斷，他往往認為前者錯誤更大。同樣，在桌布上弄上了一些墨水跡，一個孩子是幫助爸爸倒墨水不小心灑出來的，另一個則是因為玩弄墨水瓶而打翻了瓶子。皮亞傑編了許多這樣成對的故事，問孩子們這兩個小孩是否同樣感到內疚，哪個更淘氣，為什麼？處在他律期的兒童一般認為前者更淘氣，因為他打碎了很多的玻璃杯，而不考慮兩個小孩的動機，有人稱該時期為道德現實主義或他律的道德。
自律期（ＡｕｔｏｎｏｍｏｕｓＳｔａｇｅ），也就是自主期，大約是小學中年級，八九歲以後。道德發展到這個時期，小孩不再無條件服從權威。當然這時期判斷還是不成熟的。要到十一二歲後才能獨立判斷。有人稱該時期為道德相對主義或合作的道德。
書第二篇大學生及學習心理·１３５·皮亞傑認為５歲以前是“無律期”。顧不得人我關係，而是“以自我為中心”來考慮問題。兩個時期的道德發展比較如下：他律期自律期（１）簡單的、絕對的道德觀點意識到有關規則的不同觀點（２）對規則的概念是不可改變的對規則的看法是靈活的（３）錯誤的程度是由破壞的數量而定的考慮到犯錯誤者的想法去評定錯誤（４）根據要禁止或懲罰的事來定義道德依據違背了合作精神而定義道德錯誤錯誤（５）懲罰應強調償還，不需要“符合犯罪既應賠償，也要讓他經受受害者同樣的情況”命運（６）在同伴中的侵犯性應受到外部權威的同伴的侵犯性應受到受害者方麵報複性懲罰行為的懲罰（７）兒童應服從，因為是那些有權威者製兒童應服從規則，因為大家都關心其他人定的規則的權利（二）柯爾伯格道德發展階段論在皮亞傑之後柯爾伯格繼承了皮亞傑的理論，在２０世紀６０年代提出了道德發展階段論。他開創了道德兩難故事法來研究道德發展問題。
柯爾伯格的兩難問題舉例：偷藥的故事海因茲太太患了癌症，一種可治療的藥物隻有一個藥店有賣，原價２００美元，其老板現提高到２０００美元，海因茲先生湊了１０００美元還是不行，海因茲先生在絕望中隻好去偷了出來，救了太太的命。
問題：海因茲是對還是錯？該不該去偷？該不該判罪？他是不是好丈夫？
藥店老板對不對？如果生病人不是他太太，海因茲會不會去偷？從法律上看，從道德上看，是對？是錯？法、理如何安排？
他采用這樣的道德兩難故事法，測試了十來個不同國家的大量的六七歲至２１歲的被試者，發現盡管種族、文化、社會規範等各方麵都不相同，但道德判斷的能力隨年齡發展而發展的趨勢是一致的。他提出了三種水平六個階段理論。
１．前習俗水平（ＰｒｏｃｏｎｖｅｎｔｉｏｎａｌＬｅｖｅｌ）大約出現在幼兒園及小學低中年級階段。該時期的特征是，兒童們遵守規範，但尚未形成自己的主見，著眼於人物行為的具體結果與關心自身的利害。這時期又分為兩個階段：書
·１３６·高等教育心理學（１）懲罰和服從的定向階段。還缺乏是非善惡觀念，隻是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規範。認為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責的事都是壞的。
（２）工具性的相對主義定向階段。行為的好壞按行為的後果帶來的賞罰來定，得賞者為是，受罰者為非，沒有主觀的是非標準，或是對自己有利就好，對自己不利就是不好。
２．習俗水平（ＣｏｎｖｅｎｔｉｏｎａｌＬｅｖｅｌ）這是在小學中年級以上出現的，一直到青年、成年，這時期的特征是個人由於認識到團體的行為規範，進而接受並付諸實踐，這時期又可分為兩個階段：（３）人際協調的定向階段。個體按照人們所稱的“好孩子”的要求來做，以得到別人的讚許。如“偷”不對，“互助”是對的。
（４）維護權威或秩序的定向階段。服從團體規範，盡本分，要尊重法律權威。海因茲先生“偷”藥是不對的。這時判斷是非已有了法製觀念。
３．後習俗水平（ＰｏｓｔｃｏｎｖｅｎｔｉｏｎａｌＬｅｖｅｌ）這個階段已經發展到超越現實道德規範的約束，達到完全自律（自己支配）的境界。年齡上至少是青春期人格成熟之後，才能達到這一境界。這個水平是理想的境界，成人也隻有少數人達到。這一時期也可分為：（５）社會契約的定向階段。有強烈的責任心與義務感，尊重法製，但相信它是人定的，不適於社會時理應修正。
（６）普遍道德原則的定向階段。有些人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所不為，不受現實規範的限製。
總之，柯爾伯格通過研究提出了以下幾點：（１）兒童道德判斷力的發展在１０歲大都處於第一種水平；１３歲前後半數以上處於第二水平，隻有極少數進入第三種水平；１６歲以上３０％進入第三種水平。
（２）兒童道德性發展的先後次序是固定不變的，這與兒童的思維發展有關。
但具體到每個人，時間有早有晚，這與文化背景、交往等有關。
（３）要促進兒童道德發展，必須讓他不斷接觸道德環境和道德兩難問題，以利於討論和展開道德推理的練習。
二、道德價值觀辨析論價值觀辨析理論由紐約大學教授劉易斯·拉斯（Ｌ．Ｒａｔｈｓ）提出，並經他的兩名學生悉尼·西蒙（Ｓ．Ｓｉｍｏｎ）與梅裏爾·哈明（Ｍ．Ｈａｒｍｉｎ）等人加以發展。在三人合著的《價值觀與教學》一書中，第一次係統地論述了價值澄清的基本理論和教育方法，可被視為價值澄清學派的奠基性著作。
價值觀辨析理論認為心理學意義上的價值觀包括知、情、意、行四個方麵，一書
第二篇大學生及學習心理·１３７·個完整而清晰的價值觀不僅標誌著認識上的慎重抉擇，還有情感上的滿意感，更與行為有著高度的一致性。因此，價值觀的形成必須經過以下三階段七步驟：第一階段，選擇。第一步是自由無強迫地選擇，如“你有這種想法多久了？”第二步是在認可選擇的範圍內選擇，如“你還考慮過其他選擇嗎？”第三步是對每一種可選擇的後果給予慎重而充分的考慮後選擇，如“每種後果你都考慮過嗎？”第二階段，讚賞。第四步是珍視自己的選擇並感到滿意，如“你的選擇對你來說很重要嗎？”第五步是願意公開承認自己的選擇並與他人分享，如“你願與他人共享你的選擇嗎？”第三階段，行動。第六步是將選擇付諸行動，如“你願為此參加某種組織嗎？”第七步是作為一種生活方式將這種行動加以重複，如“你覺得這樣一直做下去值得嗎？”拉斯等人認為，當一個人選擇某一道德規範，並經過上述這一係列的過程之後，這種道德規範才能內化成他自己的道德價值觀念，並能較持久地指導行動。
價值觀辨析的根本特點是幫助學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，辨析和實現自己的價值觀念；鼓勵學生承認並尊重自己和他人的價值觀念，並相互交流，最終根據自己的價值選擇來行動。在方法上，價值觀辨析法基本是誘導性的，其中起到特別作用的是教師的幫助和引導。在此過程中，教師必須誘發學生的態度和價值觀的陳述，並讓學生明確意識到自己的價值觀是什麼；教師可以擁有自己的價值觀，但不可將之有意或無意地加諸學生思維中，而是作為活動的組織者、指導者和他人價值觀念的分享者，無判斷地、無批評地接受學生的思想、感情、信念；教師必須掌握向學生提問的技巧和藝術，以引導學生思考。
總之，價值觀辨析是一種不靠強硬灌輸、死板說教，而是通過提問、討論和練習鼓勵學生自己發現、考慮、檢驗、選擇和更新其已有的價值觀念，從而形成積極的道德價值觀念的道德教育方法；是一個循序漸進的、需要不斷反複的過程。教師的作用在於創造一個平等自由並相互尊重、相互激勵的氛圍，所以需要不斷提高自身關於道德兩難問題的分析判斷能力和實際教學藝術，時刻關注課堂氣氛的變化，注意不同學生的不同反應。
三、社會學習理論美國心理學家班杜拉（ＡｌｂｅｒｔＢａｌｌｄｕｒａ）認為，人類的大量行為都是通過對榜樣（或示範者）的觀察而習得的。這種學習就是觀察學習或模仿學習。人們通過觀察他人的行為，可以獲得榜樣行為的符號性特征，並可以以此引導觀察者在今後做出與之相似的行為。班杜拉指出這種觀察學習可分為“獲得”與“操作”兩個階段，其中“獲得”階段包括注意和保持過程，“操作”階段包括運動複現和動機階段。
（一）注意過程個體在麵對大量信息和範例時所挑選什麼來觀察，以及從中抽取的是哪些書
·１３８·高等教育心理學特質或意義等。決定注意的諸多因素包括觀察者與示範者之間的關係，示範行為本身性質，與觀察者性格特質相關的特征，觀察者形成的知覺定式等。
（二）保持過程當個體觀察到模範的行為後，將直觀的形象轉換成表象或言語符號保持在記憶中，這些記憶符號就能在以後指導個體具體操作。而在這個過程中，不斷地演習成為一個重要的保持記憶的關鍵。有時因為外界不允許，也可能隻在心裏進行演練操作。
（三）行動複現過程就是個體將記憶中記錄的榜樣行為以自己的行動表現出來。而用自己的行動表現出來時，很少能與原先榜樣完全一樣，所以還要經過不斷地自我矯正來使自己的模仿行為更加接近榜樣。
（四）動機過程個體在適當的時機真正願意將所學行為表現出來，即個體已將對原型行為的模仿內化為自身動機，成為自己人格的一部分。
關於強化，班杜拉認為強化包括外部強化、替代強化和自我強化三種形式。
首先，如果按照榜樣的行為去行動會導致有價值的結果，而不會導致無獎勵或懲罰的後果，人們傾向於展現這一行為。這就是一種外部強化。其次，觀察到榜樣行為的後果與自己直接體驗到的後果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現的，即學習者的行為表現是受替代強化影響的。替代強化的效果主要表現在：（１）通過觀察他人行為的結果，可以了解到哪些行為受到社會的認可，哪些行為會受到社會的反對；（２）使學習者容易模仿受到獎賞的行為，抑製受到懲罰的行為；（３）看到榜樣的行為結果，會產生如果這樣做也會得到同樣強化的心理期待；（４）榜樣受到獎賞或懲罰而出現的情緒反應會喚起學習者的行為反應，並影響相應行為的表現。最後，人對自己行為所產生的評價反應，也會調節他們將表現出哪些可觀察到的習得行為，他們傾向於做出自我滿意的行為，拒絕那些令人厭惡的行為。這實際上是一種自我強化。它是指人們能夠自發地預測自己行為的結果，並依靠信息反饋進行自我評價和調節。此外，班杜拉於１９７７年首次提出自我效能的概念，較為透徹地闡述了自我調節對行為效果的作用，不回避人的行為的內部原因，充分肯定了個人在與環境交互作用中的主體作用。
第三節大學生品德的形成過程及培養任何一種品德的形成，都是個體通過自己的實踐活動，在一定的社會道德現象及道德規範的影響下，品德心理結構內部的道德認識、道德情感、道德意誌、道書
第二篇大學生及學習心理·１３９·德行為等因素相互作用、協調發展的結果。這種基本過程不斷循環往複，逐步提高，促進品德的不斷完善，並不斷向更高級的水平發展。
一、大學生道德認識的形成道德認識在品德形成中具有重要作用。古人雲：“知之深，愛之切，行之堅。”隻有具備深刻的道德認識，才能產生強烈的道德情感，才能有效地在道德行為中體現出來。道德認識的形成是以道德概念的掌握為先決條件，以道德評價能力的發展為主要標誌，以道德信念的確立為關鍵因素。
（一）道德概念的掌握道德概念是對社會道德現象一般特征和本質特征的反映。人們對道德現象的認識是有一個過程的，這種認識的基礎首先在於通過社會生活和道德教育活動獲得具體的道德經驗。在獲得一定道德經驗的基礎上，通過思維加工，抽象概括出的一般特征和本質特征，並形成道德概念。學生通過掌握了一定的道德概念，可以用來幫助自己進一步理解和把握道德規範和道德原則，分析社會道德現象，並指導自己的行動。
大學生掌握道德概念的過程與知識學習的許多規律是同樣的。例如，概念的學習中，如何給概念下定義，如何明確其主要屬性和非主要的可改變的屬性，給予肯定的例證和否定的例證等等。在道德概念的學習中都是值得注意的，在講述時不僅要舉出個別典型事例，而且要考慮到變式的規律。但是道德知識的領會與一般文化知識的領會、掌握又有其顯著不同的特殊性。
大學生在掌握道德概念的過程中可能會出現兩種傾向，必須引起注意。
一是意義障礙。所謂意義障礙，就是大學生頭腦中存在的某些心理因素，阻礙了對道德知識和道德要求的接受。換言之，就是當前的道德知識和要求不符合大學生先前形成的心理狀態而造成的心理障礙。他們有時表現為“忽視”，有時表現為“對立情緒”，嚴重時會拒絕接受教育者的一切要求，即所謂“逆反心理”。產生意義障礙的最主要原因就在於教育要求（或有關道德知識）沒有考慮到大學生已形成的道德認知和已有的道德需要以及學生關於現實和他自己的看法。在這種情況下，如果要求過高、過於頻繁，采取的方式又過於簡單或采取了強製的、不公正的方式，兒童對此不能正確理解，就會產生意義障礙。這種情況在年齡轉折關頭、新換環境或教師等情況下，特別容易表現出來。如學生對某教師有成見，認為他在處理問題時不公，久而久之，造成即使明知他所提出的要求是合理的，也拒絕接受。教師在發現學生具有意義障礙的情況下應設法消除它，以免從局部發展到全局，以致不接受一切教育的地步。
二是錯誤觀念的產生。大學生在掌握道德概念的過程中，由於種種客觀原因常常會出現一些錯誤或模糊的道德概念。如把幫同學舞弊看成是同學之間的書
·１４０·高等教育心理學“相互幫助”，把尊敬老師看成是“拍馬屁”。教育者要千方百計防止這些錯誤觀念的產生，一旦產生要采取有力措施迅速加以糾正。
（二）道德評價能力的發展道德評價是用已經掌握的道德規範對別人或自己的言行進行分析、鑒別和判斷，是指運用道德觀念進行道德推理、做出道德判斷的思維過程。道德評價可以分為：正確的道德評價與錯誤的道德評價；直覺道德評價與理智性道德評價；對他人的道德評價與自我道德評價；重複性道德評價與獨立性道德評價；心口一致的真實的道德評價與表裏不一的口頭的道德評價等。
關於道德評價能力，國內外心理學都有大量的研究，尤其是近幾年來，在國內德育心理研究中，這是一個比較熱門的題目，而且初步摸索出一些我國學生道德評價能力發展的特點，具體表現在：（１）從他律到自律，即從仿效別人的評價發展到獨立地評價；（２）從對效果的評價到對行為動機的評價；（３）從對別人的評價到對自己的評價；（４）從帶有較大片麵性的評價發展到比較全麵進行評價；（５）從依據道德情境進行評價到依據道德原則來進行評價。
教師要使學生經常運用自己已有的知識來進行評價，提供實踐機會，這樣才能擴大和豐富學生的道德經驗，加深對道德意義的理解。具體做法，可以通過班會、板報、優秀學生評選等活動，使學生的評價能力不斷提高。
（三）道德信念的確立從道德認識角度講，道德信念就是堅定的道德觀點，是堅信道德規範的正確性並伴有情緒色彩與動力性的道德觀念，是深刻的道德認識、強烈的道德情感和頑強的道德意誌的有機統一。信念的強度不單純取決於某種道德規範的正確程度，主要取決於主體的確信程度。因而有正確的道德信念，也有錯誤的道德信念。道德信念具有以下特征：（１）堅定性，堅信自己道德觀的正確性；（２）穩定性，道德信念一經形成，不輕易改變；（３）情感性，道德信念是堅定的道德認識與強烈道德情感的“結晶”，道德信念的實現與否都會引起強烈的情感體驗；（４）意誌性，用堅強意誌去努力實現，維護自己道德觀念的正確性。