由此看到,在有關教育理論的指導下,我國新課程有關課程文件對課程目標作了比較係統完善的工程化設計分解,教學目標研製水準提升很快,因而得到了一線教師的肯定。
4.關於“教學內容”從表415看出,有85.5%的語文教師認為需要教參對教學內容作出提示和闡釋,85.8%的教師認為教參有必要對“教學重點”加以說明,87.3%的教師需要教參對學生學習本內容的困難作出預設;而隻有43%的教師認為現行教參對他們確定教學內容是“有作用”的(表413)。可見,在這些方麵應然功能與實然功能之間存在著顯著的“落差”。正如第三章第二節指出的,由於當前我國語文課程和教材研製的落後,語文課程內容和語文知識的缺失,教師麵對現行文選型語文教科書,麵對一篇篇課文,要解決“教什麼”(以及相應的“重點教什麼”、“學生學習困難在哪裏”等)問題有很大困難的,是需要得到語文課程與教學論專家、語文教材(包括語文教參)研製者的支持和幫助的,是有必要在語文教參文本中加以說明的。
152第四章“期望”與“缺憾”:基於問卷調查的功能考察5.關於“教學設計”如表417所顯示的,有87.3%的語文教師認為需要教參提供教學設計方麵的建議。語文教參提供什麼類型的教學設計比較合適呢?為此,筆者提出了這樣一個問題:“您認為一線教師最需要哪種類型的案例?”調查結果如下:表417一線教師最需要何種類型的案例頻數百分比累積百分比教學設計思路13139.739.7教學重點或難點的片斷11233.973.6整堂課的詳細教案5917.991.5課堂實錄288.5100合計330100表417中四種類型是按響應率由高到低排列的,教師最需要的案例類型是“教學設計思路”,占39.7%;其次是“教學重點或疑難的片斷”,占33.9%;位居第三的是“整堂課的詳細教案”,占17.9%;響應者最少的是“課堂實錄”,為8.5%。前兩種類型合計為73.6%,後兩種合計為26.4%。從中看出,接近四分之三的教師希望教參在“教學設計思路”或解決“教學重點或難點”問題上提供幫助,而不是想獲取整堂課的教案或教學實錄。
然而,從表410中,我們看到,教師認為現行語文教參對學生學習指導的建議“比較清楚”的隻占35.2%。陶行知先生指出,“教的法子必須根據於學的法子”①,教參對學生“怎麼學”不甚了了,自然對於教師“怎麼教”能起的作用也很有限。表413顯示,教師認為現行語文教參的教學設計建議對他們的教學工①陶行知.教學合一[A].中央教育科學研究所.陶行知教育文選[C].北京:教育科學出版社,1981.5.
153語文教參論作“有作用”的隻有43.3%,可見,我國現行語文教參給予教師教學設計方麵的提示和支持是不足的。
6.關於“教學評價”對於“您認為語文教參有必要對評價教學是否達到預定目標提供工具(如測試題)和建議嗎?”這一問題,有83.9%的語文教師的回答是“需要”(表415);然而,如表412所示,隻有46.7%的教師認為現行語文教參提供的教學評價建議是“比較具體清楚”的,回答“太簡單”或“一點都沒有”的超過了一半。可見,語文教參在教學評價方麵提供的內容與教師的實際需求之間有很大的“落差”。教學評價不僅包括對學生學業成績的評價,還應該促進教師對自身教學行為的評價,引導教師進行教學反思,因此,筆者設計了一個問題:“您認為在語文教參中有必要為教師進行教學反思提供資源支持和方法指導嗎?”89.7%的語文教師回答“需要”;然而,我國現行語文教參中關於“教學反思”的建議幾乎是空白。可見,現行語文教參關涉教學評價的建議是相當薄弱的。
(二)從開放題考察教師的期望本問卷開放題從現實使用狀況和對理想教參的憧憬兩方麵設計問題。現輯錄具有代表性的回答語段,以對語文教師們對教參的看法作管中窺豹式的考察。
1.使用狀況第一個開放題為:“您在使用語文教參過程中,有難忘的教學小故事嗎?(如教參給您的幫助,與同事就教參中某個知識點的正誤展開爭論,發現教參中的訛誤等)若有,請介紹一下,與同行分享。”許多教師講了自己的教學故事:(1)“課文中講述的曆史事件,教參中作些說明,有助154第四章“期望”與“缺憾”:基於問卷調查的功能考察於深入理解感悟文本。如《奴隸英雄》(教參文本提供的)相關曆史背景及課本劇的資料對師生教學活動有幫助。”(問卷45)(2)“例如在上五(年級)上(冊)《鏡泊湖奇觀》時,我讀了教參,發現它將3—5節作為並列關係來解讀。然而,我細讀文本時,卻發現3—5節是總分關係。經與同事交流,同事認同我的觀點。我對教參出現如此低級錯誤表示遺憾。”(問卷78)(3)“我記得有一次教參明確指出:例如‘綠油油’這種形式的詞語,後麵的字應讀成陰平,綠油(yōu)油(yōu)。
轉眼第二年到了,教參書(包括語文書)上注音為綠油(yóu)油(yóu)。這是我的疑惑之處。在執教低年級時,某些字的筆順一直變化,反複變。”(問卷100)(4)“‘肅’字的筆順與我們以前學的不同,教研組(內幾位)老師的寫法也各不相同,翻閱教參後才發現正確的筆順,原來我們寫得都不對。”(問卷105)(5)“作為一名新教師對課文的把握還不是很清楚。
第一次參加語文中心組活動時,我一開始麵對第10課《田園詩情》,一點靈感、思路都沒有,後來看了一下教參,上麵的教學建議讓我茅塞頓開,使我受益匪淺,有了初步的思路。”(問卷111)(6)“如《人琴俱亡》中的‘都不哭’在《教參》中解釋為‘(一路上)都’,但結合全文,我們備課組認為‘都不聞消息’中的‘都’解釋為‘總,竟’,這裏也應解釋為‘總,竟然’。”(問卷136)(7)“《馬說》中體現文章中心論點的是哪一句話?有分歧。有人認為是‘世有伯樂,然後有千裏馬。千裏馬常155語文教參論有,而伯樂不常有’;或‘其真無馬耶,其真不知馬也!’”(問卷191)(8)“七年級第一冊《三峽》中‘至於夏水襄陵’一句斷句,參考書上沒有詳細說明,並且似乎有意回避不談,頗有爭議。希望教參能對有爭議的文言文斷句也加以解釋。”(問卷233)(9)“在語文教參中經常遇到‘請到ⅹⅹ網站查閱’,而我們國家現在很多農村鄉鎮(學校)根本沒普及電腦和網絡。每遇到這種(情形),(我們)教學就感到力不從心,有時甚至是憤憤不平,現代教育怎麼這麼不公平呢?”(問卷239)(10)“教參對重點句子的解析比較具體、到位,但這不能一成不變地全部兜售給學生,在教學建議(方麵)比較籠統,對教學目標及知識點的教學(闡釋)也顯得不明朗,難以讓教師操作。”(問卷327)上麵摘引的十個片斷所表達的意見,可以歸納為以下幾類觀點:第一,現行語文教參提供了相關背景資料、對有關課文內容和知識作了解讀分析,教師們肯定了這些內容給他們的教學帶來了便利,如語段(1)(4);第二,對語文教參文本中的有關解讀提出商榷意見,如語段(2)(6);第三,有些疑難之處,希望語文教參文本作出解讀,乃至深度解讀,如語段(3)(7)(8);第四,肯定語文教參在初為人師時給自己順利開展教學工作提供的幫助,如語段(5);156第四章“期望”與“缺憾”:基於問卷調查的功能考察第五,農村教師希望在語文教參編製時要考慮到他們的教學條件和資源需求,如語段(9);第六,指出現行語文教參存在“教學建議比較籠統”等弊端,“難以讓教師操作”,希望提高教學建議的可操作性,如語段(10)。
2.對理想語文教參的憧憬第二個開放題為:“新課改呼喚新教參,您理想中的語文教參是怎樣的?”有老師提出:(11)“①有多元解讀文本的方案和比較,可以幫助教師把握新教材;②語言表達不要有太多的政治傾向,更要具人文科學特征;③選文既要有時代感,又能培養學生科學的文藝素養,有一定的內涵。”(問卷22)(12)“①幫助新教師把握重點、難點;②教學中的資源平台和導引把手(備課時準確把握文本,正確傳授);③教學設計中的高屋建瓴的導師。”(問卷48)(13)“語文教參盡可能提供一些(對)一線教師有實用價值的資料。一般的教師需要借助教參,不可能所有的時間都用來備課,而且水平、能力上有欠缺。”(問卷51)(14)“我理想中的語文教參應有詳盡的教材分析,尤其是對文本應有多角度的解讀,對背景、作者等介紹要詳細,如提供教學過程設計也應是一課多份設計,以便於教師批判性地接受,更快地成長。”(問卷99)(15)“對單元的教材編排原因要有說明,對教材的分析要有一定的高度,不要拘泥於目標、要求和重難點,要簡介教學的思路。”(問卷101)(16)“①對課文中學生可能會出現的疑惑,預設要詳157語文教參論細,讓教師備課時注意;②教案的設計,多提供思路,便於教師多途徑帶領學生學習課文;③在課文的寫作方法上要多講解,並多提供學生仿寫的內容。”(問卷108)(17)“能提供更多教學的整體思路,而不是就某些字句作細致的解釋。能更多地體現教改的思想,(提供)一些實驗的課例等。”(問卷136)(18)“我理想中的教參是對教師如何教學生在學習過程中如何學的介紹,是較詳細的,便於教師借鑒。”(問卷204)(19)“我理想中的教參應具有針對性、實用性、指向性。①幫助教師明確相應學段的教學目標、(教科書)編製思想;②確定教材的重點、難點,實施教學的技能、技巧;③提供相關的實用的教學資料,如名人解說、時代背景、相關圖片、科學(知識)介紹。”(問卷255)(20)“對一些經典的課文,可提供較詳細、較經典的案例,也可以是1—2篇優秀課堂實錄。另外,特別是作文教學,更應提供可操作性的案例。”(問卷293)對上述語段作歸納,看出教師們對於新課程背景下編製新的語文教參有以下幾方麵的期待:第一,對教科書編者意圖(如單元編排意圖)作必要的闡釋,讓教師明白教科書“為什麼這樣編”,如語段(15)(19);第二,對課文文本作多元解讀,使課文解讀能夠與語文課程標準所倡導的閱讀方式相一致;要增強所提供的相關教學資料的實用性,進一步解決“用什麼教”的問題,如語段(11)(12)(13)(14)(19);第三,向教師清晰地提示教學目標、教學內容、教學重點和158第四章“期望”與“缺憾”:基於問卷調查的功能考察難點,幫助解決“教學目標是什麼”、“教什麼”、“重點教什麼”、“學生學習該內容困難何在”等問題,如語段(12)(19);第四,需要對課堂教學作整體設計,提供多種教學設計的思路,為教師解決“怎樣教”的問題提供支持,如語段(14)(17)(18)(20);第五,希望提供一些經典的或能體現新課程改革思想的實驗研究案例,有選擇地收錄優秀的課堂實錄,這樣有利於推廣名師名課和新課程改革實驗中湧現出來的經驗,便於廣大語文教師學習借鑒,語段(17)(18)(20);第六,解讀課文的寫作方法,彌補現行語文教參中作文教學案例不足的缺陷,如(17)(20)。
依據本調查回收到的330份有效問卷,綜合語文教師們對封閉式問題的作答和對開放式問題所作的陳述,從語文教參使用者———語文教師的視角,可歸納出我國現行語文教參編製及其功能的突出特點有如下幾點:第一,提供的“課文解讀”頗詳盡細致;提供的“教學資源”較豐富充足;新課程有關課程文件課程目標的研製比較成熟完善,分解落實於教參文本的教學目標也比較清晰具體。教師們對現行語文教參這三方麵內容的滿意度高,他們的期望與教參編製現狀之間的“落差”比較小。當然,教師們也對語文教參關於疑難知識點的解讀、對課文的多元解讀,提供的相關資料的針對性等方麵,提出了更高要求。
第二,語文教參在向教師提示教學內容、提示語文學習方法指導、提示教學設計思路和教學評價策略方麵,教師的期望與教參實然功能之間存在巨大“落差”,需要加強研究,下大力氣予以改進和彌補。教師們希望語文教參能結合本學段課程目標和本冊教科書內容對語文課程標準作細致深入的解讀。這方麵內159語文教參論容,也是我國現行語文教參編製所闕如的。
一句話,在幫助教師解決“教學目標是什麼”、“用什麼教”、“補充什麼資料教”問題上,我國現行語文教參發揮的作用比較大,語文教師的滿意度比較高;但在幫助解決“教什麼”、“指導學生怎麼學”、“怎樣教”、“如何評價教得怎麼樣”這些問題上,現行語文教參所發揮的作用是不夠的,語文教師的滿意度比較低。
小結在本章中,問卷調查顯示,語文教師們在日常教學工作中“使用”教參者占92.7%;但八成多教師認為現行語文教參對課程標準精神“有所體現,但不夠”,他們對於現行語文教參的總體滿意率隻有48.5%。當前語文教師對教參的使用率與滿意率之間依舊存在著鮮明的反差。從語文教參分項內容來看,我國現行語文教參所提供的相關資料比較豐富;四成多的被調查者認為教參對他們“確定教學內容”、進行“教學設計”是“有作用”的;僅有三成左右的教師認為教參對他們進行“語文學習方法指導”、“教學評價”是“有作用”的。總體來看,在幫助教師解決“教學目標是什麼”、“用什麼教”、“補充什麼資料教”問題上,我國現行語文教參所發揮的作用比較大;但在幫助解決“教什麼”、“指導學生怎麼學”、“怎樣教”、“如何評價教得怎麼樣”這些問題上,現行語文教參所發揮的作用是不夠的。
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第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察????????????????????????????
在對新課程背景下我國語文教參應然功能作定位,對三省一市語文教師進行問卷調查的基礎上,筆者走進中小學語文課堂,進行課堂觀察,搜集整理所聽課例的語文教科書、語文教參和課堂教學實錄文本,對三類教學文本進行比較分析,梳理它們之間的關聯性,考察語文教參在我國中小學語文教學中所發揮的實然功能之所在。
第一節教學文本概述近年來,我國教學理論界開始注意研究“教學文本”,其研究成果有助於“推動對教學功能機製與教學設計原理的研究,並對教學的語言產生較大的影響”。鍾啟泉先生認為,對教學語言具有影響作用的教學文本主要如下①:1.課程改革指導綱要或是谘詢報告之類的文本。
2.“學科課程標準”所代表的賦予學校教學以方向的教育政策文本。
①鍾啟泉.課程的邏輯[M].上海:華東師範大學出版社,2008.205207.
161語文教參論3.“教學指導書”所代表的賦予教師的教學活動以方向的文本。
4.提供教學內容的科學領域與文化領域的文本。
5.以“教科書”與“教材”為代表的經過教學論加工的專業文本。
6.以電視、錄像、廣播為代表的一定媒體結合的視聽文本。
7.以“教案”為代表的溝通策略與溝通計劃———教師的教學設計文本。
8.教學設計中教師所準備的提問與問題設定之類的教師的語言行為。
9.學生作業、考察報告之類的學生預先準備好的語言行為。
10.教學中教師的語言操作。
11.教學中學生的語言操作。
12.教學結束後所生產的文本。
鍾啟泉先生從教師教學活動,即計劃(P)、實施(D)、評價(S)角度,將上述文本歸納為以下四種類型:(1)教師並不直接參與製作的、現成的文本。相當於前述的“1”、“2”、“3”、“4”、“5”和“6”。
(2)教師事先準備好的教學設計文本,相當於前述的“7”。
(3)在實際的教學過程中創造的文本,相當於前述的“8”、“9”、“10”和“11”。這種教學過程中的文本又大致可以分為兩種:一種是相對現成文獻形式的文本,能夠形成教學162第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察的媒介過程與習得過程之基礎的文本,如教科書文本等;另一種是在教學溝通過程中所生產的種種文本,如板書、教授、對話等。
(4)教學告一段落之後教師和學生所生產的文本,相當於前述的“12”。在這一過程中也生產同第一類相關的文本。
在這個分類框架中,“語文教科書”及配套“語文教學參考書”屬於第一類,即在教學活動“計劃”階段“教師並不直接參與製作的、現成的文本”;“教案”則屬於第二類,是“教師事先準備好的教學設計文本”;師生的“語言行為”和“語言操作”屬於第三類教學文本,即“在實際的教學過程中創造的文本”;教學結束後所產生的“課堂實錄”、“課後評議記錄稿”、“教後記”、“深度訪談記錄稿”屬於第四類教學文本,即“教學告一段落之後教師和學生所生產的文本”。
科林·馬什說:“課堂觀察是一種有價值的方法,它能獲得教和學的第一手資料,也能為被評價者和評價者提供實際討論中心。”①為考察語文教參在我國中小學語文課堂教學中實際所發揮的作用,也就是實然功能的發揮狀況,筆者於2008年深入滬、蘇兩地中小學校,聽了17節語文課,對所聽的每一堂課錄了音,與執教教師作交流,對重點課例做了詳盡的課堂實錄。根據研究需要,對相關執教老師作了深度訪談。通過深入中小學語文課堂挖掘第一手研究資料,搜集了執教者創造的第二類文本,整理形成了第三、四類教學文本,如“課堂實錄”、“訪談記錄稿”等,希冀通過分析後三類文本與第一類文本(語文教參)之間的①[澳]科林·馬什.初任教師手冊(第2版)[M].吳剛平,何立群,譯.北京:教育科學出版社,2005.454.
163語文教參論關聯狀況,即考察語文教參對教師的教學行為所產生的影響。
為避免泛泛而談,在本章中,筆者從所觀察的17節語文課中選取2個課例來作深入剖析。這兩個課例,六、七年級各一個,其中《百合花開》這一課例,是王榮生教授主持的上海師範大學基礎教育研究中心與某中學的合作項目———“觀課評教”主題研討活動中所上的課,所使用的是滬教版初中語文教科書;另一個《我們家的男子漢》,是筆者參與某中學初一年級研究活動所聽的課,使用的是蘇教版初中語文教科書。
盡管筆者課堂觀察的目的和對象是明確的,但事先沒有與任課教師交流,筆者隻是作為一個“不參與的觀察者”角色參加活動的。這兩堂課均是小型研討活動中所執教的課,執教者依據原活動宗旨作課前準備,筆者的研究意圖對執教者沒有影響。
在執教者上課過程中,筆者觀察課堂,錄了音,做課堂筆記。在課後評議活動中,筆者作為項目組成員之一,參與了評議活動。
集體評議結束後,征得執教者的同意和支持,圍繞本研究主題,作了個別交流或訪談,整理形成了相關的教學文本。
第二節課例考察一:《百合花開》一、《百合花開》相關教學文本概述(一)教科書文本“練習係統”①閱讀“百合花”終於開出了美麗的花,不僅成了“斷崖上最美①上海市課程教材改革委員會.九年義務教育課本語文六年級第二學期(試用本)[Z].上海:上海教育出版社,2006.61.
164第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察麗的顏色”,而且開遍了山野。細讀課文,想一想,百合花是靠什麼頑強地生長起來的?結尾說“我們要全心全意默默地開花,以花來證明自己的存在”,這話給了你什麼樣的啟示?
表達百合花終於開放,“這時候,野草與蜂蝶再也不敢嘲笑它了”。請你以野草或蜂蝶的口吻寫一段話,表達對百合花開的想法。
積累選擇恰當的詞語填空:1.(偶爾偶然間或)也會有飛過的蜂蝶鳥雀,它們也會勸百合不用那麼努力開花……2.你不要做夢了,即使你真的會開花,在這荒郊野外,你的(價值價格價錢)還不是跟我們一樣?
(二)語文教學參考書文本①【教學目標】百合花是信念的象征,理解信念對於人生的價值;學習課文寓言體的表現方式,體味課文清新的語言風格。
【課文理解】《百合花開》是一篇寓言體的哲理散文,寫的是偏僻遙遠的地方一株被人忽視的百合,憑著對自己的信心和開花的信念,不顧周圍環境的偏見和風言風語,努力地生長,終①上海市中小學課程教材改革委員會.九年義務教育課本語文教學參考資料六年級第二學期(試用本)[Z].上海:上海教育出版社,2006.43.
165語文教參論於開出了美麗的百合花……寓言表達了這樣一種觀點:信念的力量激勵人們走向成功……(略)百合“以花來證明自己的存在”,那麼人呢,人拿什麼來證明自己的存在呢?換句話說,人生的價值是什麼?這是本文提出的一個值得我們思索的問題。
本文可作如下層次劃分:(略)【教學建議】本文強調了信念對生命的價值。“我要開花”,這是百合的人生信念。百合為什麼要開花?它開花的目的是什麼?這是學習時應該關注的問題。以下問題也可作為課文閱讀入口:1.閱讀課文,看看百合生長的環境是什麼樣的?你覺得該用一個什麼樣的詞來形容這個環境?
2.百合開出了美麗的花朵,並且開遍了山穀。作者為什麼還要寫孩童與情侶們在百合花前的表現?
3.“我們要全心全意默默開花,以花來證明自己的存在”,這句話給你什麼樣的啟示?
【相關鏈接】作者簡介(略)(三)課例概述①【課題】《百合花開》(滬教版六年級第二學期)【執教者】王老師【執教班級】上海市某中學預備班【時間】2008年3月25日①為文字簡潔考慮,本章所呈現兩個課例是以課堂教學實錄為基礎作的概括描述;實際分析依據課堂教學實錄。
166第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察【教學過程】(一)揭題,讀題。
(二)初讀,自由朗讀課文(5分鍾)。
(三)細讀。
1.師問:“野百合開花了嗎?”生答“開了”。找出寫野百合終於開花的句子,抓住“靈醒”、“終於”等詞語,析讀品味其特點,換上“風景”一詞比較讀。
2.師出示問題:①在開花過程中,百合經曆了哪些考驗?②百合說了什麼,做了什麼?生閱讀思考。
3.討論題①,學生找出相應的句子,說自己的理解。
師歸納:百合麵臨的考驗表現在兩個方麵,一是百合生存的環境惡劣;二是蜂蝶鳥雀的勸說以及野草的嘲諷,是對它信念的考驗。
4.討論題②,首先回答百合“想開花”,讀讀議議野百合說的話,指導朗讀,體會其積極樂觀的態度,富有責任感,通過開花來完成作為一株花的莊嚴使命。
第二步,一是朗讀比較雜草說的兩句話在表達上的差異,一段是“嘲諷”,另一段是“諷刺”,討論了“這家夥”和“你”用詞的不同。二是辨別雜草與蜂蝶鳥雀之間所說話的語氣、態度的異同,男女生分角色朗讀。
第三步,討論百合“做了什麼”。野百合戰勝重重考驗,終於開出了花;努力孕育了後代,把自己的信念傳遞了下來。指導朗讀品味第一株百合的留言:“我們要全心全意默默地開花,以花來證明自己的存在。”第四步,比較後麵的百合與第一株百合所麵臨的考驗的不同:第一株百合生活在惡劣環境中,受到了雜草、蜂蝶167語文教參論鳥雀的嘲諷,而後來的百合受到了人們的讚美,讚美也是一種考驗,若沒有堅定的信念,就會驕傲,所以,“讚賞也是對人的一種考驗”。
(四)歸納。
補充介紹林清玄在逆境中經受考驗取得成功的事例,朗讀林清玄的話(“我知道自己內在的潛質,我知道自己終究要成為以文字為主的人。不管別人怎樣看我,我都願意用我的文字表達自己對美的追求,對生活的熱愛,至死不渝”),歸納文章主題。
歸納寫作方法(借物喻人、托物言誌),回憶學過的寫法類似的散文篇目(《愛蓮說》、《陋室銘》等)。
(五)寫話練習。
1.師:讀到這裏,百合已經開到我們心裏了,所以這篇文章還有一個題目,叫《心田上的百合花開》。請同學們結合課文,寫一兩句話來讚美百合。寫完後,指名兩生朗讀交流。
2.布置課後讀林清玄的散文。
(六)質疑。
師:學了這篇課文,你們如果有疑惑的地方,現在可以提出來。
生1:最後一段說“我們要全心全意默默地開花,以花來證明自己的存在。”花是以開花來證明自己的存在,那麼,人以什麼來證明自己的存在呢?
生2:“隻有百合自己知道,那是極深沉的歡喜所結的淚滴”,為什麼說是“極深沉的歡喜”?
生3:百合為什麼還要默默地開放呢?
生4:是什麼“觸動內心那純淨溫柔的一角”?
168第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察二、三份教學文本關聯性考察一篇文章,是作者為讀者寫的,如果隻是發表在報刊或者書籍中,是供社會上一般讀者閱讀的,我們稱之為“社會文本”,但是這些文章一旦被選入教材,就成為了“教學文本”,其意義和價值就發生了變化,除了原先的“社會價值”之外,還具有“教學價值”,供學生學習某一內容。作為“教學文本”,它不僅負載著作者想要傳達的思想內容,還負載著教材編者通過這篇課文想要教給學生的內容,即“編輯意圖”。這些編輯意圖主要是通過教科書“助讀係統”、“練習係統”來實現的。教科書《百合花開》一課“練習係統”提出了三個要求:一是“積累”,選詞填空,辨析兩組詞語;二是“閱讀”,弄清楚“百合花是靠什麼頑強地生長起來的”,圍繞結尾句談啟示;三是“表達”,“以野草或蜂蝶的口吻寫話”。教參編者建議教什麼?執教者在課堂上實際教了什麼呢?
筆者抓住這三份教學文本,比較分析它們之間的關聯性。為方便起見,筆者進一步將這三份文本加以歸納,列表如下:表51“教科書、教參、教學實錄”教學文本內容比照表項目教科書教參教學實錄閱讀思考“百合花是靠什麼頑強地生長起來的?”“我們要全心全意默默地開花,以花來證明自己的存在”這話給了你什麼樣的啟示?
【教學建議】1.讀,思:百合生長的環境是什麼樣的?該用一個什麼樣的詞來形容?
2.百合開出了美麗的花朵,並且開遍了山穀。作者為什麼還要寫孩童與情侶們在百合花前的表現?
3.“我們要全心全意默默開花,以花來證明自己的存在”,這句話給你什麼樣的啟示?
討論:①在開花過程中,百合經曆了哪些考驗?②百合說了什麼,做了什麼?
補充介紹林清玄在逆境中經受考驗取得成功的事例,朗讀林清玄的話,歸納文章主題。
歸納寫作方法,回憶學過的寫法類似的散文篇目。
布置課外閱讀。
169語文教參論續表項目教科書教參教學實錄表達以野草或蜂蝶的口吻寫一段話,表達對百合花開的想法。
【教學目標】學習課文寓言體的表現方式,體味課文清新的語言風格。
請同學們結合課文,寫一兩句話來讚美百合。學生寫完後指名兩生朗讀交流。
積累選詞填空,辨析詞語【課文理解】【相關鏈接】作者簡介對照表51,我們從以下幾個方麵分析它們之間的關聯情況。
第一,均關注對故事情節的理解,三者之間有很大的相關性,但側重點不一樣。三者都主要引導學生閱讀明白有關“百合花”遭遇的故事情節,但“教科書”所提的問題指向百合花的內在精神;“教參”所提的問題是概括百合生長的環境;“教學實錄”所提問題指向百合麵對考驗的言行。其實可以將三者這樣串起來,“環境(教參)———言行(教學實錄)———信念(教科書)”,“環境”是背景,“言行”是重點,“信念”是旨歸。實際上,三者是割裂的,如何達成對“信念”的理解,教科書沒有提示路徑;教參指向的“環境”隻是背景;課堂教學中教師引導學生重點“品味詞語”無疑是正確的,可迷失於一“言”一“行”之中,旨歸不甚明晰。教參文本的教學建議顯然無法支持教師幫助學生理清這內在的關聯性。
第二,重視對文末含義深刻句子的理解,“教科書”與“教參”的認識完全一致,但“教學實錄”比較模糊。與第一點分析相映照,“教學實錄”的模糊是由於教師對情節的把握旨歸不明。
第三,“教學實錄”中對作者人生經曆的介紹,與“教科書”提170第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察示無關,與“教參”中的“相關鏈接”有一點關聯,但更多的是執教者另外補充的材料,是其自己開發出來的教學內容。
第四,關於文體的認識,“教參”與“教學實錄”有顯著相關。
“教參”說:“《百合花開》是一篇寓言體的哲理散文”;王老師在說課時講:“從文體角度來看,這是一篇散文,是寓言式的散文”(段2)。
第五,在表達練習的內容上,“教科書”與“教學實錄”不盡一致,但有關聯;“教參”提出的表達方麵的教學目標落空了。“教科書”提示學生“以野草或蜂蝶的口吻寫一段話,表達對百合花開的想法”;“教學實錄”中教師要求學生“結合課文,寫一兩句話來讚美百合”。兩者都是要求表達對百合的看法,但前者對“寫作者角色”作了限定,為“野草或蜂蝶”,但表達的“想法”是開放的;後者對“寫作者角色”沒作限製,從課堂發言來看,學生都站在自己作為一位讀者角度發表意見的,但它對學生表達想法的傾向作了限定,為“讚美”。可見,實際教學中,教師對“編輯意圖”做了再加工,從學生發言效果來看,還是可取的。再來看“教參”提出的有關表達的“教學目標”:“學習課文寓言體的表現方式,體味課文清新的語言風格”,但“教參”中的“教學建議”沒有一條是指向這一教學目標的;“課堂實錄”中執教者也沒有采納這條目標。
第六,“教科書”提出“積累”要求,但“教參”、“教學實錄”均未體現。
第七,“教學實錄”中執教者從中間切入,但對文本結構與思路的把握,與“教參”中的“課文理解”是一致的。
綜上所述,“教科書”的“編輯意圖”、“教參”文本內容與執教者課堂所教內容(“課堂實錄”),三者之間具有一些關聯性,但在不同方麵,關聯程度有疏有密,規律性跡象不明,表明其中存在171語文教參論相當大的隨意性。從理想狀態來說,“教科書編輯意圖”體現了課文的教學價值,教師的課堂教學要體現“課文”的教學價值,而“教參”須幫助教師理解“教科書編輯意圖”,提出體現“編輯意圖”的教學建議,從而成為教學中實現“教學價值”的支持性工具。而實際情況是,這三種教學文本之間有關聯,但不盡匹配。
三、追問與探詢著眼於“語文教參”這一教學文本所呈現的內容,筆者進一步討論三個問題:第一,關於本文文體特征。“教參”解讀道:“《百合花開》是一篇寓言體的哲理散文。”這一解讀使“教科書”編輯意圖明晰化,這也為執教者所認同,兩者之間是高度一致的。至於本文具體的體式特征是什麼,“教科書”沒作詳細闡述;“教參”提出了“教學目標”:“學習課文寓言體的表現方式”。至於這種“表現方式”是什麼?怎麼學習?“學習”到什麼程度?教參文本隻字未提,隻有依靠教師個人開發這一教學內容,設計教學活動。
師:這篇文章,作者表達自己想法的方法是———生:托物言誌。
生:借物喻人。
師:這是散文寫作常用的方法,類似這種寫法的,我們學過哪些課文?
生:《愛蓮說》。
師:花之君子者也。
生:《陋室銘》。
師:借陋室來表明“唯吾德馨”。
172第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察師:這些文章都是借物來表達自己美好的品格。
從這一教學片斷我們看到,教師開發出來的教學內容認為本文的寫作特點是“托物言誌”、“借物喻人”,與《愛蓮說》、《陋室銘》是一致的。筆者以為,這一“教學內容”是值得商榷的,本文不是簡單寫“物”,而是寫了個“故事”,是“寓言體哲理散文”,或者說“童話體哲理散文”,其特征是“借事寓理”,而不是“借物喻人”、“托物言誌”。學習“借事寓理”寫作特點的關鍵是“事”與“理”之間的內在聯係,從語言文字入手,緊扣事情本身感悟理解“哲理”。但“教參”文本的三條教學建議是離散的,沒有指向學生閱讀理解本文的關鍵點。筆者以為,“寓言體的哲理散文”的教學關鍵“在哪裏”,“是什麼”,“怎麼去教這個知識點”,都需要教學研究者認真加以研究,開發出相應的教學知識,呈現在教參文本中,供教師們借鑒運用。否則,教參文本的語焉不詳,單憑教師個人經驗來開發課程內容和語文知識,難免產生較大的偏差。
第二,教參文本對學生的學習需要和困難應有個大致的評估,提出相應的教學建議。在對課文文本特征有個基本判斷的基礎上,盡管教參編者無法麵對特定班級的特定學生,但須對某個特定年級段學生學習某篇特定課文的情形,有個大致的估量,思忖學生在讀這篇課文時遇到的最大困難是什麼,學生學習這篇課文最需要解決什麼問題。教參編者不可一讀課文,腦子裏想到什麼就提什麼教學建議,如本課“教參”文本第2條建議“百合花開出了美麗的花朵,並且開遍了山穀。作者為什麼還要寫孩童與情侶們在百合花前的表現?”這一問題,無疑是引導學生注意“側麵描寫”這一寫作特點,但與學生理解本篇由“事”到“理”的內在聯係,與本課“學習課文寓言體的表現方式”,均無關173語文教參論聯。從本課“教學實錄”來看,學習本文的困難不在於讀懂課文前半部分的故事情節,難點在於“事”與“理”之間的內在聯係,因此,筆者看到在課堂的最後三分鍾“質疑”這一環節,學生提出了疑難———師:學了這篇課文,你們如果有疑惑的地方,現在可以提出來。
生1:最後一段說“我們要全心全意默默地開花,以花來證明自己的存在。”花是以開花來證明自己的存在,那麼,人以什麼來證明自己的存在呢?
生2:“隻有百合自己知道,那是極深沉的歡喜所結的淚滴”,為什麼說是“極深沉的歡喜”?
生3:百合為什麼還要默默地開放呢?
生4:是什麼“觸動內心那純淨溫柔的一角”?
回顧《百合花開》“課堂實錄”的教學內容,課堂的大部分時間花在了學生能讀得懂的課文前半部分的教學上,然而學生提出的4個疑難問題無一例外集中於課文後半部分,即對故事蘊涵的“哲理”的理解和感受,在本堂課中卻沒有時間解決;即便是教課文前半部分,時間大多花在條分縷析的講解上,而學生的感悟乃至感動並不到位。這樣教學的有效性無疑會大打折扣。因此,教師必須立足於學生的“學”做一番掂量與預設,哪些部分是學生讀不懂的,需要教師指導的;哪些部分是學生能夠初步讀懂的,如何幫助學生讀得更好些。
美國心理學家奧蘇伯爾說過:“假如我不得不把全部的教育心理學歸結為一條原理的話,我將一言以蔽之:影響學習的唯一的最重要的因素就是學習者已經知道什麼,探明這一點,並據此174第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察進行教學。”①將預設學生的學習需要和困難作為籌劃教參編製的一個重要維度。教參文本若能在這方麵給教師提供必要的支持和幫助,提出比較契合本年級段學生需要的教學內容,供教師參考,就能幫助教師避免課堂教學誤入歧途,從而大麵積提高課堂教學的有效性。
第三,關於教參文本的內在關聯性。《百合花開》教參文本的“教學目標”,由分號分隔為兩個分句,前一個分句“百合花是信念的象征,理解信念對於人生的價值”,“百合花是信念的象征”是對課文內容的陳述,不宜作為教學目標的陳述。“理解信念對於人生的價值”,提出了閱讀理解的結果,亦可視為情感態度價值觀維度的目標。但對於語文閱讀能力的要求,如學習閱讀“寓言體的哲理散文”的閱讀方法,學會理清“事”與“理”之間的內在聯係等,都未呈現,這是本課所擬“教學目標”的缺憾。後一分句“學習課文寓言體的表現方式,體味課文清新的語言”,筆者在上文提到,教參“教學建議”對如何達成此目標沒有提供任何建議。像本課例中,執教者王老師是認同“學習課文寓言體的表現方式”這一目標的,至於通過“教什麼內容”來實現這一目標,教師隻能憑借個人經驗暗中摸索。從王老師教學實踐的效果看,單靠教師個人完成開發教學內容、擬定教學策略這樣的工作是有困難的。再來看教參文本“教學建議”中的三個問題,第一個問題隻能算是個引子,沒有與“言行”、“信念”串成一條鏈,與“理解信念對於人生的價值”這一目標也疏離得很;第二個問題提示,與本課教學目標無關;第三個問題,與“教科書”的“編輯意圖”是一致的。總體來看,本課教參文本所設置的“教學目標”與“教學建議”之間的內在一致性是有待提高的。
①張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000.129.
175語文教參論第三節課例考察二:《我們家的男子漢》一、《我們家的男子漢》相關教學文本概述(一)教科書文本“探究·練習”①一“我們家的男子漢”指的是才幾歲的小孩子,說他是男子漢,僅僅因為他是個男人嗎?他有男子漢的風度嗎?
請發表自己的看法。
二下麵句中加點的詞語體現了人物怎樣的心理和神態?討論討論。
1.他向往著去少林寺當和尚。可是我告訴他,當和尚不能吃葷。他說:“用肉湯拌飯可以嗎?”“不可以。”“那麼棒冰可以吃嗎?”他小心地問,是問“棒冰”,而不是冰淇淋,甚至不是雪糕。
2.有一次,他很不乖,我教訓他,他火了,說:“我叫爸爸打你。”我也火了,說:“你爸爸,你爸爸在哪兒?”他忽然低下了腦袋,囁嚅著說:“在安徽。”3.他忘了他要買什麼東西了。我終於忍不住了:“買一包山楂片。”他好久沒說話,潦草地吃著山楂片,神情有些沮喪。
*三你覺得課文中哪些語句寫得富有哲理,給你啟迪?把它們摘抄在筆記本上。
四回家把課文讀給爸爸媽媽聽,請爸爸媽媽講講你①洪宗禮.義務教育課程標準實驗教科書語文七年級(下冊)[Z].南京:江蘇教育出版社,2007.7172.
176第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察小時候的事。開一個小組交流會,每人要著重講一個方麵講得具體、細致。
(二)語文教學參考書文本①【教學重點提示】一“男子漢”逐漸成熟、自主自立、剛強的性格特征。
二以人物性格特點分類組織安排材料的方法;細致的觀察和細膩的描寫。
三生動、風趣、幽默而又含蓄的語言。
(刊載課文全文並作了詳盡的旁批,略)(刊載“探究·練習”,略)【課文簡析】這是一篇成年人寫孩子趣事的文章。
課文標題是“我們家的男子漢”,男子漢是指男人,強調的是男性的健壯或剛強,但課文寫的卻是一個孩子……(略)課文分為開頭語、主體部分和結束語三個部分。
開頭語,交代本文的寫作對象。(闡述略)這一部分有好些語句值得好好體會。(例句分析略)主體部分,具體描寫“我們家的男子漢”。
一、他對食物的興趣。(具體分析略)二、他對父親的崇拜。(闡述略)三、他對獨立的要求。(闡述略)①洪宗禮.義務教育課程標準實驗教科書語文教學參考書七年級(下冊)[Z].
南京:江蘇教育出版社,2006.108117.
177語文教參論四、他的眼淚。(闡述略)五、他麵對生活挑戰的沉著。(闡述略)結束語,抒發自己從“我們家的男子漢”身上引發的感受。(闡述略)本文有以下寫作特點:1.按人物的性格特點組織、安排材料。(闡述略)2.細致的觀察,細膩的描寫。(闡述略)3.生動、風趣、幽默而又含蓄的語言。(闡述略)【“探究·練習”參考答案】(略)【附錄資料】作者簡介(略)【教學建議】一本文通俗淺易,通過生動風趣的語言描寫,突出了人物個性。教學中要引導學生熟悉課文內容,從而能抓住關鍵語句具體地複述課文中的人物和事件,並進而了解文章的主旨。
二讓學生合作探究課文思路,概括出文章開頭語、主體部分和結束語的主要內容。再讓他們深入研究文章主題部分安排材料的順序和特點。
三引導積累感悟。讓學生摘出文章細膩描寫人物的有關語句,體會描寫的精妙之處。然後設計適當的練習,指導學生進行實踐,學會在細致觀察的基礎上進行細膩描寫。
(三)課例概述【課題】《我們家的男子漢》(蘇教版七年級下冊)【執教者】陳老師【執教班級】江蘇省某中學初一(3)班【時間】2008年4月11日178第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察【教學過程】一、揭題導入師:(播放歌曲《男兒當自強》:“傲氣麵對萬重浪,熱血像那紅日光……”)聽完這首歌,我的腦海裏浮現出了一個個男子漢的形象,現在請同學們說說你腦海中最能稱之為男子漢的一個人是誰?(生答略)師:的確,這些在熒屏上我們熟悉的形象,還有李小龍、成龍等都是男子漢的形象,下麵請同學看一組圖片。(出示幻燈片)同學們認識這些人嗎?(生齊答略)師:好!那下麵就請同學們在你的筆記本上寫下三個關鍵詞,最能代表你心目中男子漢性格特征的三個詞。(指名答,師相機板書,略)師:現在,同學們腦海中已經有了一個男子漢的形象。
作家王安憶筆下也有一個男子漢,現在就請同學們迅速瀏覽課文,在課文中去尋找能體現男子漢性格特征的事例。
(出示幻燈片)通過預習我們已經知道課文中的男子漢和剛才我們在圖片中看到的那些男子漢是有區別的,是什麼呢?
生(齊):課文中的男子漢是個小男孩。
二、初讀課文,感受形象師:那麼文中的男子漢是否也具備同學們心目中男子漢的性格特征呢?快速瀏覽課文,找出相關的事例來說明,可以在書上做標記。(生讀完交流)生1:“他從不為一些無聊的小事哭,比如不給他吃某一種東西啦,沒答應他某一種要求啦,碰痛了什麼地方啦。
他很早就開始不為打針而哭了。”從這段話能看出他的勇敢179語文教參論和堅強。
生2:“他尤其不為挨打哭。挨打就夠屈辱了,何況為挨打哭,因此,挨打時,他總是說:‘不痛,不痛。’甚至哈哈大笑起來,很響亮很長久地笑,兩顆很大的淚珠便在他光滑飽滿的臉頰上滾落下來。”可以看出他有羞恥心。
師:同學們同意嗎?
生(齊):不同意,可以看出他的堅強。
生3:“有一次,我帶他去買東西,他提出要讓他自己買。我交給他一角錢。他攥著錢,走近了櫃台,忽又膽怯起來。我說:‘你交上錢,我幫你說好了。’‘不要,不要,我自己說。’他說。”從這段文字中,我可以看出他勇敢、獨立上進。
生4:“問他喜歡托兒所嗎?他說:‘不喜歡。’可是他明白了自己不得不去,也就坦然地接受了這個現實,不作任何無效的掙紮。”從這裏可以看出他適應性很強,很沉著、冷靜。
生5:“他勇敢地抓住窗框,兩隻腳有力地蹬著車廂,攀上了窗台。窗口邊的旅客都看著他,然後不約而同地伸手去抱他。他推開那些妨礙他的手,抓住一雙最得力的,跳進了車廂,淹沒在濟濟的人群裏了。”從這一句話,可以看出他勇敢,自強不息。
師:自強不息是從哪裏看出來的?
生5:“推開那些妨礙他的手,抓住一雙最得力的,跳進了車廂。”師:這裏看出的更多的應該是什麼?
生(齊):冷靜、沉著。
師:很好!是麵對突發情況的冷靜,麵對生活挑戰的180第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察沉著。
生6:“外婆幾乎要動搖起來,想把他留下。上海去合肥,隻有一班火車,人很多。車門被行李和人堵滿了,大人們好不容易擠上了車,留下他在月台上。他真的著急起來:‘我怎麼辦呢?’我安慰他:‘上不去,就不去了。’他仍然是著急,他認為自己是非走不可的了。”可以看出,他的冷靜和麵對生活挑戰的沉著。
師:我發現剛才同學們找的語句多半都集中在課文的後三部分,那麼前兩部分“他對食物的興趣”和“他對父親的崇拜”留給我們的又是怎樣的形象呢?請一位同學朗讀第一部分“他對食物的興趣”。(指名讀)師:讀得很好,讀出了男孩子的語言特色。那麼這一部分留給大家的是一個怎樣的形象呢?
生(齊):天真的,可愛的,活潑的。
師:既然這些文字留給我們的不是勇敢堅強的男子漢的形象,而本文的題目又是“我們家的男子漢”,不妨把這些文字刪除,好嗎?或者我們把題目“我們家的男子漢”改為“我們家的小男孩”,好不好?
生1:不好,因為這個男子漢畢竟還是個孩子,他有天真的一麵,也有堅強的一麵。如果把這部分刪除,就不能體現孩子的特征了。
師:其實課文一開始就給我們交代過這個形象,找找看是哪句話?
生(齊):這是一個男孩子,這是一個男人。
師:對!說明這是一個集男孩與男人特征於一身的小男子漢形象。那麼如果把題目改成“我們家的小男孩”,好181語文教參論不好呢?(生答略)三、再讀課文,鑒賞描寫性語言,解疑難句師:其實讀到這裏,我很欽佩王安憶,因為我自己也有一個三歲的女兒,文中所寫的一些事,我在生活中也能感受到,但這些往往又被我忽略了。這篇文章寫得很精彩,那麼就讓我們一起來看看究竟好在哪裏,你認為什麼地方是最精彩的?我們進行分組,由這半邊同學準備前兩部分,由這半邊同學準備後三部分,然後我們來比賽一下哪組說得好。
(生默讀,師巡視)生1:“他對所有的滋味都有興趣,他可以耐心地等上三刻鍾,為了吃一客小籠包子;他會為他喜歡吃的東西編兒歌一樣的謎語。當實在不能吃了的時候,他便吃自己的大拇指,吃得十分專心,以致前邊的嘴唇都有些翹了起來。”我覺得作家抓住了生活中的一些細節,並且將這些細節細膩地描寫了出來。
生2:“他勇敢地抓住窗框,兩隻腳有力地蹬著車廂,攀上了窗台。窗口邊的旅客都看著他,然後不約而同地伸手去抱他。推開那些妨礙他的手,抓住一雙最得力的,跳進了車廂,淹沒在濟濟的人群裏了。”我認為這裏動詞用得很好,如:“抓、蹬、攀、推、抓、跳”,很好地寫出了男孩的勇敢。
生3:“當別的孩子們哭的時候,他才想起來哭。哭聲嘹亮,並無傷感,似乎隻為了參加一個儀式。每天早上,送他去托兒所都很容易,不像我們姐妹幾個小時候那樣,哭死哭活不肯去。”這裏用了對比,拿我們小時候的事來烘托出他的勇敢。
生4:“他站在冰箱前頭,露出半個腦袋。營業員隻顧182第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察和幾個成人做生意,看都不看他一眼。他滿頭大汗地、耐心地等待著。”我覺得這裏可以想象出一幅畫麵,就是一個小男孩,還沒有冰箱那麼高,在這麼熱的天氣等著買汽水。我還可以想象出他當時的心理活動:要是我能快點長高就好了。
師:很好!我們同學透過文字還看到了他的心理活動,那麼作家是運用哪些描寫手法來寫這幅畫麵的呢?“滿頭大汗”是外貌描寫,“露出半個腦袋”是動作描寫,作家正是運用了這樣一些描寫手法才使得這個人物形象那麼豐滿、生動。
生5:“假如爸爸媽媽拌嘴,有時是開玩笑地拌嘴,他也會認真起來,站在媽媽一邊攻擊爸爸,陣線十分鮮明;並且會幫助媽媽向外婆求援。有一次因為他敘述的情況不屬實,釀成了一樁冤案,父子兩人一起站在外婆麵前對證,才算了結了此案。”我覺得他幫助媽媽是因為他知道爸爸很偉大,所以要幫助媽媽。(眾笑)師:同意他的觀點嗎?
生:不同意。
生1:我認為媽媽相對於爸爸,是弱者,所以要保護媽媽。
生2:我認為媽媽是女的,而他是個男孩子,所以要保護媽媽。
師:那麼幫助媽媽反抗爸爸和對爸爸的崇拜是否矛盾呢?
生:不矛盾。因為媽媽是弱者,爸爸是強者,所以要幫助媽媽反抗爸爸;而正因為爸爸是強者,所以崇拜爸爸。
183語文教參論師:課文中是用哪個詞來形容爸爸的?
生(齊):無所不能。
師:從這裏我們可以看出他一種內在的男子漢氣質,崇拜強者,保護弱者。
生6:“有一次,我給他寫信,信上說:‘你真臭啊!’這是他在上海時,我時常說他的一句話。因為他很能出汗,無論冬夏,身上總有一股酸酸的汗味兒。據姐夫來信說,他看了這句話,先是大笑,然後跑進洗手間,拿起一塊手巾捂住了臉。”我覺得這裏從側麵寫出了他的剛強。
師:是的,拿起一塊手巾捂住了臉,說明他流淚不給別人看到,我想請同學們思考一下,這裏的流淚除了說明他的剛強外,是否還說明了他的有情有義呢?我們中國有句古話:男兒有淚不輕彈,隻是未到傷心時,無情未必真英雄,有情亦是真豪傑。
生7:“他忽然低下了腦袋,囁嚅著說:‘在安徽。’他那悲哀的聲音和神情叫我久久不能忘懷。”這裏說明他對爸爸非常思念,“低下腦袋”說明他的沮喪,“囁嚅”寫出了他吞吞吐吐想說又不敢說的樣子。
生8:“他買橘子水日益熟練起來,情緒日益高漲,最終成了一種可怕的狂熱。”說明他極想表現出他的才能,展示他的才華,這是小孩特有的。
師:為什麼他極想展示自己的這種能力呢?說明他做這件事得到了很強的成就感,那麼他是不是一開始買東西就成功了呢?
生9:沒有成功。“我交給他一角錢。他攥著錢,走近了櫃台,忽又膽怯起來。我說:‘你交上錢,我幫你說好了。’184第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察‘不要,不要,我自己說。’他說。到了櫃台跟前,他又囑咐我一句:‘你不要講話噢!’營業員終於過來了,他臉色有點兒緊張,勇敢地開口了:‘同誌,買,買,買……’他忘了他要買什麼東西了。我終於忍不住了:‘買一包山楂片。’他好久沒說話,潦草地吃著山楂片,神情有些沮喪、我有點後悔起來。”從這裏我們可以看出他第一次失敗的沮喪神情。
師:對!從哪些詞我們能看出他的失敗呢?
生(齊):“潦草”、“好久沒說話”、“沮喪”,可以看出他失敗後心情的失落、沮喪,充滿了挫敗感。
師:而這一段描寫正好和後文形成了鮮明對比,更好地突出了人物形象。文中除了這些細膩的描寫之外,還有一些話也值得玩味。例如:“曆史真是螺旋形地上升。”這句話的本意是,曆史是有重複的,同時又在前進。而這裏指的是孩子的“抱”和“走”,語言幽默。另一句:“這真是比任何文學還要文學,任何藝術還要藝術。”這句話中,“這”指代的是什麼?
生(齊):這就是我們家的男子漢。看著他那樣地一點一點長大,他的臉盤的輪廓,他的手掌上的細紋,他的身體,他的力氣,他的智慧,他的性格,還有他的性別,那樣神秘地一點一點鮮明,突出,擴大,再擴大,實在是一件最最奇妙的事情了。
師:兩個“文學”、兩個“藝術”的含義是否相同?
生(齊):不同。前一個是名詞,後一個是形容詞。
師:對!第一個文學指代的是文學作品,而後一個指代的是文學性,前一個藝術指代的是藝術作品,後一個藝術指代的是藝術性。
185語文教參論四、設置情境,行為辨析師:今天,我們通過學習這篇文章,看到了一個天真可愛又具有男子漢的堅強勇敢的小男子漢形象。相信大家對男子漢也有了更進一步的理解。下麵我想請同學一起來幫我出出主意。前不久我收到一封同學的來信,信上說:他最近被男同學疏遠,說他是膽小鬼,隻想做老師的乖學生,不是男子漢。他說:難道男子漢就是可以和同學一起打架,就是一起擾亂課堂,和老師頂嘴?他問:作為中學生,到底什麼樣的行為才是真正的男子漢行為?
生1:我認為作為中學生要具備兩麵:一麵是在老師麵前講禮儀,守校規;另一麵是在同學麵前要講義氣,不發生矛盾,親密。
生2:我覺得那些打架行為其實是那些同學想表現自己,隻不過沒有找對方向。
生3:我認為作為中學生,要學會獨立,不要為了一時的痛快去做違反校紀校規的事,這些不良的行為將來或許會成為工作的障礙。另外男子漢還要尊重父母,真誠對待朋友。
師:同學都說得很好!今天我們通過學習《我們家的男子漢》這篇文章,一方麵體會了語言的細膩,另一方麵,也讓我們對男子漢有了更深的理解。課後請閱讀賈平凹的《我的老師》這篇文章。(下課)二、三份教學文本關聯性考察筆者將《我們家的男子漢》的三份教學文本作了歸納概括,列表如下:186第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察表52“教科書、教參、教學實錄”教學文本內容比照表教科書“探究·練習”語文教參教學實錄一、揭題導入。說說心目中的男子漢是誰,寫下最能代表心目中一、對為什麼說小主人公是男子漢,是否有男子漢風度,發表看法。
二、討論三句話中加點的詞語所體現的人物的心理和神態(句子略)。
﹡三、摘抄積累課文中的富有哲理的語句。
四、回家把課文讀給爸爸媽媽聽,請爸爸媽媽講講你小時候的事。開一個小組交流會,每人著重講一個方麵,要講得具體、細致。
“教學重點提示”有3條。
(刊課文全文並作了旁批;刊載“探究·練習”)“課文簡析”首先分析了“標題”;再依次分析各部分;概括寫作特點。
提供“探究·練習”參考答案,附錄資料。
提出了3條“教學建議”。
男子漢性格特征的3個關鍵詞。
二、初讀課文,感受形象。瀏覽課文,找出相關的事例來說明主人公的性格特征,作交流。
指名讀“他對食物的興趣”這一部分,品味語言特色。
結合人物性格,推敲課題。既然這些文字留給我們的不是勇敢堅強的男子漢形象,而本文的題目又是“我們家的男子漢”,不妨把這些文字刪除,好嗎?或者我們把題目“我們家的男子漢”改為“我們家的小男孩”,好不好?
三、再讀課文,鑒賞這篇文章好在哪裏,什麼地方最精彩的,體會描寫的細膩;理解疑難的句子。
四、設置情境,行為辨析。
關於三種教學文本的關聯性,筆者首先來分析教科書與教參文本之間的關聯。《我們家的男子漢》教科書“探究·練習”一共有4題,第一、二題屬於理解性問題,前者是整體性的提問,引導學生閱讀課文,發表自己的見解,後者是點上的提問,引導學生抓住重點句子和詞語,感受人物的心理和神態;第三題是在理解基礎上的語言積累;第四題布置口語交際作業。教參文本提示的“教學重點”有三:第一點是理解課文內容,體會主人公的性格特征;第二點是學習寫作方法,包括“組織安排材料的方法”、“觀察”和“描寫”的方法;第三點是體會文本語言的特點。筆者發現教科書編輯意圖與教參解讀兩者都主張抓住文本語言來理解人物性格特征,在這一點上具有高度一致性,在此基礎上教參187語文教參論提示的“教學重點”要求學生理解文本的寫作方法也是順理成章的,至於表達方麵,教參“教學重點”提示側重於“讀中悟寫”,教科書“探究·練習”是從課文中引出話題,側重於口語交際訓練。
其次,教科書編輯意圖、教參提示的“教學重點”與課堂“教學實錄”文本之間相關程度大。陳老師本課教學的重點是“教學實錄”的第二、三部分,讀書感受人物的性格特征,鑒賞文章描寫細膩之處,體現了教科書“探究·練習”前兩題的編輯意圖。“教參”提示的三個教學重點均有所體現,其中重點在第一點和第二點的學習描寫細膩的方法,但對於“細致觀察”和“組織安排材料的方法”沒有體現,可見執教者對第二點的三個知識點要求作了取舍。事實上,在筆者看來,這堂課解決一個寫作知識點的容量已經足夠了,陳老師這樣的取舍是有其合理之處的。“教學實錄”第一部分,從觀察生活中的男子漢特征說起,導入課題;最後一部分,是把課文內容作為一個話題,把文本作為一個“用件”①,創設情境,讓學生辨析生活中的案例是否體現了男子漢的風度特征,與語文能力訓練關係不大。
再次,教參文本課文解讀對本課課堂教學的影響比較大。
蘇教版初中語文教參的容量很大,占據大量篇幅的又是解讀課文的文字,如《我們家的男子漢》教參文本占了10頁(16K),而其中收錄課文並作旁批占4頁,“課文簡析”占4頁,這兩項合計占8頁,另加“探究·練習”1頁,剩下的“教學重點提示”、“附錄資料”、“教學建議”三項合計占1頁。從易誤讀的字音的提醒到遣詞造句恰當與否,從局部細膩描寫到全文布篇謀局,從人物性格的感受到生動、風趣、幽默的語言的賞析,從對文本內容解讀到概括寫作特點,教參對課文的解讀十分詳盡,給教師把握教材①王榮生.語文科課程論基礎[M].上海:上海教育出版社,2003.358.
188第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察內容提供了支持。正如陳老師提供給筆者的課後反思所說,每當解讀課文無從下手的時候,“我去大量翻閱對這篇課文的分析,我發現大多集中在對語言的分析,包括一些字詞,為了能在上課時有充分的準備,我對這篇文章進行了地毯式的解讀,也就是說我把文章中凡是寫得好的句子或詞語都進行了標注。當然這些標注都是有相關參考資料做依據的,而不是我純粹憑借自己的閱讀得出的感悟”(段2)。而反觀“教學實錄”,正如陳老師在課後接受訪談時所說,“我的思維在授課前就已經被記錄在書上的這些密密麻麻的字眼框住了”(段2)。我們看到本課的核心教學內容就是對課文的理解和鑒賞,筆者觀察到麵對學生的發言,教師的教學顯得急促了些,缺少“道而弗牽”的耐心,引導過程打開不充分。正如陳老師自己反思的,“在整節課的授課過程中,盡管我采用的是讓學生自己談感悟的啟發式教學方法,可事實上我總是不自覺地希望學生的回答符合我自己的標注”(段3)。從翻閱教參到在教本上標注,直至上課被“密密麻麻的字眼框住”,可以看到語文教參的課文解讀對陳老師課堂教學的影響之大。
最後,教參文本“教學建議”對課堂教學有較大影響。教參第一條教學建議“引導學生熟悉課文內容,從而能抓住關鍵語句具體地複述課文中的人物和事件,並進而了解文章的主旨”,教學實錄的第二個環節就是沿著這一思路展開的,隻是沒有“具體地複述課文中的人物和事件”———當然,從本課教學內容的安排看,也沒有時間“具體地複述課文中的人物和事件”;教學建議第二條“合作探究課文思路,概括出文章開頭語、主體部分和結束語的主要內容”,這也體現在第二環節之中,但“再讓他們深入研究文章主體部分安排材料的順序和特點”的建議,沒有為執教者所采納。第三條建議“讓學生摘出文中細膩描寫人物的有關語189語文教參論句,體會描寫的精妙之處”,是執教者重錘敲擊之處;至於“設計適當練習,指導學生進行實踐,學會在細致觀察的基礎上進行細膩描寫”這一建議,本課沒有體現,但執教者在課後接受訪談時說,“原來打算安排寫的,後來時間不夠,本來打算布置一個集描寫、抓住細節和理解男子漢的特點於一體的作業,後來沒有能夠完成”(段1),事實上這一主觀願望因教學時間限製是無法在當堂課上完成的。
總體來看,通過對《我們家的男子漢》三個教學文本的比較分析,得出如下結論:教科書編輯意圖與教參解讀之間的關聯性很大;執教者吸收了語文教參提示的“教學重點”、“教學建議”中的大部分內容,語文教參中的課文解讀對課堂教學也有很大的影響,當然,也有少數提示和建議沒有為執教者所采納。《我們家的男子漢》教參文本幾個部分之間保持了較高的關聯性,在這一點上,該課教參文本的編製比上一節所分析的《百合花開》的教參編製要縝密。
三、追問與探詢基於上述分析,圍繞蘇教版初中語文教參文本特點及其功能問題,筆者進一步討論下麵兩個相關問題。
第一,關於教師課堂教學受語文教參中課文解讀限製的問題。陳老師課前花時間對課文進行了“地毯式”解讀,並依據語文教參“把文章中凡是寫得好的句子或詞語都進行了標注”,但在教學時發現自己的“思維在授課前就已經被記錄在書上的這些密密麻麻的字眼框住了”(段2),所以在課堂上,盡管她采用的是“讓學生自己談感悟的啟發式教學方法,可事實上我總是不自覺地希望學生的回答符合我自己的標注,在學生還沒有能夠很好地去感悟文字的情況下就迫不及待地把我所謂的答案公190第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察布”。她舉例說:“我記得在學生談到‘他看了這句話,先是大笑,然後跑進洗手間,拿起一塊手巾捂住了臉’這句話時,他認為這說明孩子很剛強,不讓別人看到自己流淚。我立刻接過了話題,我說:一方麵說明他的剛強,另一方麵也說明他有情有義,所謂男兒流淚方到動情時。我迫不及待地公布所謂的正確答案,可我發現同學們的表情有些木然。我想,他們肯定還沒讀出這種感覺來。(段2)”是的,這一文句蘊含的情感是很豐富的,而一旦貼上了“有情有義”的標簽,就演變為一個抽象的概念,感性形象、內在情感都被抽空了,也就無法抵達學生的情感世界,打動孩子的心。這樣說來,蘇教版初中語文教參詳盡的文本解讀豈不束縛了教師的思維,成了教學的“桎梏”?筆者不這樣認為。
教參提供的文本解讀與教師自己閱讀體驗文本兩者間不能畫等號,前者是不能替代後者的。教師沒有形成自身的閱讀體驗,這不是教參編製本身的錯,而是在如何使用教參上出了問題。從程序上來說,筆者倡導教師先將自己定位於讀者,反複閱讀課文本身,形成自己的閱讀感受和體驗,然後參閱教參,檢視自己的閱讀體驗,加深對課文的理解。
陳老師說:“如果重新再來構思這堂課的話,我會在備課的時候放棄地毯式的解讀課文,首先解放自己的思維,選擇一個最能打動自己的地方入手,先談自己的感受,以此為範例引導學生也進入到我的這種閱讀情景中來,不用擔心自己說得不準確,也不用去想標準的答案,隻是純粹地通過自己的閱讀來談感悟,先解放了自己的思維,自然也就解放孩子的思維。(段2)”對於其中的“放棄地毯式的解讀課文”之說,筆者不敢苟同,且認為,在備課之初,教師自己鑽研教材階段,經曆“地毯式的解讀課文”是必需的,但這隻是備課的一個環節。在自己作為一名讀者詳細解讀文本形成閱讀感受的基礎上,教師再轉換角色,把自己作為191語文教參論一名執教者,設想自己班級的學生閱讀本文已經擁有了哪些經驗,會遇到哪些困難,會學到什麼地步,什麼樣的教學目標才算適宜。在這一過程中,教師對前麵通過“地毯式”解讀課文所形成的經驗進行再加工,有所取舍,形成、組織本課具體的“教學內容”。可見,在備課過程中,從“地毯式”解讀文本到組織教學內容,教師要經曆一個內化、反芻、教學論加工的轉化過程。所以,筆者以為,陳老師遇到的問題,不是教參編製出了問題,而是在教學論加工轉化上出了問題。倘若按照陳老師說的“在備課的時候放棄地毯式的解讀課文”,教師對文本的理解還處於一知半解狀態,教師要“最能打動自己”從何而來?憑什麼就能選準“一個最能打動自己的地方”?這些抓手本身存在問題,接下去的理想的教學狀態多半隻是“空中樓閣”而已。筆者讚同陳老師的說法,“作為老師需要做的最重要的事情就是帶著孩子們一步步把他自己的感受引向深入,而不是告訴他所謂的正確答案。(段2)”但要達到這一境界,一個基本的條件是教師在備課時要通過反複地“地毯式”解讀課文等一係列活動,一步步把“自己的感受引向深入”。關於語文教參使用問題,此處點到為止,第七章第六節再作申述。
第二,教參對於解決教師教學困境的作用。既然陳老師遭遇到的困境不是教參對課文解讀本身的錯,是不是把所有的責任推給教師,教參就此可以免責了呢?筆者也不這樣認為。我們知道,《我們家的男子漢》教參文本的課文解讀占了總篇幅的80%,體現了這套語文教參內容和結構的主要特點,可以說,這是一套“課文內容解讀型”語文教參。不獨是蘇教版初中語文教參,其實自新中國成立以來我國編製的大部分語文教參都屬於這種類型。不唯語文教學參考書,數學教學參考書亦然。李建華對中美兩國小學數學教科書教師指南作了比較研究發現,兩192第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察者最大的不同在於它們對教科書所涉及的內容方麵的闡釋:美國SF教師指南往往隻在每一章的開頭用簡短的標題和知識點分布菜單對教材內容作些提示,而缺乏詳細的闡釋;而中國人教版(PEP)數學教參則對教科書中的知識點及其教學方法建議作了詳細分析。①所以,著眼於“透徹理解教科書”是“中國教師教學用書的一個顯著特點”②。蘇教版初中語文教參的編製也是這種情形,這就決定了其主要功能在於提供對課文的闡釋和解讀。但是,語文學科不同於數學學科的一個重要特點是,“語文課程內容”、“語文教材內容”、“語文課文內容”、“語文教學內容”這四個概念之間不能畫等號,所以,語文教參對於語文教材(在文選型教科書中主要表現為課文)的解讀不等於對語文課程內容、語文教學內容的確定。所以,陳老師遇到困惑:“拿到這篇課文,初讀覺得有趣,因為很多關於孩子的生活細節引起了我很大的共鳴。再讀、反複讀之後發現自己找不到一個很好的切入口可以深入解析這篇課文,讓學生在有所感的前提下有所得。(段2)”也就是說,麵對龐雜籠統的課文內容,執教者自己讀是讀了,感是感了,至於如何引導學生去感,卻無從下手。於是,陳老師翻閱了語文教參等資料,作了“地毯式”課文解讀,但如果駐足於此,也就是對課文內容作解讀而已,對教學內容作取舍與確定的工作尚未開始。盡管“蘇教版七上”教參“教學重點提示”部分對教學內容作了一點提示,但對於某一課時教學來說,還不夠清晰。即便教學內容比較清晰了,接下來的問題是,針對某一項教Li,Jianhua(2004).AComparativeStudyofUnitedStatesandChineseEle-①
mentaryMathematicTextbookTeacherGuides[D].TheDissertationofPh.D.oftheUniversityofChicago.
李建華.透徹理解教科書———中國教師教學用書的一個顯著特點[A].範良②火,等.華人如何學習數學(中文版)[C].南京:江蘇教育出版社,2005.213.
193語文教參論學內容,如何使“教學內容教學化”,實施教學過程,使之成為可操作的程序化的教學行為,現行語文教參對此語焉不詳,需要教師自己去開發設計。例如教學重點第一條,理解“‘男子漢’逐漸成熟、自主自立、剛強的性格特征”,教參文本隻是籠統地建議“抓住關鍵語句具體地複述課文中的人物和事件,並進而了解文章的主旨”。其實,這是一條可有可無的建議,教師最需要解決的問題是“怎麼抓住關鍵語句”、“如何指導複述”、“通過複述怎麼達成對人物性格特征的感受,進而了解文章的主旨”。麵對這些問題,“內容解讀型”語文教參是無法滿足教師的需要的。因為“內容解讀型”語文教參最顯著的功能是給教師解讀課文提供幫助,這類教參對課文承載的課程內容和教學內容缺乏清晰的說明,教學建議的設計化程度不高,對實施教學缺乏有效的支持和幫助(第七章第四節闡釋各類教參的功能特征)。上述問題是陳老師的困惑所在,大概也是眾多一線語文教師的困惑所在。
這時,對遭遇這些困境的教師來說,“內容解讀型”語文教參是缺乏“參考”價值的。筆者以為,這不僅僅是蘇教版初中語文教參編製上的薄弱之處,其實也是我國現行大部分語文教參應然功能缺失之所在。
小結本章通過對《百合花開》課例考察發現,“教科書”、“教參”與“課堂實錄”三種教學文本之間有關聯,但不盡匹配;不同方麵,關聯程度有疏有密,隨意性較大。教參文本提示的課程知識不足,對“學生學習本課的難點”缺乏評估,無法滿足教師教學的需要;教參文本“教學目標”與“教學建議”之間的內在一致性不高。
通過對《我們家的男子漢》三個教學文本的比較分析發現,194第五章“有用”與“無助”:基於課堂觀察的功能考察教科書與教參之間的關聯性很大;教參中的“教學重點”、課文解讀等對課堂教學影響很大,也有部分內容沒有為執教者所采納。
教參文本各部分之間保持了較高的關聯性,其編製比《百合花開》教參文本縝密。“內容解讀型”語文教參最突出的功能是給教師解讀課文提供幫助;該類教參對課文承載的課程內容和教學內容缺乏清晰的說明,教學建議的設計化程度不高,對教師實施教學缺乏有效的支持和幫助。
195????????????????????????????
第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察????????????????????????????
在本章中,筆者繼續走近與語文教參關係最為密切的兩類人員:一是語文教參使用者———中小學語文教師,進行深度訪談,傾聽一線教師關於語文教參的心聲;二是語文教參編者,通過訪談傾聽教參開發者關於語文教參功能的看法。借助於對語文教參功能所作的多角度考察獲得的認識,筆者對“取消語文教參論”、“這個教參是個鴉片煙”一說作辨析。
第一節傾聽語文教參使用者的心聲一、受訪教師談語文教參本書第四章所做的問卷調查與分析,反映了麵上語文老師們對語文教學參考書應然功能的期待,對手頭正用著的語文教參實然功能的看法。在此基礎上,筆者先後對4位語文教師作了訪談,但為了行文簡潔,從中再選取上海、江蘇各一位語文老師的訪談內容作綜述,她們是:張老師,女,上海某初中語文教師,2000年畢業於××師範大學。訪談時間:2008年6月30日。訪談地點:上海196第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察某中學。該學期執教初一語文。
陳老師,女,江蘇某初中語文教師,2002年畢業於××大學。訪談時間:2008年4月11日。訪談地點:江蘇某中學。該學期執教初一語文。
為明確訪談目的,筆者事先擬訂了訪談提綱(參見附錄二)。
征得訪談對象同意,筆者對訪談做了全程錄音,將錄音轉為文字稿,並做了編號,在引用受訪對象的話語時均標注了編號,以備查閱。除了研究兩位受訪語文教師的談話外,筆者注意搜集、整理老師們發表在教育期刊上的關於語文教參的看法和認識,努力從多方麵、多角度傾聽一線老師關於語文教參的心聲,試圖深度挖掘老師們的意見,考察語文教參的功能。下麵從幾個角度,梳理歸納了老師們的看法。
(一)語文學習與執教經曆筆者選擇的這兩位語文教師,教齡分別為6年、8年,她們從大學畢業走上初中語文教學崗位,其職業發展由初職期起步,通過幾年的曆練逐漸趨於成熟,這樣選擇,有助於考察語文教參在其專業發展中所發揮的作用。
1.關於語文學習經曆當談及語文學習經曆時,兩位受訪者均說自己在續中小學時受到師長的鼓勵和熏陶,喜歡上了語文,選擇從事語文教學工作。張老師說:“小時候,我爸媽經常給我訂雜誌,我在上小學時眼睛就近視了,看的書蠻多的。這些東西也不是說老師教給你的。那個時候,做摘抄,剪報,摘錄好的詩詞,對古詩詞感興趣,看書看得蠻雜的。小學升初中,我語文成績比數學成績好,一直以來,比較喜歡語文學科。初中的時候也有文學社,參加了(語文方麵的興趣組和競賽活動),(喜歡)寫寫作文,演講比賽(還)197語文教參論獲了獎,在縣裏獲獎。(段4)”她特別深情地談到讀高中時語文老師對她的影響,她說,這位老師“比較注重讓我們寫點隨筆、小作文。那個時候,老師一把小作文本子發下來,大家就偷偷地看”,“很多同學,包括課代表,很想偷偷地看我的小作文”。“有一次,我寫了一篇題目很美的作文,題目叫《楓葉如丹》,其實寫的是秋天的東西,說‘楓葉如丹柳絮飄’,我們語文老師一開始覺得蠻美的。後來,他們在辦公室裏交流的時候,發現‘柳絮是春天的景物,為什麼跑到秋天裏去呢’,還跟我來爭論(段8)。”陳老師也說自己高中時語文老師的授課很精彩,給她留下了深刻的印象,她“很喜歡語文”(段5)。
2.關於工作經曆張老師把自己的工作經曆分為兩個階段,即“第一段,就是說忙忙碌碌,亂闖亂撞的階段,班主任工作也好,語文教學也好,心情都是誠惶誠恐的,時刻都要接受人家的檢驗。人家都用一種眼光在看著你,這個人到底怎麼樣?到底能不能當一名語文老師?(段40)”她說第一次上公開課,隻是教自己備的東西,“我把備課的東西上完了,就走了(段40)”;“第二階段還是有點自信的”,“(對學生)有點關注,包括像上《死海不死》那堂課的時候,因為自己沉浸進去了,就可能思考這堂課學生會有哪些疑惑,教學的重點應把握在什麼地方,這時候有點自己的思考了(段40)”。
陳老師則把自己六年的語文教學工作分為三個階段,第一階段是“大學剛畢業的時候,我覺得是比較渺茫的,我覺得純粹是一種喜好吧。包括上課和備課,純粹跟著感覺走的情形比較多。”第二階段是“三年一輪下來,我覺得還是有一點變化的。對於教材,第二遍再來教的時候,還是有疑問的,還是有質疑的。
我質疑的時候,我把我的質疑講給學生聽”。第三階段就是“現198第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察在的初一教材,我是第三遍教了”,“到了我第三遍教的時候,我發現有些經典篇目確實需要揣摩,這是我以前所忽略的,這是我最大的感受(段4)。”兩位受訪語文教師都經曆了專業發展的不同階段,在這些階段語文教學參考書對她們發揮了什麼作用呢?
(二)語文教參對教學工作的影響張老師從工作到現在用的是滬教版語文教參,陳老師用的是蘇教版語文教參。兩位受訪教師都說,如今印象中第一次接觸語文教參是剛剛走上語文教學崗位的時候。剛走上工作崗位時,她們對教學工作感到很茫然,語文教參對她們的教學是有影響的,主要起了支持作用。當然,她們都談到隨著教學專業水平的提高,自己對語文教參的看法發生了變化。
1.張老師對於語文教參認識的變化張老師談到一開始工作時疲於應付,多參看教參,對教參采取盲從的態度。她說:“來這裏當語文老師後,一方麵當班主任,覺得事情也蠻忙的,其實當班主任牽扯了很多的精力。對於自身的要求,一開始停留在看教參,忙著備課,在內容的把握上,可能盲從於教參(段8)。”她還列舉了當時教《小橘燈》的教例:“教參,包括課外材料,介紹了小橘燈的製作呀,我也上了一堂類似於這樣子的課。鄒老師當時非常嚴厲地批評了我,當時,我還哭了。他說:‘你要這樣上下去的話,同學能學到什麼?’課堂的很多時間花在製作小橘燈上麵,我還讓他們最後寫製作小橘燈的感受。對於《小橘燈》這篇文章的把握顯然就是偏的(段8)。”工作四五年之後,張老師在備課時能夠做到有選擇地參閱教參,“一部分借助於教參,一部分現在網絡也發達了,借助於網絡”,“學校也注重集體備課”,教師提前備好一個星期的課,“有空的話,談談各自對教材的理解,對內容的把握”(段12)。張老師談199語文教參論到當時所上的《死海不死》研究課:“這堂課我做到真正地考慮學生的問題,學生課堂上思想火花生成的問題。事後留下些什麼東西,我也與學生進行了溝通交流(段40)。”張老師還結合她自己所執教的《風箏》這節研究課說,“漸漸地,不再隻關注教參,關注的是教材本身”(段12)。
2.陳老師對語文教參認識的變化陳老師結合所經曆的三個工作階段,談了自己是如何看待和使用語文教參的。第一階段依賴教參。她說:“說實話,一開始的時候,很依賴的,因為自己不知道怎麼樣去構建一篇課文。
它裏麵有很多教案。往往打開教參,然後,(在)書上做筆記。那時候,筆寫的教案,還沒有書上記得詳細(段35)。”到了第二階段,以網上找資料為主,參閱教參為輔。她說:“第二輪再來教的時候,教參也用,但是我主要是以網上找為主了,網上人家的教案。因為這本教參,對課文文字一句一句分析的比較多。第二遍再來教的時候,我想省力,想找一個整體的框架結構,這樣把一個框架結構搭起來以後,就不用一字一句地、逐字逐句地去理解了(段35)。”第三階段在自己研讀課文的基礎上汲取教參有益之處。她說:“現在第三遍再來教的時候,我是吸取,我先不看教參,一篇課文拿來以後,我先自己看課文,想一想,然後再來看教參。一旦看了教參以後,我的思維被框住了。一旦我有了自己的思路框架以後,我就再來看教參。(教參裏的)有些東西,我吸取;有些東西,我排斥(段35)。”陳老師頗為肯定地說,即便在現階段工作中,自己還要參閱教參,她說:“像《我們家的男子漢》這篇課文,教參上的有些分析還是蠻到位的,應該說還是比較細的(段35)。”從兩位受訪老師的專業發展經曆中看到,由盲從到批判性地吸收,由備課以打開教參做筆記為主到以獨立鑽研教材為主,200第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察輔之參閱教參,從機械搬用教參上的材料上課失利到“不再隻關注教參,關注的是教材本身”,兩位受訪老師在對語文教參的認識上,經曆了一個類似的變化過程,即隨著教師專業能力的提升,教參對其教學的影響程度呈現由強轉弱的曲線變化。這印證了第三章第二節所作的判斷———“語文教參功能與教師專業發展水平呈反比例關係”。
(三)對語文教參的評價及建議1.對滬教版語文教參的看法與建議教參上的哪些內容對教師教學的作用最大?張老師認為這不能一概而論,她說:“現在用的話,不是一成不變的。有的篇目,課文解讀對我是最有用的;有的可能是相關鏈接上的內容,正好適合這篇課文,像《布魯塞爾大廣場》裏麵,關於廣場,關於哥特式建築啊,文藝複興,我看都沒看,也沒用;有的可能是教學設計中的一個環節適合於我(段50)。”張老師結合自己所用的教參,談了多條建議,這些建議也反映了她對於所用教參優缺點的看法。她的建議包括如下:第一,增加一些相關鏈接的資源,包括音像資源。張老師找出一本教參,對筆者說:“你看,剛好我們九年級的,我讓我們同學借了一本,它上麵有個什麼‘綜合學習’的。我覺得,我們的教參上麵應該有相關的鏈接文章,我們老師備課的時候,再找相關的文章,有的可能是作者另外的精彩的文章,我覺得這方麵還是要增加一些(段16)。”除了文字資源外,張老師特別舉例說明了提供音像資源的必要性。
盡管現在的網絡資源很豐富了,張老師在辦公室、在家裏上網都很便捷,但是有些資料依靠教師個人去搜索是有一定困難的,所以建議教參(提供)配套視頻資料。“我們教參上麵可以附光盤,”她舉例說,“上個學期,我們學了《威尼斯商人》(段18)”,201語文教參論“上次,我們要學林海音《城南舊事》裏麵的《爸爸的花兒落了》。
對這篇文章,我們也非常感興趣,因為語文的東西,興趣是蠻重要的,當時我自己學也是有興趣的。現在的孩子,一是在重壓之下,還有的在英語的強勢之下。現在的話,很多的東西,要讓他們看許多文字的東西,文章啊,都是視頻的東西給他帶來的。一方麵需要文字的東西,文字的東西需要小孩子有時間看;(有關)視頻的東西,我們可以利用課上,或者中午的休息時間看一看,激發他們興趣的力量可能就強一些。提供相關的視頻,包括像《城南舊事》,我自己去找,一個不是網絡高手,課外到書店去買,未必能碰到(段21)”。
第二,提供寫作教學的指導建議。張老師感到“像現在這個新教材,寫作方麵也沒有一個清晰的思路(段12)”,張老師還認為現在語文教學弱化了聽、說、寫的能力訓練,她說:“外語也一直在強調聽和說的能力,像我們語文呢,也要寫,但我們現在比較苦惱,學生根本不會寫,又不願寫。像英語寫作畢竟是小作文,我有時候也聽到老師講‘一、二、三’幾個步驟,但是語文寫作,我感到很苦惱,你不說吧,學生給你瞎寫;你說吧,又不能說出學生自身真實的東西。包括現在到初二了,我教的是平行班,我現在是很苦惱的。作文評講,你點了,有的地方需要修改,包括有些地方要全盤否定的東西。讀跟寫的結合,應該是相關的東西,現在的學生要不就是很機械的,這個句子很優美,我就用上去了。他不會說,把這個東西,無形中用上去的,他就是赤裸裸的,我就是這樣一個開頭用上去的。像現在的教參,就需要增加這些內容(段28)。”第三,建議適當收錄經典課例。“像教學建議這個部分,每一個都是‘一、二、三、四’很簡短,但我覺得,作為編教參的人,要考慮編進一些名師非常精彩的課例。因為我上課,包括我剛剛202第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察把它放到書櫃裏麵的有一本……(取書)這是《名師授課錄》(段52)。”盡管是十多年前的課例,但是看了“也不覺得它落伍”,“好的東西,放在那裏十年、八年,還照樣好。我不借這本書的話,就不知道了(段56)。”2.對蘇教版語文教參的看法和建議陳老師從剛開始工作至今,一直使用的是蘇教版語文教參,她談了自己的看法。
文本解讀詳盡,但又失之瑣碎,這是陳老師眼中的蘇教版初中語文教參的特點。她說這套教參“對課文本身的語句的挖掘是很到位的,很細致的”(段45),與之相伴隨的缺點是,“有時候過於瑣碎”(段45)。陳老師強調說:“我不太願意看的一個很重要的原因,它(指配套語文教參)很瑣碎,瑣碎得不得了(段39)。”她還進一步說明自己在第二輪教蘇教版語文教材時配套教參用得很少,是因為她另買了一本教參,那本教參“比較吸引人的是一‘頭’一‘尾’,‘頭’有的是一篇文章的導入方式,有的是一篇文章的提綱;然後,給你找了許多補充的東西;接下來是課文的主體部分,給出些表格、大括號,這篇文章是什麼樣子的,讓你一目了然。比如說《我們家的男子漢》,(蘇教版)教參上是逐字逐句分析的;那個上麵是一個大括號,如分五個部分,第三部分是男子漢形象的初見端倪,然後是麵對挑戰,再是男子漢形象的展現。這樣,男子漢形象逐步形成。這樣的話,這篇文章太清晰了。在我腦海裏就有了一個大框架了。這個框架,我完全可以搬到板書上麵去。這個框架,比我看教參省力得多,清晰得多(段37)。”那本教參“還有一個課後的延伸,這些延伸都是很有新意的。這樣,它的一‘頭’一‘尾’,做得很棒的”。陳老師還指出了自買的另一本參考書的不足,“它的缺點是對語句本身不一定理解得很好(段39)。”203語文教參論陳老師希望看到的語文教參在文本分析方麵,能夠簡明扼要,呈現方式能夠讓教師一目了然;增強教學參考書對教學指導的“可操作性”(段39)。
(四)對語文教參功能的認識1.對“取消語文教參”論的看法筆者對受訪老師提到,在近幾年的教育報刊上,有人提出“取消語文教參”的觀點,問她們對此有何想法。兩位受訪教師都明確表示不同意這種觀點。
張老師說:“我覺得不行的。我覺得不光不能取消,而且跟教參相類似、相關的東西,還要多出版。像這種綜合性學習的東西,還有我之前說的視頻的、音像的資料,都(應該)要的(段46)。”她進一步解釋道:“肯定不能取消的,否則的話,語文老師的備課量太大了。一方麵對文本你要有自己的認識;另一方麵,有的文章本身存在學術爭論,你不提供一個相關的途徑,一個標準,(那怎麼行呢?)那老師,像我這個年齡的,在電腦、技術上還是可以的,像年紀稍微大一點,(就有困難了。)再比如說,在網絡資料不能用的情況下,隻能靠老師自身的經驗積累,老師如果沒有時間自己去讀書的話,那寄托於什麼呢?這就是說,要存在那麼一個東西(在那裏),你用不用是另外一回事,但這樣一個東西是必須存在的。否則的話,真的太難了(段46)。”張老師不但堅決反對“取消語文教參”,而且強調要想辦法把教參編好。她說:“現在就是怎麼樣把這個教參編好,編得更適用於各個使用的人。一方麵就是說,當然也不能太多,太多了,他們就可能認為老師會懶了,那是少數人。現在學校裏的老師壓力很大,你不得不動起來思考一點東西。所以我覺得目前應該要編得更加充分(段48)。”另一位受訪的陳老師結合工作六年來的工作經曆,認為自204第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察己的教學還需要有語文教參的幫助。她與筆者有這樣一段對話———59陳:是的,現在完全叫我拿一本課本,我也不一定能上得下來。你比如說,我拿到一篇新的文章,可能知道大體上怎麼回事,但還是上得比較淺的。我必須借助於一些東西,才能把這篇文章上下來。
60陸:你剛才說自己在思考了。備課備完了,然後看看教參,矯正一下。
61陳:對的。還有當我讀這篇文章的時候,還要有一些課外知識的輔助,讓我更深入地理解它。如果純粹地讓我讀,我感覺到還比較難,還做不到。
62陳:文言文還行,我現在拿到一篇文言文的時候,字詞畢竟還熟了吧,翻譯問題不大,但作為一種文體,讓他們(學生)去理解,還需要借助一些外在的東西。所以,我有的時候,上這類課,還是有點心虛的。
2.對教參功能的看法及實際使用方法兩位老師在談到自己的工作經曆時,都提到在她們剛走上工作崗位“懵然不知所向”的時候,有過於依賴教參的現象,這種使用教參的方式使她們的教學遭受到了挫折。隨後,她們轉變使用方式,能以批判的姿態對待語文教參,汲取教參中的有益因子,而同時借助更多的資源,如網絡資源、其他參考資料等,通過多種途徑,如與同事研討、研究本班學生實際等,以有效地解決教學工作中遇到的實際問題。這兩位老師反對取消教參,但也沒有放大教參的功能,把教參定位於“參考”的地位。在張老師看來,手頭的語文教參,“其實,我要用,我就用;我不用也可以。
205語文教參論這方麵,我覺得是教參要具備的一個方麵。現在比較好的是,教參上麵出現網絡的東西,網絡上鏈接下來的東西,像這種(段23)。”她補充說:“現在我們備課的時候,用得比較多的是5156這個網站上的資料(段25)。”上麵已提到,張老師建議語文教參選錄一些經典課例。對於這些課例,她持批判性吸收的觀點。她說:“我覺得精彩的課例放在這裏,一個或者兩個,也不多。像它(語文教參)現在,這種東西根本就沒有。可能上麵完全有了(課例),他就想,老師現在完全可以照搬了,那也未必。但我覺得,教參,作為一本好的教參,這是應該補充進去的(段60)。”陳老師列舉出自己課堂教學的案例,說明如今她把語文教參隻視作“參考”的對象而已。她說:“我可能備課備到最後,再去翻教參。有一些簡單的課文,像《柳葉兒》,我是憑自己感覺教的。現在網上資料比較多,我不用網上現成的教案。但是,(裏麵)有可吸收的東西。還有一個,這份教參,對作者的介紹,附錄的一些材料,有的時候,我覺得,像這篇課文,‘王安憶’,你知道她是一個女作家,夠了。你要理解她的母親是誰,寫過哪些作品,就這篇文章教學來說,沒有必要。當然,課後,給你介紹一個好作家,一些好作品,這是可以的。但是,就這篇課文教學,沒有必要。(段49)”從兩位受訪老師身上,筆者感受到了她們對教學專業發展的自覺追求,感受到新一代青年教師身上的獨立思考的精神,她們對於教參功能的定位是恰當的,在實際使用教參過程中也是這樣做的。正如陳老師所說,“我自己用的時候,不太願意一拿到新課文後,就去翻教參(段45)”。
二、教師撰文論語文教參功能筆者在從事第二章文獻綜述時發現,不少語文老師結合自206第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察己的專業成長經曆和教學實踐撰文論述了語文教參功能問題,現擷取一些,讓我們來“傾聽”更多語文教師的“訴說”。
(一)語文教參對教學工作的影響裘永紅老師在“十餘年的教學實踐中”發現,“教參能幫助新教師明確教學重點、難點和教學過程的安排,為保證教學質量達到合格標準起到積極的作用,這可以稱為‘教參領我入門’”;她判斷說:“可以說,大部分語文教師(其他學科教師也大致如此)的教學生涯,從未離開過教參。長期以來,教參確實在語文教學中扮演著一個不出場卻又十分重要的角色”①。代保民老師教了20多年語文,說自己是“伴隨著教參成長起來的”②。
許多教師講述了自己吸收和借鑒了語文教參的提示使語文教學取得比較理想的效果的案例和經驗。韓紹傑老師在教《我與地壇》一課時合理整合教參,把傳統的“滿堂灌”變為設疑激發求知欲,形成研討動力,使學生積極閱讀思考,提高解決問題的能力③;陳樹彬和同事遇到疑難時,“小教參”當了一回“大裁判”④。這樣的體會文章,第二章綜述中還提到一些,筆者不再贅述。
上海市教材審查委員會專家組成員、上海市複旦中學高級語文教師孫宗良盡管對時下的語文教參提出了批評意見⑤,可也道出了教參在其從教之初所起的作用:“我並沒有忘記,在我初為人師時,‘教參’給予我的幫助,那時年輕的我,捧‘教參’如裘永紅.一位語文教師眼中的“教參”[J].內蒙古教育,2003(11).①代保民.我們需要什麼樣的教參教案[J].今日教育,2007(2).②韓紹傑.合理運用“教學用書”激活學生創造思維———《我與地壇》教學有感③[J].黑河教育,2002(2).
陳樹彬.“小教參”當了一回“大裁判”[J].廣東教育,2006(12).④參閱楊詠梅.上海市複旦中學語文高級教師孫宗良主張———優質教參應有⑤個性和空間[N].中國教育報,20060511(6).
207語文教參論捧《聖經》,它確實在我的成長過程中給予我不小的幫助。我也知道,今日仍然有許多如那時的我一樣的年輕教師,是多麼渴望有一本乃至數本能夠給自己莫大助力的優秀‘教參’,幫助自己度過教師生涯的斷乳期。僅此而言,‘教參’實在有其生存的權利的,而且,在今天相當部分青年教師底氣不十分足的背景下,‘教參’有助於培育一支合格的教師隊伍,是功德無量之事。”①這些教師結合自身運用語文教參從教的切身體驗,與受訪教師張老師、陳老師在初職階段的感受很相似,他們都肯定了在自己職業生涯的一定階段特別是執教之初教參所發揮的總體積極的作用。
(二)對語文教參的評價及建議裘永紅老師正麵評價說:“教參為教師備課、上課提供了必要的參考,諸如課文分析,課文作者的生活環境、寫作背景、生平遭際和命運、主要作品、前人對該作品的研究以及教學中可能用得到的文字圖表等資料。也就是說,教參體現了教材編寫者的意圖,有針對性地、集中地提供了教學的背景性資料,這也就能幫助教師們更好地把握教材,也就節省了教師大量尋找資料的時間和精力,因而能為教師的讀書、思考、教研提供時間的保證。
提供相關資料這一點,對廣大農村教師,特別是老、少、邊、窮地區的教師來說,尤為重要。”她也認為現行教參存在一些不足,建議語文教參應該是“廣義的,充滿知識性和靈活性的”,“在保留現有教材內容分析、教學目標和要求、提供相關背景資料的同時,還應當適當地介紹些網上查詢相關資料的辦法,以彌補教參本身的先天不足,並增加三方麵明確又具體的課堂教學指導內①孫宗良.拒絕“教參”———兼論我們需要怎樣的“教學參考”[J].語文學習,2008(3).
208第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察容”,這些內容“一方麵是麵向全體學生的最基本的共同要求”,“第二方麵是麵向學有餘力的學生的拓展性要求”,“第三方麵是麵向學有困難的學生的診斷性補救性教學建議”。①語文教師們對現行語文教參的評價,有許多持肯定意見,是正麵的;也有不少負麵的,甚至全盤否定的看法(本章第三節對“取消語文教參”爭論作探討)。多數教師表現得比較冷靜,既肯定了語文教參的積極作用,也不乏對存在問題的中肯剖析,還有的提出了建設性建議。從本書第二章文獻綜述中,從受訪對象張老師、陳老師的言論中,筆者深深地感受到了這一點。
(三)關於語文教參功能的定位裘永紅老師提議教師“僅把教參當作素材、例子、資料庫,根據教育教學需要,多方擴充信息源,不斷充實完善教參”②。特級教師霍懋征認為:“教學參考書是編者腦力勞動的產物,是經過編者的一番獨立思考才寫出來的,而編者的獨立思考代替不了教師獨立思考的過程”,“教學參考書僅僅是參考而已”③。孫宗良認為“教參”的價值在於“能夠給教師正確地進入文本、進行課堂教學提供很好的導引作用和參考作用,給教師提供形成自己的思想和個性化教學的基礎性支持”④。閱讀現有文獻,筆者看到教師們關於語文教參功能定位的討論十分熱烈。有人呼籲“不可唯教參獨尊”⑤;有人認為“語文教參是參考不是約束”⑥;裘永紅.一位語文教師眼中的“教參”[J].內蒙古教育,2003(11).①裘永紅.一位語文教師眼中的“教參”[J].內蒙古教育,2003(11).②霍懋征.小學語文教學經驗談[M].上海:上海教育出版社,1985.146148.③孫宗良.拒絕“教參”———兼論我們需要怎樣的“教學參考”[J].語文學習,④2008(3).
談永康.不可唯教參獨尊[J].天津師範大學學報·基礎教育版,2001(4).⑤王鐵漢.語文教參是參考不是約束[J].語文天地,1999(18).⑥209語文教參論有人提議要“清源活水”,“不能把教參等同於教案本、教師的專用品”①等。
從總體上看,絕大多數論者(包括受訪對象張老師、陳老師)在對語文教參地位和功能的認識上,認為現行語文教學參考書對教學具有一定的參考意義;在“還教參以參考地位”這一點認識上,呈現出較明顯的一致性。
第二節傾聽語文教參編者的聲音一、受訪編者談語文教參對於語文教學參考書的編寫,教參編者自然有他們的思考,筆者對滬教版初中語文教參編者李老師作了訪談。李老師大學畢業後從事中學語文教學工作已有15年,近年參加了語文教參的編寫和修訂工作。訪談時間為2008年10月8日,地點為上海市某中學接待室。筆者希冀通過深度訪談,從另一個視角審視語文教參功能等問題。
(一)編寫分工模式滬教版初中語文教參編寫工作由執行主編負總責,下麵分四組,每個組承擔一個年級的編寫任務。組內成員“按單元來分”任務(段19),“先分工,給你樣稿;你寫出樣稿,再討論;討論以後再修改,互相改,我改你的,你改我的(段99)。”討論是以小組為單位進行的,執行主編參與小組討論,負責審稿。
(二)新修訂滬教版初中語文教參介紹上海市初中語文教師從2008年秋季學期開始使用修訂版①丁聲揚.對教參的另類解讀[J].廣東教育,2006(12).
210第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察語文教參。據李老師介紹,這次修訂在原版本的基礎上做了改進,主要體現在以下幾個方麵:第一,在整冊教參的首頁,增加了一份表格,列出本冊教科書每一單元的教學目標、教學重點。
第二,每個單元的教參文本都有“引言”部分,教參文本單元體例更規範統一。李老師介紹說,原先的教參單元文本有的有引言,有的沒有,“過去不規範”,這一次“就規範了,然後是單元教學目標”(段8)。
第三,每篇課文的教參文本內容比原先充實了。這一次修訂,從多方麵充實了教參內容:一是課文解析比過去詳細。李老師說:“課文理解比過去詳細了。課文理解有一個總體概括,然後要去梳理文章的結構”,逐段解析,“比以前細致了”(段8)。
二是增加了教學建議內容。“教學建議一般來說是三點以上,有的時候有幾種建議(段8)。”三是“學習建議”方麵的問題設計“也改進了(段86)”。四是提供了教科書中一些練習的答案提示。五是細化和增加了“相關鏈接”內容。李老師介紹說,這次修訂對“相關鏈接”做了劃分,“有作者簡介,有寫作背景,還有相關評論”(段10)。
第四,指導文本解讀的文學觀念發生了變化。李老師介紹說:“所有的課文解析,都是我們大家坐下來三番五次討論的。
課文的解析拋棄了過去陳舊的觀念,還是很注重求真的一種解讀,比較能體現作者的本意,能夠突出文本的特點。所以這一塊,老師們如果能耐心細致地看的話,還是有收獲的。特別是分冊主編主持了那麼多年的《語文學習》,我覺得這個過程中很受益,就是他對文本的剖析,對文本的解讀準確到位(段84)。”李老師對人教版、滬教版這兩套語文教參作了比較,她用了“正裝”這個隱喻來形容人教版語文教參,她說:“我感覺到,人教211語文教參論版的就像一件正裝,它可能不時尚,但是它針線密密地縫,針腳很細膩,用料也很精良。它比較傳統,但是耐用、耐穿(段45)。”(三)編寫困難和設想李老師講述了自己參加滬教版初中語文教學參考書編寫過程中遇到的種種困難,主要如下:第一,編寫語文教參工作時間緊,所需的資料難找。如今的語文教科書經過多次修訂,更換了選文篇目,新選入了不少時文,但有些選文太生僻,資料很難找。她說自己接手了一個詩歌單元的教參編寫任務,詩歌“很朦朧”(段16),“相關鏈接中作者簡介總是要有的,跟這首詩相關資料再拓展一點吧”,但是這些資料“太難找了”(段17)。在資料的來源上,“現在要求盡量避免用網上的資料”,因為這些資料,老師們“也很容易找到”(段25),所以編寫人員就得“去圖書館查資料,很多是文本的,有一些是刨出來的(段27)”。然而,絕大部分編寫人員都是在職骨幹教師,他們在工作崗位上本來就承擔著繁重的教學和管理工作,隻能抽出業餘時間投入編寫工作。李老師說,“平時大家也忙。還有一個問題,它(滬教版教參)為什麼編得少呢?我們也沒有時間到上海圖書館專門查這些資料(段109)。”現在回想起來,她還感覺“當時跑得很辛苦,兩三周就跑一趟上師大(段105)”,“晚上回到家,已經很晚了。我們一般晚上去,或者周六、周日(段107)。”第二,文本解讀的難度超出了想象。當筆者問起在編寫教參過程中,什麼困難是參加之前未曾預想到的。李老師說:“我覺得解讀文本,我當時覺得可以了,後來還出現那麼多問題。包括《羚羊木雕》這樣淺的文章,我們最後碰在一起就覺得不一樣,真正要表達什麼,還是要費一番心思,還是要解讀文本(段96)。”“我覺得這種課文點評很要緊的,你給得很多。老師就各212第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察取所需了。我倒覺得(滬教版教參)厚重度不夠,不如人教社老的教參(段31)。”第三,教參文本寫作的表述要求高。教參文本的寫作,與一般的教學論文寫作不同,它在表達上有比較嚴格的要求。語言風格,個性化的東西要少一點。“像我當時寫詩歌單元的時候,總覺得詩歌可以寫得放開一點,但是也要不斷地調整表達形式(段94)。”李老師還說了這樣一個例子,“當時,(執行主編)叫我帶了一個老師,也是一個學校的教導主任,(參加教參編寫工作。)他開始想得很簡單,後來,他差不多要打退堂鼓了,他的文本全部返工了。實際上是什麼原因呢?他的語言還不夠嚴謹、規範,如果按照平時的要求來寫,肯定沒有問題了。但是,當我們做教參的時候,就看看這個銜接也不當(段88)”,就是這個樣子,“都要字斟句酌”(段90)。因為老師們都要看它,“這種表述除了通順、準確,還有明白,讓人看了不要產生歧義(段92)”。
麵對工作中所遇到的困難,李老師也有自己的設想,具體如下:一是建議采用旁批方式解析文本。她說,現在滬教版初中語文教學參考書對課文的逐段分析“比較細致了,但比較起來,我覺得還是有點問題。我倒覺得這種旁批式的更好!(段29)”二是建議能抽出相對集中的時間投入編寫工作。像李老師這樣邊承擔學校教學與管理工作,邊參加教參編寫工作的人員在編寫組中占了絕大多數,她說:“大家都是用業餘時間在做。
如果說想把它做得非常到位的話,比如說就抽一個月的時間,我就集中在圖書館的邊上,我們就來做這個。那樣的話,我估計會好很多。現在(我們)查資料,盡可能不用網上的,(盡管)網上的(資料查起來)是最方便的。真正好的對文本研讀的資料,網上是很難找到的(段111)。”213語文教參論三是建議教科書多選經典篇目。現在語文教科書中“選了一些時文,也找不到資料”(段52),這“也有個積累的過程(段54)”。“我覺得,還是多選一些經典的(段55)”,“太生僻的(文章),不要搞(段61)”,“盡可能增加經典性(段69)”。“有些時文即便被選進了(教科書),(但由於相關)資料缺乏,到教學時,老師也不在乎,一帶而過,所以,很多文章都被扔掉了,最多看兩遍。就這個樣子(段83)。”她以八年級說明文選文為例說,“像我們過去學到說明文《統籌方法》(段69)”,很經典。但是“像這個學期,我們學到幾篇說明文,學得稀裏糊塗的。你看,《人類的第一次環球航行》,(關於)作者(的資料)就(是)找不到,所以,這個單元就學得不好,老師對它本來就沒有感情(段71)”,這篇文章“篇章比較散亂。我就覺得,對初中階段的學生來說,教科書的選文非常重要。看著要像規整的文章(段73)。”文章的“結構要精巧。像這篇是發現地球是圓的這個過程,但是不精煉,你看,(先寫)古代人們錯誤的認識,寫到古希臘,人們對這個的認識過程,然後就放在那裏,寫麥哲倫的經曆。我覺得特別不精煉,你要麼就從麥哲倫這裏開始寫起(段75)。”“我看像這種篇目,做做課外閱讀可以。這個就是閱讀興趣,使人傷腦筋的就是這個問題,不經典。這種文章,你學了以後沒什麼印象(段77)。”四是增加一些教案等資料。李老師始終覺得現在的滬教版初中語文教參還是“單薄了一些”,“但是,體例就是這樣定的。
所以,我覺得教參甚至可以和教案整合,也就是說,可以附上一到兩份教案(段48)”,“能附上課例就更好。不能附課例的話,能附上一兩份教案也好。現在上海也搞了一份教案那樣的東西,我看,還是簡單了一些,而且分開來。比如,就這一課《花臉》,有好多,你就附上一份,也就好一些。特別是有一些薄弱學214第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察校,學校教研氛圍不是很濃,而且班級很少,就兩個人,你叫他怎麼去教研?那我覺得,多給點他,當然是好的(段50)。”“我覺得弱就弱在‘相關鏈接’(這一部分),還得厚重一些。而且,我剛才說過的,還可以鏈接教案,鏈接的內容再豐富一些,包括作者資料、相關文章、對作者的評論,還有名師的案例、教案(段88)。”(四)從教經曆及對教參認識的變化當筆者詢問起李老師從事語文教學的經曆以及對語文教參認識的變化過程,她從自己1993年大學畢業走上中學語文教學崗位談起,覺得自己的專業發展曆程,一路都有著語文教參的影響,但是在專業發展的不同階段,這種影響以及自己對教參的認識是有差異的。
李老師說:“這和你教師成長經曆是有關的。就是你在職初階段,基本上就是奉教參為圭臬。你有自己的教學設計,教參隻是給你菜,你有不同的炒法而已。我那時,甚至一些課文教學,照搬教參和把教參裏的內容進行重新組合,這是第一個階段的(情形);第二個階段,比如說,我去上課,我會看教參,看教參也隻是心裏有個底而已,基本不用教參,看了教參,我隻是知道它,教學上還是根據自己的理解,作出專業判斷,這是一個階段;第三個階段呢,我倒是覺得,特別是前幾年我們課改的時候很叛逆的,好像覺得教參怎麼的了。這幾年,可能我自己參與了教參的編寫,反而覺得教參值得重視。倒不是說我越來越不要它,不是的,是值得重視的。它可能細微之處還是有一些獨到的見解,看教參就像看一篇文章,你粗粗一看,你覺得都是大話套話,但是你細細一看,就覺得有些話是有針對性的(段117)。”“還值得品味的。這個時候,我從中披沙揀金,揀到我最想要的東西,有的時候,會找到的(段119)。”從一開始照著教參上課,到第二階段“瞄一眼,不太用,就覺215語文教參論得教參無非是這樣一些框架性的東西”,再到常常去“找”,汲取其中“最有價值的東西”(段125),李老師對語文教參的認識和使用方式走過了三個階段。她頗為讚賞人教版語文教參內容的充實,她強調語文教參要編得厚重一些,讓不同的教師根據自己的情況有選擇地用,讓老師們上平常的課“夠用”了(段33)。她還拿出了自己珍藏的兩本20世紀90年代人教版語文教學參考書,那是她在原籍執教時用過的,在工作調動搬家時沒舍得拋掉,她說:“啊呀,這幾本那麼遠,我還是把它帶過來了。有的時候,我上到老課文的時候,還要到這些書裏來找一找(段43)”,說話時,她的語氣和眉宇間流露出對於這兩本語文教參的深情。
她邊說邊翻開書頁,裏麵有密密麻麻的圈畫批注,她說:“這就是我當年備課時畫的,我覺得要抓幾點,這裏就很多。非常具體。
這是我的點評。我不可能全部用到,但可以選擇。然後就是練習,這是老的版本,它的練習給得非常詳細。然後是教學建議,它給的有關資料特別多,時代背景,魯迅的得意之作,關於‘鹹亨酒店’,特別多。它就有點像小資料包(段35)。”(五)對語文教參功能的看法李老師認為,語文教學參考書對一般語文教師的教學工作是有很大作用的。在李老師看來,語文教參功能主要體現在如下幾個方麵:第一,對麵上的語文教學質量起到“保底”作用。在李老師看來,閱讀語文教參的對象,不是語文教師隊伍中最出眾的老師,而是一般水平的老師。例如在文本解讀方麵,一般老師要完全獨立解讀文本是有困難的。“教參還是一定要給的,而且我覺得一定要重視教參(段131)。”“我感覺,一些東西,你不要看那麼千把字,那都是思考出來的,最後是沉澱沉澱再沉澱,才決定把那點東西給老師。給老師的東西是蠻慎重的,它是通過幾番216第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察討論才給老師的(段137)。”一般老師讀了語文教參以後,也就吸收了教參編者們的思想。對於水平不是很高的教師來說,教參支持他們在課堂教學質量上起到“保底”(段52)的作用。事實上,我國目前麵上的語文教師的專業水平還不是很高,李老師估計“現在依然至少有70%以上的老師都是在教主題,教學生理解課文內容(段158)。”“我覺得教參還是很有用的,一定要重視它。我覺得教參不要淡化它,而要強化它。特別是很多老師,有經驗的如此,沒經驗的就更不用說了。他需要依綱據本來教,依綱據本參考資料,給他一個基本的路數。因為很多老師沒有基本的路數,這樣的話,就能保底,這是一塊。還有一塊,包括任教多年的老教師。
你看,就像我參加優秀教師評審,作為其中的一位評委,你看,很多老教師,不要看他是老教師,也沒有個路數啊,所以,這要看很多種情況,如果說我沒有很多時間去備課,我隻能花一兩個課時去備好一課,這個時候,隻有教參可以替代,其他任何東西都起不到這種作用。特別是上海的教參,我們參加了編寫,有幾個方麵特別強調的,編得細了。有了這些東西,老師教的時候(就)不會走偏;老師教的時候,也有個知識建構的過程(段84)。”第二,適應了語文教師工作節奏緊張的需要。李老師談到了自己以及周圍教師緊張的工作節奏,說:“現在我們老師的工作太忙了(段143)”,“有的老師,特別是在一線的老師,你不能對他太理想化的(段38)”,“包括我們自己,來不及那麼仔細備課的,哪顧得上啊?也就那麼半個小時瞄一瞄。你要他東找西找,不現實(段40)”,所以,“我覺得多一點好。但現在,這一本(教參)就顯得薄了一點,單薄了一點,所以,我覺得應該多給(段42)。”第三,語文課程的特殊現狀也需要教參的存在。麵對筆者217語文教參論的訪談,李老師直言不諱地說筆者會有個“教參束縛老師”的立論,她說:“你做論文,原先肯定會有個立論的,比如說,教參會束縛老師們什麼的。但是事實上,我們語文教學本身的好多東西是籠統的、模糊的,你如果再沒有一個東西給他,那就更加漫無邊際了(段147)”,所以,她說“現在我們語文教學中最大的困惑是,什麼東西都是含糊的(段191)”,“我就覺得我們的語文不是管得太死,而是一直無標可依(段178)”,即便“考試說明也是空的。考文言文還可以,考現代文閱讀就麻煩了。最可笑的是,我們原來是九年一貫製學校,有一幢樓,一樓、二樓是小學,三樓、四樓是初中。早晨,小學在背這首詩,初中也在背這首詩。同一篇文章,小學在教,初中也在教(段180)”。每一個階段到底教什麼?教到什麼程度?語文老師們很難把握。李老師對此作了思考,她提出,“借助語言來建構生命的精神家園是人類的一個特質,也應該成為語文教學的一個永恒的著眼點。聚焦於這個著眼點,在‘籠統的’‘無止境’的語文中立足於語言文字,立足於民族精神,立足於語文生活,立足於個人認知,讓學生不斷獲得屬於自己的語言智慧和生命智慧,運用智慧把人類的公共精神遺產轉化為自己的私人財富”,“這樣的語文教學改革,即便缺一點無關緊要的東西,終究會遠離歧路亡羊的迷途,走向育人的正路”。麵對語文課程和語文教科書編製的這樣一種現狀,特別優秀的老師,在教學過程中,憑著自己的專業素養能夠生成比較恰當的教學內容,但是一般老師要完全依靠個人的力量獨立去做,是辦不到的,因而,編製語文教參給教師們參考成為一種現實的選擇。
二、“編輯大意”論語文教參功能除了與語文教參編者麵對麵地直接訪談接觸之外,筆者還218第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察通過閱讀相關的文字材料,其中多為語文教學參考書上的“編輯大意”,也有少數語文教參編者的論文,間接地傾聽他們對於語文教參功能等問題的看法。這些材料不局限於某一版本,時間跨度也比較長,這樣,傾聽較多教參編者的想法,“兼聽則明”,對於筆者考察語文教參功能是有益的。
(一)語文教參的積極作用一些編者在語文教參“編輯大意”(或“前言”等)中除了介紹編輯思路、編製體例,也論及他們對於語文教參功能的看法。不少教參編者認為,他們所編製的語文教參對於教師理解教科書編輯意圖,把握教材內容是有益的,對於提高教學質量是有促進作用的。我們首先來看看本世紀的語文教參的有關論述。
人教版2001年版《義務教育課程標準實驗教科書語文教師教學用書(七年級上冊)》卷首《致老師們》指出:這套教師教學用書“旨在幫助教師更好地理解和使用教科書,以便完成教學任務,提高教學質量。但願它能成為老師們的好幫手。”①蘇教版2007年版《義務教育課程標準實驗教科書語文教學參考用書四年級(上冊)》,卷末《編者的話》說編寫該教參是②:為了幫助廣大小學語文教師更好地領會和掌握蘇教版義務教育課程標準實驗教科書小學語文四年級(上冊)的編中學語文課程教材研究開發中心.義務教育課程標準實驗教科書語文教師①教學用書(七年級上冊)[Z].北京:人民教育出版社,2001.1.
張洪生.義務教育課程標準實驗教科書語文教學參考用書四年級(上冊)②[Z].南京:江蘇教育出版社,2007.308.
219語文教參論寫意圖,真正使用好這套教材,從而達到減輕小學生過重課業負擔,提高語文教學質量的目的。
我國台灣省康軒版2003年版《國語教學指引3下》,卷首《編輯要旨》分項談到了該教參(教學指引)各部分的內容和功能,如“第六冊課本設計總說”部分,闡述道①:第六冊課本設計總說:說明全冊六個單元十八課的內涵及安排的精神與理念,使教師容易掌握教學的重點。
我們再看看我國20世紀70年代末至90年代語文教參中的論述。人教社1978年版《全日製十年製學校小學語文第一冊教學參考書》卷首《總說明》說②:為了幫助教師了解課本的編寫意圖,便於改進教學方法,編者於第一冊課本同時,相應地編寫了教學參考書,供教師參考使用。
人教社1981年版《初級中學語文第一冊教學參考書》的《前言》說:這“是與一九八二年秋季開始使用的中學語文課本配套的教師用書,主要供教師參考,幫助教師掌握和使用教賴慶雄.國語3下教學指引[Z].台北:康軒文教事業股份有限公司,2003.1.①中小學通用教材小學語文編寫組.全日製十年製學校小學語文第一冊教學②參考書[Z].北京:人民教育出版社,1978.1.
220第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察材,以便提高教學質量。”①人教社1988年版《初級中學語文第四冊語文教學參考書》卷首《說明》中說②:這套教學參考書是與1988年秋季開始使用的初中語文課本配套的教師用書,主要供教師參考,幫助教師掌握和使用教材,以利於提供教學質量。
人教社1990年版《義務教育三年製初級中學語文第一冊(實驗本)教師教學用書》的《說明》說③:這套教師教學用書是與九年義務教育初中語文教科書配套的。它幫助教師掌握和使用教科書,以利於提高教學質量。
我們再來看20世紀90年代上海教育出版社H版、S版語文教參對此的看法。滬教社1995年《九年義務教育課本語文(H版)教學參考資料七年級第一學期》的《編寫說明》沒有作概括說明,但在提示該教參編寫體例基礎上,字裏行間提及兩部分廣東、廣西、江西、湖北、湖南五省(區)教學參考書編委會.初級中學語文第①一冊教學參考書[Z].北京:人民教育出版社,1981.1.
人民教育出版社語文一室.初級中學語文第一冊教學參考書[Z].北京:人民②教育出版社,1988.1.
人民教育出版社語文一室.初級中學語文第一冊教學參考書[Z].北京:人民③教育出版社,1990.1.
221語文教參論內容的作用①:“課文教學”中擬定了教學步驟,試圖提供教學思路,便於教師參考;“參考資料”可以豐富教師對課文的感受。
滬教社1996年版《九年義務教育課本語文教學參考資料(S版)九年級第一學期》卷首《編寫說明》說:這套教參“主要幫助教師把握和使用教材,以利於提高教學質量”。②上述論述,除了兩個版本是從局部作說明外,其他都是整體概括性的文字,從這些文字中,可以歸納出語文教參的兩大功能:第一,語文教參首要功能指向教師對語文教科書的理解和使用,“能幫助教師把握和使用教科書”,這是語文教參的直接功能之所在,不同時期、不同版本教參編者對此的認識高度一致。這一功能主要體現在“理解教科書”、“使用教科書”這兩個關鍵環節上。第二,語文教參的間接功能是“利於提高教學質量”。教參編者們認為,在語文教參的幫助下,教師比沒有教參狀態下能“更好地理解和使用教科書”。這樣,語文教參通過發揮直接功能,幫助教師實施適宜的教學,也就對他們“完成教學任務,提高教學質量”提供了幫助,從而發揮出語文教參的間接功能。
自從人教社1981年版初中語文教參把直接功能和間接功上海中小學課程教材改革委員會.九年義務教育課本語文(H版)教學參考①資料七年級第一學期[Z].上海:上海教育出版社,1995.封二.
上海中小學課程教材改革委員會.九年義務教育課本語文教學參考資料(S②版)九年級第一學期[Z].上海:上海教育出版社,1996.1.
222第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察能加以綜合,作出如上表述之後,人教社後麵幾個版本以及滬教社1996年S版、蘇教社2007年版的表述,幾乎如出一轍。人教社1978年3月第1版《全日製十年製學校小學語文第一冊教學參考書》中“幫助教師了解課本的編寫意圖”的表述,意在幫助教師理解語文教科書;“便於改進教學方法”是從教學方法層麵,幫助教師使用語文教科書,這是與後來版本的直接功能的表述是相貫通的。另外從局部著眼闡釋的兩個版本,滬教社1995年H版教參中“‘參考資料’可以豐富教師對課文的感受”這一說法,也就是幫助教師理解教科書文本,“‘課文教學’中擬定了教學步驟,試圖提供教學思路”,也就是幫助教師使用教科書。我國台灣省康軒社2003年版教學指引講該書“課本設計總說”部分“使教師容易掌握教學的重點”,也就是幫助使用教科書。
再來看20世紀30年代,葉聖陶先生在《開明國語課本》的《編輯要旨》關於配套語文教參的提示,從中窺見新中國成立前的語文教材編者的觀點。他在小學初級學生用《開明國語課本》中說①:本書另有《教學法》八冊,包括《國語科學概論》及各單元的實際教學方案,並對教材加以補充、闡發。教師據以教學本書,可得圓滿的效果。
葉聖陶先生在供小學高級學生用《開明國語課本》中表達了類似看法②:劉國正.葉聖陶教育文集(第四卷)[Z].北京:人民教育出版社,1994.159①160.
劉國正.葉聖陶教育文集(第四卷)[Z].北京:人民教育出版社,1994.421.②223語文教參論本書另有《教學法》四冊,詳列各課的實際教學方法,並廣搜各項參考資料。教師據以教學本書,可得到圓滿的學習效果。
在這裏,葉聖陶先生簡要地介紹了教參的內容,認為把配套的《教學法》提供給教師,“教師據以教學本書”,教參發揮直接功能,幫助教師使用語文教科書;“可得到圓滿的效果”,也就能實現教參的間接功能。
(二)語文教參功能是有限的對於一線教師來說,語文教學參考書給他們提供了支持和幫助,但語文教參功能是有限的,它無法替代老師自己對教科書的研讀。編者們對此有著清醒的認識,不妨來看幾段言論。
人教社2001年版《義務教育課程標準實驗教科書語文教師教學用書(七年級上冊)》卷首《致老師們》指出①:教師教學用書僅僅是供教師參考的,它對課文的評析比較簡略、寬泛,提供的資料較多,而且有時是幾種意見兼收並蓄,教學時要有所取舍。而教學建議更是就一般情況設計的,隻是起一個參考的作用,希望老師們在教學時獨立思考,自行設計教學思路,努力形成自己的教學風格。
20世紀80年代滬教版《全日製六年製小學課本語文第一冊教學參考資料》卷首《說明》指出②:中學語文課程教材研究開發中心.義務教育課程標準實驗教科書語文教師①教學用書(七年級上冊)[Z].北京:人民教育出版社,2001.2.
上海市中小學教材編寫組.全日製六年製小學課本語文第一冊教學參考資②料[Z].上海:上海教育出版社,1988.1.
224第六章“存”與“廢”:基於深度訪談的功能考察各課參考資料一般包括教材分析、教學要求、詞語注釋、教學建議及有關資料。並附有部分教案。教師在教學中要根據實際情況選擇使用。特別是“教學要求”“教學建議”和“有關資料”部分,隻供教師備課時參考,不要照搬。
我國港台地區的語文教參也有類似表述。台灣省翰林版語文教參卷首《編輯大意》指出①:本教師手冊在編寫上盡量顧及教師在教學上的需要,除提供課本中問題的參考答案外,更備有詳盡的參考資料,教師可就教學時間及學生程度加以斟酌運用。
台灣省康軒版《國語教學指引3下》卷首《編輯要旨》提示道②:本書所提供的“教學活動提示”隻作示例而已,教師宜視班級學生程度及實際需要,選擇應用,靈活教學,以提高教學效果。