有的研究人員著眼於班級心理輔導的需求，江蘇技術師範學院心理教育研究所張冬梅在《大學班級心理輔導活動的設計與評價》一文中寫道：大學班級心理輔導是高校心理輔導由補救性輔導向預防性、發展性輔導的轉變，是高校開展心理輔導的有效途徑；對大學班級心理輔導活動進行科學設計，建立大學班級心理輔導活動的評價體係，對增強大學班級心理輔導的實效性具有重要意義。[3]鍾誌農在《班級心理輔導必須注意的六個問題》一文中寫道：以班級為單位的團體心理輔導已經成為學校發展性心理健康教育的主要形式。[4]徐丹露在《班主任工作與班級心理輔導結合的實踐》一文中寫道：青少年學生心理問題的日益突顯，單靠少數心理老師已不能滿足當前學校心理健康輔導的需要。在新形勢下，時代呼籲另一種更有效的學校心理健康輔導模式的到來——以班級為單位、以班主任為主導的班級心理健康教育模式。[5]
還有的研究人員從班級心理輔導的目標出發，張冬梅，羅勝利老師在《班級團體心理輔導實施中的問題與思考》一文中寫道：班級團體心理輔導是以班級為單位的集體心理輔導活動。它借鑒團體心理輔導的理論與技術，以班級團體的力量與資源影響學生的心理與行為，解決學生成長中的問題，預防心理問題的發生，促進學生心理的健康發展，增強學生對社會的適應性。班級團體心理輔導是一種具有中國本土化特色的團體輔導方式，其理念與操作方法有別於團體輔導，在實施的過程中，既要借鑒西方的團體輔導理論，也要結合中國班級授課製的特點。[6]卓淑瑾在《如何開展班級心理輔導》一文中寫道：班級是學校實施教育教學工作的基本組織，也是學校德育工作和心理健康工作的前沿陣地。班級心理輔導容易為學生所接受，它有利於心理健康知識的普及，增進學生的心理健康和社會適應能力；有利於促進班級內部的交流，增強同學之間、師生之間的相互理解和信任，提高集體的凝聚力；有利於改善傳統教育中的“說教”現象，激發學生參與活動、自我教育的積極性。[7]也有專家認為，以發展行為導向的班級輔導是經由係統的、持續計劃的人性教育方案，以提供一個完整情感與認知學習經驗的環境，其目的在於提供資訊以預防產生發展性問題，在團體領導者帶領下，透過班級團體互動，以協助學生探索和發展需求有關的想法、感受和行為。
根據以上相關研究，結合當下小學教育教學模式體製，我認為，小學班級心理輔導應該是依據教育學、心理學和社會學原理，以班級為單位，在特有班級文化背景下，針對不同學生年齡特點和成長發展的群體心理需求，由班主任組織、設計、指導、開展實施的一種心理輔導活動。
在日常的班級管理中，我經常會通過班級心理輔導來實現育人目標。說到這兒，相信大家和我一樣，腦海中會閃現出這樣一些疑問：小學班級心理輔導有哪些特點呢？它究竟與班級主題活動、團體心理輔導和心理輔導課程又有哪些區別呢？
小學班級心理輔導不同於一般的班級主題活動
區別一：班級主題活動的範圍比較廣泛，包括德育、智育、體育活動和社會實踐活動……而小學班級心理輔導的範圍比較集中，主要圍繞學生的心理健康。
區別二：設計小學班級心理輔導活動需要有係統的心理輔導理論框架和專門技術的支持，而設計班級主題活動不一定要有理論結構。
區別三：小學班級心理輔導往往是以學生的成長需要為出發點，並以此作為活動主題，如學習困擾、人際交往問題、青春期問題……班級主題活動則既可以圍繞學生個人，也可以圍繞社會，由於它是學校德育的一種形式，故往往更具有社會取向。
小學班級心理輔導不同於團體心理輔導
區別一：雖然班級心理輔導要以團體心理輔導理論為依據，但兩者在形式上有很大的不同。團體心理輔導的規模比較小，一般在6～12人之間，團體成員的構成可以是同質的，也可以是異質的；班級心理輔導是以班級為單位，規模比較大，成員不可能是同質的。
區別二：從輔導目標來看，團體心理輔導可以是發展性的，也可以是矯治性的；小學班級心理輔導則主要是發展性的。
區別三：從輔導者來看，團體心理輔導一般需要專業人員來承擔；而小學班級心理輔導一般是由受過一定培訓的班主任來承擔。
小學班級心理輔導不同於心理輔導課程
區別一：從內涵上來看，心理輔導課程具有係統性、遞進性、完整性；小學班級心理輔導則具有針對性、及時性、教育性。
區別二：從空間上來看，心理輔導課程是以“課”的形式對全班進行心理輔導，而小學班級心理輔導可以在課堂進行，也可以在課堂以外進行，在空間上更為靈活。
區別三：從時間上來看，心理輔導課程是在固定的時間上固定的內容，而小學班級心理輔導則可以針對學生實際需要展開輔導，可以是一堂課，也可以是一個係列。
二、我曾經忽略的那些現象
五年的小學生涯，學生們共同學習、共同生活，他們在成長發展過程中勢必會出現一些群體心理需求，存在一些共性問題或困惑。而在以往的班級管理中，作為班主任的我往往習慣用道德、行為規範的要求去要求他們，用道德和行為規範的教育方式去教育他們，很少從心理角度去分析、去引導，並開展相應的群體性心理輔導。如有心理輔導，也隻是針對個別學生進行。
親愛的夥伴們，在你的班級管理中是否也難覓“群體心理輔導”的蹤影呢？讓我們先來了解一下小學生共同的心理特點。
愛從眾
所謂從眾，是指個人在真實的或臆想的群裏的輿論壓力下，在認識和行動上不由自主地趨向於跟大多數人相一致的心理現象。
從眾心理人皆有之，小學生也不例外，由於他們的年齡尚小，心智不成熟，因此，獨立性較差，判斷能力和辨別是非的能力還不夠完善，普遍具有缺乏主見，易受暗示的特點。在集體生活中，從眾的經曆讓很多學生感受到：當個人的想法或做法跟身邊的夥伴們相同時，就會受到大家歡迎，會讓自己覺得很舒服，並產生安全感。不然就會被冷落、排擠，甚至被孤立起來，沒有歸屬感。
從眾是一種很正常的心理，但有些時候，部分學生在遇到對事物的判斷或是具體事件時，即使感受到有一絲絲的不妥，因為從眾的慣性思維，使他們判斷力下降。並且由於他們的年齡特點，平日比較依從於父母、長輩的教導，缺乏獨立的人格、自我意識，會不加分析地接受別人意見，放棄自己真正的想法。久而久之，抑製了學生個性發展，束縛了他們的思維，扼殺了他們的創造力，使他們變得沒有主見和墨守陳規。
當班主任發現學生因為盲從給自己和他人帶來不良後果時應該加以正向、適時引導，努力培養和提高學生獨立思考和明辨是非的能力。通過班級心理輔導，幫助學生在遇事和看待問題時，既要慎重考慮多數人的意見和做法，也要有自己的思考和分析，從而做出正確的判斷，並以此來決定自己的行動，從而避免對自己、對他人造成傷害。
愛依賴
所謂依賴，是指依靠別人或事物而不能自立或自給。
剛出生的嬰兒需要依靠父母、長輩的嗬護照料才能健康成長，因此這份依賴是孩子們成長過程中的必需。隨著年齡增長，孩子們的心智仍不成熟、能力還較弱，依然需要依賴家長、老師幫助他們具備獨立生活的知識和技能。我們在幼兒園、小學低年級經常會發現孩子們下課後圍在老師身邊和老師聊天，有的學生還會模仿老師的字體、走路的樣子、說話的口氣……作為班主任的我們可以較好地利用這種強烈的向師性，拉近彼此之間的距離，在班級心理輔導中共同參與創設一個健康的、輕鬆的心理環境，建立和諧的師生關係，從而促進班級管理的有效。
與此同時，現今社會中大多數家庭裏都是獨生子女，有部分父母常常把孩子視為“小皇帝”“小公主”，特別是小學生長期生活在父母和老人的百般嗬護，甚至是溺愛下，過著衣來伸手、飯來張口的生活，與之年齡相匹配的能力發展受到了阻礙。進入小學後，有許多事情需要孩子們自己來處理，如整理書包、穿雨衣、端餐盤……那些依賴性強的孩子入學不適應現象就會凸顯出來。這些過度依賴問題若不能得到及時解決，就會影響學生智力的發育和性格的形成，乃至身心健康的全麵發展。
班主任老師一方麵可以及時與家長溝通，讓家長意識到過度依賴對孩子成長不利，同時輔導家長能夠相信孩子，舍得“用”孩子，不要包辦代替，適度放手能使學生的自主意識得到發展。另一方麵，班主任可以通過班級心理輔導鼓勵這些孩子在班級裏尋找自己力所能及的小崗位，可能一開始他們不能勝任，需要老師給予必要的指導，多鼓勵、多表揚，以此增強他們的自信心和責任感。還可以通過創設情景，讓學生體驗挫折、坎坷，鼓勵他們迎難而上嚐試自己去解決問題。
愛模仿
所謂模仿，是指沒有外在壓力條件下，個體受他人的影響仿照他人，使自己的行為與他人相同的現象。
小學生活潑好動，天生就喜歡模仿。他們經常喜歡模仿父母、同學及周圍其他的人，還喜歡模仿電影、電視和故事裏的人物，更喜歡模仿他們所尊敬和喜愛的人物的舉止言行。模仿是學生學習別人言行的重要形式，模仿能幫助他們建立更好的人際關係，相對快地融入同質群體中。
由於小學生認知水平有限，他們往往是在向別人學習的過程中成長，處在這個階段的他們好奇心強，模仿性強，可塑性強，然而由於心理尚未成熟，辨別是非能力不強，所以往往不能甄別哪些可以模仿，哪些不可以模仿，很容易受到不良風氣的影響。
此時，作為班主任必須順應學生的心理特點和發展規律，通過開展班級心理輔導活動，對學生的模仿行為進行積極引導，教會他們如何正確的模仿，引導學生克服模仿中的盲目性。抓住小學生模仿性強這一特點，把學生從無意識的模仿引導到有意識的模仿，引導他們學習和趨同模仿對象。抓住小學生感性模仿較強，理性模仿較弱的特點，引導他們模仿榜樣的內在本質特點，使學生將模仿對象的品質融入自己的特質中。
自我中心
“自我中心”是皮亞傑提出的心理學名詞，指兒童在前運算階段（2—7歲）隻會從自己的立場與觀點去認識事物，而不能從客觀的、他人的立場和觀點去認識事物。
嬰兒在0—2歲時擁有一種天然的“自我中心”，本能地認為自己就是世界的中心，餓了就要吃，哭了就要抱……這個時候成人無論怎麼滿足他們的需要都不會犯大的錯誤，反而會讓他們覺得很舒服、很安全，並茁壯成長。
從2歲開始，孩子需要在自我探索中打破自我中心，但是很多做父母的一味溺愛孩子、放縱孩子，導致他們在探索的過程中沒有遭遇到應該有的屏障、挫折，無法走出自我中心的定式。
在小學中，我們不難發現有些學生過分自私、任性、不合群、容易嫉妒……不懂得去關心他人，愛護集體。麵對這樣的孩子，一方麵班主任老師要積極地與家長聯係溝通，引導家長認識到溺愛和放縱不是愛孩子的正確的方法，反而阻隔了他們健康成長的權利。另一方麵，通過班級心理輔導讓孩子體驗挫折、關愛他人、關心集體的經曆，讓孩子能夠走出自我中心的“牢籠”，會愛自己，也會愛別人，更會愛集體。
長期從事小學教育教學工作的我深深感受到：這個階段是小學生長身體、長知識、長智慧的時期，也是其道德品質與世界觀逐步形成的時期。他們麵臨著生理與心理上的急劇變化，加之緊張的學習，很容易產生心理上的不適應。
願望與心理準備不足的衝突
幾乎每個小學生都有美好的願望，對未來充滿憧憬和向往。他們幻想做一個有學問、受人尊敬的人，而實際上他們往往學習不努力，過一天算一天。雖然他們的願望是美好的，但追求的全是實現理想後的種種榮譽與享受，而對實現理想需要從現在做起，需要付出艱辛的勞動，卻想得不多，做得不夠，形成了美好願望與心理準備的矛盾。
情感與理智的不協調
小學階段的學生容易動感情，也重感情。一方麵，他們充滿熱情和激情；另一方麵，他們的情感又極易受外界影響，易衝動。他們對自己喜歡的事積極性高，不感興趣的事避而遠之。這說明他們的情緒、情感處於大起大落的兩極狀態，而難以及時地用理智控製。
進取心強與自製力弱的矛盾
小學階段的學生大部分是有積極向上的進取心的，這與他們求知欲、自尊心和好勝心強是分不開的。但他們思考問題不周密，往往帶有濃厚的感情色彩去看待周圍的人和事，因而有時片麵堅持己見，對教師的要求，合乎己意的去辦，不合己意的就拒絕或“頂牛”，不能控製自己，憑衝動行事，事過之後又非常後悔。這一切都說明他們意誌品質的發展還不成熟，自製力、控製力不強。
在班級集體中，個性心理的差異及不適應
在一個班級集體中，學生不完全是同質的，一定是異質的。每個人由於家庭環境的不同，身心發展或者發育程度不一樣……正是因為有了這樣的差異，所以每個人在班級集體中的適應性就會有所不同：如有些學生的心理成熟度和班集體是同步的；有些是超前的，也就是人們眼中的“小大人”，有時他們也會被大家所不接收；有些則是滯後的，心智年齡很小，在集體中顯得很不適應。
三、催生我成長的力量
關注了曾經被我忽略的那些現象後，我依據教育學、心理學和社會學原理，去了解小學生心理不適應產生的原因，根據他們不同需求，嚐試開展了一係列的班級心理輔導活動，在幫助塑造學生的完整人格的過程中，探索班級管理的有效性。
現行的學校教育存在許多壓抑學生自主發展的弊端。例如，學科取向的課程體係強調係統的學科知識體係、劃一的教學目標，難以顧及個體發展的差異性和特殊需要；德育工作過分倚重灌輸和說教，難以將道德規範內化為學生的信念和行為。
小學班級心理輔導的目的是以學生發展為主，矯治為輔，著眼於提高全體學生的心理素質，促進他們的心理健康發展。它充分體現了以學生發展為本的現代的、科學的、新的教育理念，關注學生不同需求。
小學班級心理輔導的本質特點是強調輔導過程是學生主動進行自我探索的過程，是以個體發展的取向為主，以個體的經驗為載體，以活動為中介，通過學生的參與、體驗和感悟，幫助學生認識自我、探討自我、接納自我，調整改善與他人的關係，學習新的態度與行為方式，以達到良好的適應和開發內部潛能的助人過程。
師生關係是指教師和學生在教育、教學過程中結成的相互關係，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等。眾所周知，學生的心理發展處於人生發展中的重要時期。一方麵，他們的認識、情感和意誌等心理上的種種矛盾、困惑和鬥爭，會產生這樣那樣的心理問題；另一方麵他們的年齡尚小，生理和心理的發育尚不健全和成熟，需要得到班主任的指導和幫助。
在開展的一次次班級心理輔導活動中，我發現，它不僅幫助學生更好地認識自我、悅納自我，改善與他人的關係，塑造他們的完整人格，同時，還建立和諧的師生關係。
對於學生來講，班主任往往是他們心理成長中的“重要他人”。他們渴望得到班主任的注意、重視、關懷和鼓勵，希望班主任能夠熱情、認真地教育他們。班主任的一句話、一個眼神甚至一個無意的動作都可能在他們心理上掀起陣陣波瀾。在小學開展班級心理輔導活動中，作為最基本、最重要的師生關係正在悄悄地發生著改變。
我們知道，空間位置與人交往的頻度、程度乃至可能性，有著極其微妙的關係。輔導活動中打破原有“秧田式”的座位空間，師生圍坐在一起，讓小學生圍坐在班主任身邊，改變教師“居高臨下”的地位，創造一種有利於學生與班主任直接對話的輕鬆愉快的活動氣氛。
同時，班主任不再用居高臨下的態度對學生發號施令，和學生在人格上更加平等了。師與生就像大小朋友，甚至是夥伴的關係，淡化教師訓導者的形象，班主任作為普通一員加入各種活動，融入學生中。在活動中班主任充當角色：在分享感情體驗中，可以誠懇地向學生說說自己的生活經曆；在角色扮演中，可以參與其中並勇於當“反麵”或“消極”的角色等，做到認識上的師生平等與行動上的師生平等的統一。
在交互活動中更加民主了，學生們感受到班主任的關心和愛護，願意將自己的內心世界向他敞開；在相處的氛圍上更加和諧了，對班主任產生了認同感。平等、信任、尊重的新型師生關係，使得學生更加自信、自尊、自主。
平日裏，我從日常的教育活動入手，轉變自身的教育理念，通過班級心理輔導，改變班級物質環境與精神環境，營造良好的班級文化，使學生在不知不覺中實現身心的健康發展。
班級，其實是學生們的另一個“家”，有人算過這樣一筆賬，一天24小時，他們除去睡覺10小時，在剩下的14小時中，學生有8小時以上的時間是在學校度過的。可以這樣說，每個學生，都是在教室中長大，直至走向社會。基於此，中共上海市教育衛生工作委員會、上海市教育委員會印發《關於推進上海市中小學“溫馨教室”建設的指導意見》的通知。
“溫馨教室”是指以班級（教室）為基礎的、師生共同營造的、能滿足師生合理需求的、有利於健康人格發展的教育環境。在以學生發展為本理念的指導下由師生共同創建的，能最大程度滿足學生身心發展需求，充滿人文關愛、大氣謙和、文明和諧、團結互信、積極向上的育人環境。溫馨教室包括了良好的班級人際環境、愉悅的課堂教學環境、健康的自身心理環境、舒心宜人的物質環境等方麵。它的建設注重和諧互動的師生關係，堅持以人為本，體現師生、生生相互尊重，理解和支持。傳統的班級布置主要強調了教育性，而對人文性、趣味性關注不夠。如何使傳統的班級布置凸顯人文關懷，提高學生心理安全感、班級環境的舒適感，應是建設“溫馨教室”的重要內容。
班級物質文化
班級物質文化主要是指班級文化在物質環境上的體現，是一種可見可感的文化形態，是班級文化的硬件。它作為一種“無聲”的存在，具有“桃李不言”的隱性教育功能。在進行班級物質文化建設時，應該讓每個學生都參與進來，充分發揮全體學生的主動性、積極性和創造性。
在環保角的布置中，學生可以發表自己的作品，自由地表達自己對生活的理解和體驗；在班級圖書角的建設中，學生可以根據自己的興趣和愛好購置他們所需要的圖書，從而擴展生活視野，獲得知識技能……（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之實錄一、實錄二）
以往教室的功能更多的是授業解惑，隨著社會的發展，教育改革的深化，教室的功能正悄悄地發生著變化：除了強調教育性外，它還關注人文性、趣味性。這與小學班級心理輔導始終堅持以人為本，體現彼此的尊重、理解和支持的原則相一致。
班級精神文化
班級精神文化主要是指班級目標、班級輿論和風氣、班級人際關係以及班主任（包括其他教師）的價值觀念等。它是一個班級的個性與精神麵貌的集中反映，涉及班級精神領域的眾多方麵，集中體現為一個班級的班風。
學生是集體的主人，為了培養他們主人翁的意識，在每次班幹部選舉之前，我首先會張貼招募的崗位和選舉的要求，讓全體學生明確，隨後自由報名。接著，公布參選名單，並在之後的一周裏將候選人精心設計的海報一一亮相。然後，我會為候選人搭建舞台——“競爭上崗顯風采”競選演講。最後，班裏的每一個學生和任教的老師公開投票，這時，你會欣喜地發現民主選舉出的新一屆少先隊幹部臉上流露出抑製不住的喜悅和激動。在以後的日子裏，這些通過競爭上崗的幹部們十分珍惜這來之不易的鍛煉機會，在崗位上努力奉獻，提高了工作能力；增強了自信心；得到了夥伴的認可；成了老師的小助手。久而久之，同學、老師之間在學習、工作上你擁我護，形成了一種積極健康和諧向上的班級風貌。
班級是學生成長的精神家園，班風則是這個家園的精神支柱。在班級精神文化建設中，班主任隻有立足於班級全體學生的生命本質和生存需要，學生的個性才能獲得充分的發展，潛能才能得到更有效的開發。
班級是學生成長的樂園，更是學生人格、品行、修養、理想信念熏陶和培養的殿堂。班主任應該從日常的教育活動入手，轉變自身的教育理念，通過班級心理輔導，營造良好的班級文化。讓學生時時處處都感受到自己存在的價值、感受到夥伴對自己的尊重和信任，使學生在不知不覺中實現身心的健康發展。
四、班主任角色升級更新
隨著社會的進步，原有的德育結構已發生了巨大的變化，我發現小學班主任的角色內涵與角色定位也賦予了新的內容，不再是傳統意義上的教書匠，而是學科教師、班級管理者、心理輔導員三種角色的集合。
小學班主任角色內涵
內涵就是一個概念所反映的事物的本質屬性的總和，也就是概念的內容。教育部印發的《中小學班主任工作規定》第一章第二條指出：班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師。班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責。教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業；第三章第八條指出：全麵了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理、學習、生活狀況。關心愛護全體學生，平等對待每一個學生，尊重學生人格。采取多種方式與學生溝通，有針對性地進行思想道德教育，促進學生德智體美全麵發展。
國家教委新頒布的德育大綱第一句就明確地提出：“德育即政治、思想、道德與心理健康教育。”[8]明確地把心理健康教育作為德育的一個重要組成部分，強調要對學生進行心理健康教育，將心理素質教育作為新形勢下德育結構必不可少的重要組成部分，心理健康教育已成為政治、思想、道德教育的基礎。
時代在前進，社會在發展，原有的德育結構已發生了巨大的變化，小學班主任不再是傳統意義上的教書匠，為了適應社會的需要，為了實現現代教育提出的培養人“成為一個完善的人”的目標，班主任在進行傳統意義上的常規班級管理的基礎上，應把班級心理輔導作為工作職責的一個重要組成部分。運用心理學、教育學和社會學的有關理論，根據教育的特點和學生身心發展的規律，通過課堂教學、教育活動、社會實踐等各種教育途徑，促進學生健康快樂的成長。
小學班主任角色定位
定位就是確定方位、指出方向。不久前，《班主任在實施班級心理輔導中的角色定位》一文的作者認為：班主任在實施班級心理健康教育的過程中，要注意角色變換，主要在三個方麵扮演好自己的角色：一是要從以說教、灌輸為主的教育者轉為無話不說、平易近人的輔導者；二是營造平等、民主、開放的師生關係，當好師生關係的潤滑劑；三是要溝通家庭教育與學校教育，做家校心理健康教育之間的一座橋梁。
在小學班級心理輔導中，班主任主要目的就是指導學生進行自我探索，認識自我，調節自我，完善自我，並解決自己成才中的各種問題，諸如學習、交往、情緒調適、理想抱負等。這就需要班主任在開展班級心理輔導工作中轉變角色，以一種新的形象、新的姿態出現在學生麵前。
角色內涵與定位決定了班主任應該是三種角色的集合：學科教師角色、班級管理者角色、心理輔導員角色。班主任與教師的個性品質，有較多相似，與心理輔導員的個性品質相對有差異。在現實生活中，麵對同一個群體，班主任需要扮演多種角色，如何恰到好處地扮演每種角色，做到解決什麼問題用什麼方法，仍是個問題。在實際工作中，我們常常遇到管理者角色與心理輔導員角色的衝突問題。
當一個孩子遲到時，班主任第一時間想到的是：你進校時有沒有被校門口執勤同學抓住？有沒有被記名字？有沒有扣班級分數？或者是你的遲到影響了整個教學秩序；或者是別的小朋友會不會效仿你？……總而言之，就是有沒有影響到集體。而心理老師更多關心的是這個孩子遲到的原因是什麼？遲到以後他的情緒會有怎樣的波動？這些情緒可能會導致行為上哪些反應和表現？
可見，大部分班主任在遇到班裏的某個學生違犯校規的事情時，更強調的是教育性，常常出於維護班級名譽，多以教育學生為主，但這樣可能忽視心理問題的疏導；而心理老師在接待來訪者時，他第一時間會和對方有同感。總之，班主任更強調集體這個概念，更強調的是一種規範，一種原則，而心理老師則是希望學生心情愉悅，更關注、更尊重個體。其實角色衝突的矛盾隱含著角色互補的統一。認真分析角色衝突的原因，理論上還是德育與心理教育的著眼點和方法論問題。德育旨在塑造完美的品德，心育旨在塑造完美的人格；德育是一個道德內化的過程，心育是一個自我成長的過程；德育的核心是人生觀問題，心育的核心是發展問題。繼教師角色和管理者角色之後又提出一個心理輔導員角色，就是要為解決學生的發展問題找到一個科學的解決途徑。班主任工作中的心理健康教育實際上就是解決學生在成長過程中的發展性問題。
在長期的實踐中，我發現，小學班主任在遵循心理健康教育規律和原則，在充分了解學生心理健康狀況的基礎上，完全能夠實施也應該開展創造性的班級心理輔導。同其他科任教師特別是心理專職教師相比，更具有教育的針對性、時空的靈活性、防治的係統性、輔導的全程性等諸多優勢。
教育的針對性
小學班主任從學生進校那一刻直至放學回家幾乎都陪伴在他們左右，一起做操、一起學本領、一起用餐、一起玩耍……朝夕相處，自然而然了解和掌握學生的心理活動，因而在心理輔導的內容選擇上更具有針對性。專職心理學教師一般按教學大綱的要求，對各年級各班進行心理學知識講授和心理健康訓練，具有廣泛性、普及性的特點，而班主任則可根據本班的整體情況和突出問題、個體特點進行有選擇性的講授、訓練和矯治。在個體施教上，班主任更具有針對性，這是專職心理學教師力所不及的。專職心理學教師所教班級多，人數多，側重於“麵”上的教育，即使有“點”上的教育，那也是極個別的，很特殊的學生，無法滿足學校上千名學生的“心理”需求。而班主任由於工作重點和角度不同，更多的是“個體”的教育與輔導，在教育的內容與方法上更具有鮮明的針對性和靈活的選擇性。
時空的靈活性
班主任實施班級心理輔導，在空間與時間上具有較大的靈活性。既可在校內，也可在校外；既可在課內，也可在課外；既可利用較長的時間，如入學準備期、隊會課、班會課時間，也可利用較短的時間，如課間休息和放學之後。班主任平日裏進行的常規工作，為班級開展心理輔導提供了空間與時間的保證，而專職的心理學教師局限性較大，時間和空間基本上限製在上課的節次和上課班級，在個別輔導上即使表現出一定的靈活性，但這種靈活性是遠不及班主任的。
防治的係統性
防治的係統由家庭、學校和社會組成，這個係統全方位滲透到學生所有的生活領域，包括家庭生活、校內生活、社會生活。與專職心理教師相比，在這些生活領域中，班主任的介入更有優勢，同時在家庭、班級、社會……資源的掌握上更具優勢，並將它們轉換為班級心理輔導的資源。
在家庭資源中，班主任與家長的聯係比心理學教師更頻繁；對家庭的了解比專職心理教師更全麵、更深入，如家庭地理物質環境、家長經濟狀況、文化程度、脾氣性格、教育理念等。學生第二個生活場所就是班級。在小學，學校的一切教學和教育工作幾乎都要在班級中進行，班主任自然而然成為班集體的核心，成為班集體的組織者和領導者，成為學生成長最重要的領路人。他對每個學生的個性、能力、交友關係及其他問題；在班中所處的地位、話語權、合群性……十分了解，班主任在對學生進行心理輔導時經常會利用班級文化影響他們；此外，任課老師發現班級中存在什麼問題也會向班主任及時反饋，這樣班主任能夠更全麵地了解情況，找到問題的根本原因，還可團結各任課老師，齊心協力解決某些突發事件，省時省力且更有效。第三個場所就是課外（校外）實踐活動中，如春遊活動、參觀訪問、博物館課程、社會實踐中學生會有突發的心理問題出現，此時，班主任就可以及時地進行心理輔導，同時全程參與、全情投入，而專職心理教師卻無法做到。
輔導的全程性
學生心理發展是一個長期、複雜的過程，在發展的不同階段他們的生理心理發育發展特點不同。一般情況下，小學班主任都會帶大循環，即從一年級接班，直到五年級畢業。學校所有教育教學活動都是通過班級來開展的，整整五年的時間裏，班主任可以根據本班學生各階段的特點和出現的問題，不斷調整相應的心理輔導內容和手段以適應這些變化。而專職心理學教師由於學校人力和物力、課程與精力等因素的限製，無法實現對學生成長的全過程關注。
第二篇
我的班級我輔導
——小學班級心理輔導實施
當我滿懷憧憬，用自己所學的心理學理論、心理輔導的技巧和方法在班級管理中初試牛刀時，卻遇上了挫折：班級比以前亂了、科任老師來投訴了……為什麼會行不通呢？是什麼環節出了問題？一個個問號在腦海中閃現，但我並沒有放棄，鼓起勇氣繼續在實踐中尋求解決的辦法。慢慢地，我發現開展班級心理輔導也是有規律可循的。要明確目標，使用策略，掌握原則，選擇合適的內容，通過適當的途徑，采用適切的方法，對班級進行行之有效的心理輔導。
一、我的追求
在我的日常班級管理中，學生總會冒出這樣那樣的問題，對待這些問題，不能單純從思想道德品質角度去理解，而要找出這些行為問題的背後掩藏著的原因，包括學生心理需求。並自覺地運用心理輔導的理論和技巧去點撥學生的心靈，從而最大範圍內幫助他們認識自我、完善自我，及時糾正學生的心理偏差，塑造他們美好的心靈，這也是我在班級管理中所追求的。為了實現這樣的願望，首先要了解小學生心理健康教育目標。
從1994年我國相繼出台了一係列有關心理健康教育的文件：
◎1994年8月31日中共中央《關於進一步加強和改進學校德育工作若幹意見》
◎1999年6月17日中共中央國務院《關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》
◎1999年8月13日教育部《關於加強中小學心理健康教育若幹意見》
◎2002年8月1日教育部《中小學心理健康教育指導綱要》
◎2012年12月20日教育部《中小學心理健康教育指導綱要》（修訂版）
時隔十年，教育部又一次出台了《中小學心理健康教育指導綱要》的修訂版。為進一步科學地指導和規範中小學心理健康教育工作，綱要中提出，學校應將心理健康教育始終貫穿於教育教學全過程，開展心理健康專題教育。各級教育行政部門要將心理健康教育工作納入學校督導評估指標體係之中，教育督導部門應定期開展心理健康教育專項督導檢查。
《中小學心理健康教育指導綱要》（修訂版）指出，心理健康教育總的目標是：提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。具體目標是：使學生不斷正確認識自我，增強調控自我，承受挫折，適應環境的能力；培養學生健全的人格和良好的個性心理品質；對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理谘詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙，調節自我，提高心理健康水平，增強自我教育能力。
依據有關心理健康教育的目標，根據小學生心理發展具有迅速的、協調的、開放的、可塑的等特點，我認為班主任在班集體建設和管理中，不能僅關注集體不關心個體，不能僅限於班級的太平無事而忽略集體的良好心理環境維護。所以，在平日的班級心理輔導中，我製定了相關輔導目標。
促進學生健康的心理
心理健康是指精神、活動正常，心理素質好。
為了適應社會的需要，我在進行傳統意義上的常規班級管理的基礎上，把班級心理輔導作為自己的任務。運用心理學、教育學和社會學的有關理論，根據教育的特點和學生身心發展的規律，通過課堂教學、教育活動、社會實踐等教育途徑，運用心理輔導的技巧去點撥學生的心靈，在最大範圍內幫助學生認識自我、完善自我。從而促進學生身心正常發展，提高全體學生心理健康水平。
優化學生的心理素質
心理素質是人的整體素質的組成部分。一個人的心理素質是在先天素質的基礎上，經過後天的環境與教育的影響而逐步形成的。心理素質包括人的認識能力、情緒和情感品質、意誌品質、氣質和性格等個性品質諸方麵。
小學班主任最根本的工作就是班級管理，在進行管理時，我會針對班級新情況、學生新動向，把日常管理工作與班級心理輔導有機結合起來，認真研究教育學和心理學，根據教育學原理和心理學原理，設計出富有實效的班級心理輔導活動，創造出順應學生成長需求的、新穎的、有效的管理方法。從而改善班級管理，提高班主任的管理效益，優化學生健康的心理素質。
開發學生的心理潛能
心理潛能狹隘的理解是指人通過提高認識、學習技巧、培養感受力領悟力、堅強意誌等方法激發意誌。從廣義角度，任何的潛能都屬於心理潛能。
小學生心理發展是一個長期、複雜的過程，在發展的不同階段他們的生理、心理發育發展特點各不相同。因此，在班級心理輔導中我嚐試著改變以往教育模式，針對特定學生、特定問題，設計、組織和實施以發展性為主的輔導活動。通過活動幫助學生及時解決問題、發掘學生潛能、促進學生各項心理品質健康發展，提高適應社會生活的能力。
二、我的策略
在長期實踐中，我發現小學班級心理輔導不同於傳統意義上的學校教育，它運用的是以了解學生為前提，以建立關係為重點，以班級活動為主要形式，以尊重學生個性需求、關注學生差異發展的輔導，強調助人自助的策略。
在班集體建設中自我探索
一個比較完善的學校教育體係應該教給學生三方麵的知識：關於自然的知識、關於社會的知識、關於自己的知識。在現行的學校課程中，前兩項都得到了落實，惟獨第三項知識很少體現。小學班級心理輔導就是讓學生進行自我探索，認識自我、悅納自我、完善自我，並解決自己成長中的各種問題，諸如學習、交往、情緒調適、理想抱負……第三種知識的獲得主要不是靠教育者的灌輸和說教，而是幫助學生發現自己的問題，找到解決問題的辦法。學生隻有經過自我探索才會獲得經驗，才會在真正意義上成長起來。
為了協助學生辨識自己和他人的心情和感受；幫助他們了解自己日常生活中的心情狀態；認同積極的情緒有益身心健康，我利用班會課進行了一次名為“心情多麵鏡”的班級心理輔導。活動中，我首先播放了一段情緒視頻，讓學生通過欣賞對所學過的“人的各種情緒名稱”進行一個鞏固。接著，出示各類天氣的圖片，讓學生知道天氣有晴有雨也有陰，隨後通過找一找心情和天氣的相似處，用隱喻的方式形象地了解心情。然後，通過活動“我的情緒臉譜”，幫助學生了解自己日常生活中的情緒狀態；知道人的心情會隨著事情發生變化，不同的人對相同的事情也會有不同的情感體驗，並通過“世界大笑日”的介紹讓學生感受到情緒是可以感染人的，要保持快樂的心情。緊接著又通過活動“心情彩虹”，讓學生了解顏色可以表達各種心情，體會每個人對顏色的不同感受。同時，讓學生了解到顏色會影響人的心情，通過“小小粉刷匠”活動，讓學生感受顏色的奇妙作用。最後，通過活動“看動作猜心情”，來辨別他人的心情，懂得“快樂、得意、害怕、生氣”的表達方式，進一步了解小夥伴的情緒。（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之教案一）
在班集體活動中體驗感悟
按照杜威（J.Dewey）的觀點，兒童的成長就是個體體驗不斷改組與改造的過程。這種體驗既然是個人的，那麼個人的自我體驗就顯得尤為重要。而對學生有意義的自我體驗包括了情感體驗、價值體驗、行動體驗，這些自我體驗可以通過在班級心理輔導中創設一定的情景，營造一定的氛圍來實現。學生從體驗中獲得有意義的東西，就是感悟。
五年級的學生正處於準青春期，身心逐漸在發生變化，許多學生對“性”有了朦朧的好奇、渴望、羞怯等心理變化。為了讓學生體會青春期心理微妙的變化；以一顆平常心正確對待青春期，我在進行“走進花季”的班級心理輔導時，讓學生通過“過獨木橋”遊戲，了解進入青春期之後，除了生理的變化之外，心理也會隨之發生變化。活動中，我細心地觀察學生的一言一行，捕捉其中的亮點，並為輔導所用。例如，當學生采用“抱”的辦法順利過了河，我就讓學生交換男女夥伴，依然采用“抱”的方法過河。結果，學生動作勉強，沒有成功就在意料之中了。於是，我乘勝追問：“前後兩次動作為什麼不一樣？”當學生說是因為“男女授受不親”時，我又追問：“為什麼會有這種想法？”學生自然而然感悟到：進入青春期，性別意識強了，男女同學之間自然有所約束了。（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之實錄三）
可見，班級心理輔導是一種自我教育活動，它沒有說教和灌輸等顯性教育的痕跡，但它可以通過學生自己體驗和感悟，潛移默化地影響他們的成長。
在班集體發展中自助互助
班級心理輔導既然是自我教育活動，就必須積極調動學生自身的教育資源。保守的教育觀念總是把學生看作教育的對象，班級心理輔導則倡導學生是教育的主體。輔導活動是一種積極的人際互動過程，同齡夥伴有共同的愛好、價值觀和文化背景，彼此之間容易理解和溝通，他們可以不加掩飾，坦誠直言，進行心與心的交流。
班級心理輔導活動一般都有主題和目標，它是依據學生一定的心理需求製定的，容易為學生接受，形成共識。作為集體的一員，學生在輔導活動中既是受助者，又是助人者。這種互助可以增進學生對自信、自尊的體驗，從而達到自助。教師作為輔導者，應該創設良好的集體輿論、和諧的人際關係、民主自由的氣氛，充分開發集體的教育資源，以利於這種良性機製的形成。
為了幫助學生健康、順利地度過“準青春期”這一特殊時段，我為學生們準備了一次名為“走進花季”的心理輔導活動，活動前，大家根據自己的需求觀看視頻，進行“青春心情小調查（課前）”和“我進入花季了嗎”自測並提出問題。活動中，我和學生們分享觀看率；了解自測的相關數據；羅列“互動平台”上留下的問題。
人文動畫觀看率（課前）
小知識點擊率（課前）
評價遊戲數據統計（課前）
問卷調查（課前）
緊接著從學生的問題入手，我告訴學生這些問題進行梳理後可以分為“生理”和“心理”兩大類。並將“生理”方麵的問題呈現在學生麵前，請他們以兩人小組為一個學習共同體，先選擇一個共同感興趣的“生理”問題，進入資源庫，點擊“小知識”尋找答案。接著全班分享，然後，學生進入資源庫，點擊“評價遊戲”——“接蘋果”玩一玩。我則通過熱點追蹤了解學生對進入“準青春期”自己身體變化的掌握情況。
最後，通過當堂“青春心情小調查”的測試，與活動前“青春心情小調查”進行比對，了解通過學習後，學生心理的微妙變化。
互動交流問題彙總（課前）
評價遊戲通關率（課堂）
在班中開展“走進花季”的心理輔導活動讓我品嚐到了傳統課堂上無法給予的那份驚喜。活動前，學生根據實際需求自主選擇資源進行學習。活動中，學生從教育的客體轉變成為教育的主體，每個人都可以自由的交流學習過程中的疑惑，分享獲得的點點滴滴，從而增進對自己、對同齡人異性的了解和接納。（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之教案二）
三、我的準繩
在我平日的班主任工作中，處處可見班級心理輔導的身影，如何使它恰當地與我的班主任工作融合在一起呢？長期的實踐告訴我，關鍵是在開展輔導活動中自己要做一個有心人，要積極遵循共同性、分層性、互動性、尊重性等原則。
共同性原則
共同的對象
小學班級心理輔導是以班級為單位，它麵向的對象是班中所有人，因此，在輔導中我十分關注班級中的每一名學生。在開展班級心理輔導時，尤其對那些性格內向、不善表達的、容易被忽視的學生給予更多的關心與愛護，從而達到全員參與，力爭班中每個學生都能在輔導中有所收獲。
此外，作為班級的一分子我還會以普通一員的身份參與輔導活動的全過程，尊重每一個學生，與學生平等溝通。
共同的問題
在開展小學班級心理輔導時，我會麵對學生共同心理需要，即著眼於這個年齡段學生發展中可能遇到的關鍵性問題。
同時，我根據這些共同的問題，利用課堂、班（隊）會、精彩活動日、社會實踐等德育陣地開展具有針對性、及時性、教育性的心理輔導活動，在輔導活動中突出它的發展性。
分層性原則
內容分層
在小學開展班級心理輔導時，我在輔導主題的選擇上常常立足於大多數健康學生發展的總體需要，根據不同年級的共性問題做出係統的、有針對性的安排。在低年級，根據學生從眾性與依賴性並存的年齡特點，有重點地加強適應性方麵的輔導；在中年級，根據學生學業成績兩極分化的現狀，及時進行學習心理輔導；在高年級，根據學生麵臨升學的激烈競爭，根據學生身體發育的第一個高峰期麵臨的困惑，有重點地加強抗挫折輔導及升學輔導，有重點地加強青春期輔導……
評價分層
北京市西城區銀河小學倡導教師們要說好“十句話”，即：為痛苦的學生說句安慰話；為孤獨的學生說句溫暖話，為膽怯的學生說句壯膽話；為自卑的學生說句自信話；為迷茫的學生說句開導話；為沮喪的學生說句鼓勵話；為受困的學生說句熱心話；為偏激的學生說句冷靜話；為懶惰的學生說句鞭策話；為受冷落的學生說句公道話。[9]
在開展班級心理輔導時，麵對不同性格的學生，我的評價也是有針對性。班集體中每個學生都是不同的，有的熱情、有的內斂、有的自信、有的膽怯……因此，麵對獨一無二的他們，我的分層評價有助於拉近師生間的距離，達到心與心的溝通。
互動性原則
美國精神分析學家柏恩認為：“當兩三個人或更多的人相互碰在一起時，遲早某人要說話，或者向其他人的出現致意，這叫相互作用刺激。另外的人就會說一些或做一些與這種刺激有某種聯係的事，那就是相互作用反應。”柏恩的“相互作用分析理論”著眼於人與人之間的互動和溝通，是小學班級心理輔導“成員互動”原則的理論基礎。根據這一理論，我強調班級心理輔導過程中的生生互動、師生互動。
生生互動
在開展班級心理輔導時我要求全體參與、夥伴互動，因為它是使輔導目標達成的重要條件。學生與學生之間互動，滿足了學生交往、喜群的心理需求，並產生歸屬感和安全感；深化了對自己的認識，使學生能客觀地評價自己；協調了學生之間各自的行為，保持良好的人際關係。
師生互動
小學生有一種與生俱來的以自我為中心的探索性學習方式，因此，我在開展班級心理輔導時注重建立學生的主體地位，整個過程是我和學生共同參與的雙向活動過程。在輔導活動的設計和展開中我努力體現開放性，使學生勇於參與、敢於表達。互動中，我寬容、鼓勵、欣賞、友善地對待學生。通過師生互動建立和諧、融洽的師生關係和親密、真摯的師生感情，為輔導活動的順利開展創造良好條件，優化輔導過程，提高輔導的有效性。
尊重性原則
在開展小學班級心理輔導中，我努力為每個學生搭建了一個自我探索、自我了解、自我更新的舞台。漸漸地，他們在一種彼此尊重、接納、信任的氛圍中，放下個人的防衛意識，與其他夥伴進行探討、分享，彼此給予鼓勵、肯定。
尊重成長需求
上學遲到了、回家作業沒完成、和同學打架了……麵對小學生中產生的問題，班主任傳統的教育方式多用說服教育、提供榜樣、確立規範等方法。而在開展班級心理輔導時，我轉變觀念——以生為本，用一種更寬容、更理解和接納的態度來認識和看待學生和學生的行為，不僅注意到行為本身，更注意去發現並合理滿足這些行為背後的那些基本的心理需求；不簡單地進行是非判斷，而是從一種人性化的角度去理解和教育學生。
尊重個體差異
班級是由一群有著個體差異的學生組成的群體，他們身上有著太多的不同：不同的家庭背景，不同的興趣愛好，不同的脾氣性格，不同的處事方式……在開展小學班級心理輔導時，我盡量做到包容每個學生的差異，因材施教，為他們提供快樂學習、自主成長的條件，使得輔導活動能夠順利地開展、學生能夠擁有健康的心理。
在小學班級心理輔導的過程積極貫徹共同性、分層性、互動性、尊重性等原則，才能真正體現對學生的尊重——一種對“人”的尊重，它是建立相互支持、理解和信任的良好師生關係的前提。相信學生在這樣的班集體中成長，才能正真感受到班級生活的愉快、和諧，體會到師生關係的民主、平等，體驗到學習生活的寬鬆、積極。
四、關注需求
馬斯洛認為人的需要是逐級增高的，較低級需要滿足後，才會出現高一級的需要。根據馬斯洛動機理論可以知道：一個人的行為都是由一定動機引起的，動機是推動個體活動的動力，是行為的一種內在原因。它為小學班級心理輔導內容設定提供了理論依據。
馬斯洛提出的人類動機理論無人不曉，幾乎誰都知道隨著個體的發育成長會逐步出現從低到高五個層次的需要：①生理需要（physiological need）；②安全需要（safety need）；③相屬與相愛的需要（belongingness and love need）；④受人尊重的需要（esteem need）；⑤自我實現的需要（need for self-actualiation）。其中最基礎的是生理和安全的需要。
在小學班集體形成發展中，會產生各種各樣的問題。作為班主任的我們應該及時準確地抓住集體中產生帶有普遍性、共同性的問題，以此為契機，針對小學生的年齡和心理特點，開展相應的班級心理輔導活動。這樣會對形成健康向上的集體產生良好的作用，同時也能矯治學生在思想和行為方麵的偏差，使他們健康成長。
生理的輔導
生理需要是最優先的也是最脆弱的。無論人的需要層次達到哪種程度，隻要最底層的生理需求受到威脅，那麼他就會立刻返回到這一需求上。一個人在一無所有的情況下，他的主要動機就是生理需要。人對生理上的需求往往要比其他的需求更強烈。饑餓是生理需求中最典型的代表。當一個人饑腸轆轆時，他最想得到的就是食物，充饑成為最重要的目標，而此時其他更高層的需求就會退居其次。有一點是值得注意的，當人們的肌體受到某種需要支配時，人們對未來的看法也會改變。對於長期處於饑餓的人來說，他的理想境界不可能是參與政府決策，進行總統競選。他最想實現的目標就是吃飽肚子，麵包就是幸福，就是一切，而其他的追求則會被置之一旁。但是在現代社會中，往往隻有偶然的機會才會感到饑餓的威脅。
課堂上，我們經常會看到這樣一些場景。
場景一：上課時，老師講得起勁，拋出一個問題，一隻隻小手高高舉起，爭先恐後，老師叫起一名同學回答，可他站起來卻說：“老師，我要上廁所！”
場景二：老師在黑板上演算，一個小男生悄悄拿出水壺，一邊看著板書的老師一邊喝著水，老師突然轉頭，小男孩被發現了，老師嚴肅地說：“上課怎麼能喝水，你下課在幹什麼？快收起來！”可他忍不住還喝了幾口才不情願地收了起來。
場景三：已經是上午的第四節課了，走廊裏傳來了食堂阿姨送飯的聲音，空氣中彌漫著飯菜的香味，教室裏的學生都按捺不住了，甚至有的自言自語：“好香啊！”“什麼時候能下課呀？”
……
這些場景很多班主任一定並不陌生，尤其是在低年級，麵對學生的這些生理需求，作為班主任的我總能寬容地對待：“好的，快去快回！”“以後記得下課要喝水哦！”“好香啊！老師也餓了，我們講完這題就吃飯好嗎？”麵對我的回應，學生會速戰速決，不在廁所玩耍；會害羞地擰緊水壺蓋，悄悄放好；會馬上坐正，瞪大眼睛聚精會神地聽講……因為多數情況下，生理需求都隻是暫時的，當這一基本需要得到滿足後，便會產生“更高級”的需要，當然，如果受到了挫折，生理需求會重新出現並支配生命。
安全的輔導
如果生理需要得到滿足，安全的需要就會產生。在小學階段安全教育通常包含交通安全、活動安全、防火安全、用電安全、遊泳安全、飲食安全和自我保護等一係列的安全常識。隨著社會的發展，我們發現很多小學生雖然備受家庭的嗬護和寵愛，卻並不懂如何妥善地保護自己。因此，幫助不同年齡段的孩子們掌握保護自己的小竅門，懂得自我保護的方法，顯得尤為重要。
近年來，媒體不時報道未成年人遭受“性侵”的事件，有些還涉及校長、教師，更令人擔憂的是，孩子自我保護知識的匱乏，不能正確認識自己的隱私部位，遇到性侵害時茫然不知所措，甚至不知道這是危害自己的行為。麵對這個以往被忽視的安全教育內容，上海理工大學附屬小學性別教育團隊針對不同年級段設計小學生身體保護的係列主題輔導，具體見下表。
根據輔導內容，上理工附小二年級（8）班的班主任鄭榮琴老師在班級當中開展了一次名為“不當小紅帽——防止誘拐和傷害”的心理輔導。通過活動，讓學生知道世界上絕大多數的人都是善良的，但生活中存在誘拐、騷擾、傷害等事情，要提高自我保護意識；學會避免被誘拐傷害的基本方法，機智應對實際生活中的突發事件。（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之教案三）
愛和歸屬的輔導
愛的需要包括給予愛和接受愛兩方麵。當生理需要和安全需要得到滿足後，個人就會產生愛、情感和歸屬的需要，並且在此時愛的需要起著支配作用，渴望朋友、班級中同學之間的深情關係，並將為達到這個目標而努力。除了接受愛以外，還有給予愛的需求。
從這個理論不難看出，要使班級在個體的力量之上向前發展，隻有使學生對班級有歸屬感。要產生這種歸屬感，又必須使學生對這個班級有種認同感：他能否接受這個班，取決於他在這個班級中能否按他的理想發展，能否滿足他在生理和心理發展過程中的需要汲取的營養，這包括必要的人際關係，是否受到必要的尊重，是否被別人認可等屬性。
從學生彙集到班級的第一天，我首先將全班同學的生日統計出來，等到每次有同學過生日時，她都會利用早操前幾分鍾時間，讓全班同學為“小壽星”唱首生日歌。久而久之，班級中的每一個學生在心理上產生了一種對班級的親近感。
又如孩子從幼兒園進入小學學習，由於學習時間、生活製度、教學方式、師生關係上的驟變，以及學習內容的豐富、學習要求的提高，有部分學生出現不安、疲勞、厭學等不適應現象，心理上亮起了“紅燈”。在這個時期，每個學生都需要有一個或長或短的心理和行為的適應過程。麵對學生的種種心理困惑，我開展了一係列心理輔導活動，幫助他們度過入學困惑期，成為一名快樂的小學生。（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之方案一）
尊重的輔導
僅僅讓學生對班級有一種融合的感情歸屬，隻能使班級很團結。要使班級向前進一步發展就應該讓學生肩負起作為集體一員的責任意識。進入小學，在老師的嗬護下，學生每天都在一個溫馨的教室裏生活、學習，漸漸的，教室成為了一個家。在這個屬於他們的溫暖港灣裏，學生都渴望獲得尊重。這種需要分為兩類，一方麵是自尊，即在麵臨的環境中，希望有實力，有成就，能勝任，有信心，以及獨立和自由。另一方麵是他尊，即別人對自己的尊重，要求有名譽和威望、賞識、高度評價等。希望得到尊敬的需要一旦得到滿足，會讓學生感到自信，如若受挫，便會產生自卑情緒。
一二年級的學生雖然人小，卻有一顆火熱的心，於是每學期初我都會讓學生根據自己的興趣愛好、特點特長在班中找一個適合自己的小小崗位。例如：有的學生心思細密，他就申報了“小管家”的崗位；有的學生樂意照顧班中的植物，他就申報了“護綠員”的崗位；有的學生有一顆熱心腸，他就申報了“小蜜蜂”的崗位；當夥伴心中有話卻難說出口時，他就會像隻快樂的小蜜蜂在老師和夥伴之間架起橋梁……崗位製度讓每個學生有了努力奮鬥的目標、服務大家的機會、表現能力的舞台。
在以後的日子裏湧現出了許多為集體、為夥伴盡心盡職服務的“小明星”；湧現出了很多為家人、為社區無私奉獻的“小巧手”；更有在自己的崗位上持之以恒，數月如一日的“小水滴”！在崗位上學生們鍛煉了本領，服務了大家，體會到了快樂，真可謂“小鬼學當家，崗位盡職責”。“自己的事情自己做，夥伴的事情幫著做，集體的事情搶著做”在班中蔚然成風。
自我實現的輔導
“是什麼樣的角色就應該幹什麼樣的事”，馬斯洛把這種需要稱為自我實現。就如畫家必須畫畫，音樂家必須演奏一樣，自我實現需要的產生，有賴於前麵幾種需要得到滿足，當基本需要滿足後，人們就有可能出現自我實現的需要，即促使他的潛在能力得以實現的趨勢。學生在慢慢長大的過程中，越來越希望成為自己所期望的人，完成與自己的能力相稱的一切事情，這是需要層級中最高的層次。自我實現並非為所欲為，是讓一支玫瑰花成為更加怒放盛開的玫瑰，而不是將玫瑰變成百合。它讓人能夠展現他的內在本質，按照自己的方式活得更加健康，更加充實。
成長道路上，每個人難免會有類似“醜小鴨”的經曆，或許有的學生會受不了打擊、嘲笑，停下了腳步，而有的學生則會一直向前從不低頭。“醜小鴨——我們都是這樣長大的”的班級心理輔導活動，讓每個學生看到了一隻不管麵臨多大困難，嘴角總是掛著一絲絲淡淡的笑，昂首健步行進在自我生命旅程中的醜小鴨。從它的故事中，學生們明白了，不管腳下的路是多麼的坎坷和曲折，隻要你有理想，有追求，並為著目標而努力奮鬥，即使身處逆境也不要緊。“陽光總在風雨後”，經過一場風雨，總將成為最好的自己。（詳見第三篇 我的輔導我設計——小學班級心理輔導集錦之教案四）
五、規劃路徑
從班主任有別於班級其他科任教師的角度來看，班主任在開展班級心理輔導的途徑主要有：班級目標管理中、班級製度建設中、豐富多彩活動中。這也是有效落實班級心理輔導目標的具體行動。
班集體是“一個以兒童與青少年為主體的具有崇高的社會目標，以親社會的共同活動為中介，以民主平等參與合作的人際關係為紐帶並促進其成員的個性得到充分發展的有高度凝聚力的共同體”[10]。班集體是學生自己的組織，他們是集體的主人，在集體中學會自己管理自己；在與他人的比較和評價他人的過程中，學會認識自己和評價自己，從而提高自我教育的能力。從這個意義上來說，班集體為學生的心理健康教育提供了良好的教育情境。
正如馬卡連柯所說：“隻有當一個人長時間地參加了有合理組織的、有紀律的、堅韌不拔的和有自豪感的那種集體生活的時候，性格才能培養起來。”[11]基於這一認識，我們認為，在班級心理輔導活動中，必須充分利用班集體在學生個人心理素質形成和發展中的作用，用集體的方式實現其不斷的提升和優化。班集體建設的內涵十分豐富，廣義的班集體建設包括班級管理、班級文化、班級活動等一切班級教育工作，具體說來，其涉及班級教育活動的方方麵麵。班集體建設是班主任實施心理健康教育的主要途徑。
進行係統分層的目標管理是班主任有目的、有意識地通過各種教育途徑，運用一定的原理和科學的方法，對班級內部和外部的各種關係和因素進行規劃、組織、指導和調控，實現班級共同目標的過程。
目標是創建班集體的關鍵要素，班集體就是在一個個班級目標的實現過程中逐步形成的。目標管理是一個引導學生不斷地向目標前進的過程，即從一個已經實現了的目標邁向新的目標，在目標的達成和實現過程中，也促成了學生心理的成長與發展。
一年級
學生剛入學不久，對小學生活既有新鮮感，又不習慣，特別信任老師；對學習感興趣，注意力不集中；不善於控製自己的情緒，行為習慣缺乏規範性；思維具有直觀、具體、形象等特點。因此，可以把培養學生養成良好的行為習慣作為班級心理輔導目標。
二年級
學生已經基本適應小學的學習生活，願意遵守校紀校規，但由於自控力不夠穩定，行為規範方麵常常有反複；喜歡參加集體活動，喜歡表現自己，競爭意識和上進心有所發展。因此，可以把自己的事情自己做，積極參加集體活動，樹立集體觀等作為班級心理輔導目標。
三年級
學生處於良好道德品質的關鍵形成期，情感表達不穩定；有一定的集體意識，行為控製力較弱，模仿性強；道德認識水平較低，辨別是非能力較差，容易受外界影響。因此，可以把強化常規教育，培養各種良好的行為習慣和生活自理能力，懂得關愛他人等作為班級心理輔導目標。
四年級
學生正處於由兒童期向少年期的轉變過程中，獨立意識增強，已經不滿足於單純的課堂教學，興趣愛好體現明顯；願意參加集體活動，逐步樹立起集體榮譽感；有較強烈的人際交往願望。因此，可以把樹立民主競爭意識，增強責任感，幫助別人，願意為集體服務等作為班級心理輔導目標。
五年級
學生開始進入少年期，身心的發展處在由幼稚向自覺，由依賴趨向獨立的半幼稚半成熟的矛盾時期。已有的行為習慣日趨穩定，自主性和自尊心進一步加強，渴望得到友誼。仍然缺乏自我約束能力。對社會現象開始關注。因此，可以把培養學生的自我管理能力和人際交往能力等作為班級心理輔導目標。
在小學五年的學習生活中，班主任根據學生年齡特點、成長規律，製訂具有層次性和包容性的目標，並針對班中學生的興趣、愛好、願望和要求，組織一係列的活動，通過一個個目標的實現，促使他們的認知、情意和個性不斷地獲得發展。
學校製度強調的是一種比較剛性的製度規範，但班級作為學校中的“個人”、作為學生生命成長的寓所之一，它的製度應該更具柔性。在班級管理中如何促進合理完善的製度建設，使其成為一種關心、體貼學生生命成長的力量，這一問題一直縈繞著我。
班級製度
班級製度主要是指學校或教師對班級成員所施加的各種行為規範以及班級在形成和發展過程中產生的無形的、習慣性的、約定俗成的規則，如學生守則和日常行為規範，班級公約，班級獎懲製度及課堂常規等。
小學生社會性不強，當個人置於集體中很少考慮到自己與集體的關係，但是我們的校園生活常常要滿足大部分學生需求，不能因為個別人而去妨礙他人，因此必須要建立班級製度。班級製度恰恰又是班級管理的基礎，以往，一些班主任在班級管理過程中，或出於自己工作的方便，或出於對學生的不信任，往往由自己直接製定班級製度，導致學生在班級製度建立和執行中會有不同的心理表現：認同、從眾、不滿、被迫……日本教育學家片崗德雄曾提出：“必須把強調細則的做法改為建立一套體貼人的紀律。”具體做法是：少規定拘束人的條目；不用表示禁止的命令型的語氣而隻側重於指明一個大致的條目；保留一定的能夠自己自覺選擇行為的餘地；對違紀者處分得不是太過分。[12]可見，由於學生民主意識的增強，這些經由班主任製訂的班級製度往往不能令學生們信服，並使學生的自主意識受到壓抑，自立能力得不到提高。而共同製定的班級製度較之於教師一言堂對學生而言則更具有說服力。
針對以上種種心理現象，在製度建設中，班主任讓每個學生積極參與，在製度形成的過程中每個人都有發言權。學生由於參與了製度建設，他們的認同度就高了，支持率、執行率也就高了。如果不認同，被強迫去做，一旦班主任離開了，沒人監督了，學生就會出現為所欲為的現象。學生們不再覺得製度約束了他們，通過製度建設培養了學生的集體觀念，讓班級管理更加規範、有序。
我們說，“班規”是要求學生自我管理的重要製度，它重在規定，比較強硬，有時，難免會讓學生產生距離感和抵觸的情緒。因此，我往往會在班規的基礎上，製定出班級公約，將製度進一步具體化，主要涉及學習、紀律、衛生等。如：上課要做到什麼，下課時應當怎樣做，用餐時如何做到文明……班級公約和班規一樣，應當是通過民主討論產生的，是學生自己想要的目標。隻有自己定的目標，學生在實踐中才會有較高的積極性。也隻這樣的約定，才能在班級管理中真正地發揮效用。班級公約，它不是一份束縛，而是一份承載著孩子們希望和夢想的約定。任何一個愛孩子的班主任，都會給孩子這份成長的自由。
可見，隻有形成了這樣的班級製度，學生才能真正視班級為自己的精神家園，學生的個性才會得到全麵而豐富的發展，而不至於被壓抑、被禁錮。