現實中,人類潛在特質是會隨時間推移而發生改變的,因此重測信度的高低與兩次測量時間間隔長短有密切關係。一般而言,時間間隔越長,信度越低;時間間隔越短,則信度越高。任何一個測驗由於重測時間間隔的不同,都可能有多個重測信度係數。兩次測量的時間間隔一般來說,最合適的是被試的遺忘和練習的效果基本上相互抵消的時間間隔。
複本信度2.
所謂複本信度是指兩個平行的測驗測量同一批被試所得結果的一致性程度。這兩個測驗在課題格式、題數、難度、指導語說明、施測要求等方麵都相當,並且都用來測量相同潛在特質或屬性,但試題又不相同的測驗,故稱作複本測驗,有時也稱作平行測驗()。複本信度的大小等於同一批被試在兩個複本測驗上所得分數的parallelformstest皮爾遜積差相關係數。
複本測驗有兩種方式:一是在同一時間連續施測,這種方法可以反映出測驗內容造成的誤差的多少,也就是說可以反映出兩個測驗是不是真正的平行測驗,這種複本信度稱作等值性係數()。二是間隔一段時間後施測,這不僅反映出coefficientofequivalence測驗內容的抽樣誤差,而且也反映了被試本身狀況的改變,這種同時兼顧試題抽樣與時間影響的信度,稱作等值穩定性係數()。與其他coefficientofstabilityandequivalence的信度係數相比,等值穩定性自然數最小,這種複本信度是對信度最嚴格的檢驗。
分半信度3.
分半信度是指將一個測驗分成對等兩半後,所有被試在這兩半上所得分數的一致性程度。如果把對等的兩半測驗看成是在最短時間內施測的兩個平行測驗,也可以將分半信度和等值性係數一樣解釋。分半信度計算的是兩個“半測驗”上得分的相關係數,隻是半個測驗的信度,還必須用斯皮爾曼布朗公式加以校正:-
rxx=rhh\/(+rhh)(公式)216-1公式中,rxx為整個測驗的信度係數,rhh為兩個“半測驗”得分的相關係數。“斯皮爾曼布朗”公式有個基本假設,那就是兩半測驗的變異數必須相等(即方差齊性)。
-125分半信度通常是在隻能施測一次或沒有複本的情況使用。測驗分成相等的兩半的方法很多,如按題號的奇偶分半、按題目的難度分半、按題目的內容分半等等。因此,同一個測驗通常會因為分半方式不同而產生多個分半信度值。在實際中一般是采用奇偶分半並使兩半測驗的題目在難度上基本相等。
同質性信度4.
同質性信度也叫內部一致性信度,它是指測驗內部所有題目間的一致性程度,包括兩層意思:一是所有題目測的是同一種心理特質;二是指所有題目得分之間都具有較高的正相關。同質性信度就是指一個測驗所測或特質的相同程度。
分半信度反映的是測驗內部兩半題目間的一致性,也可看作屬於同質性信度。
同質性信度的假設:當一個測驗具有較高的同質性信度時,說明測驗主要測的是某個單一心理特質,由於眾多的題目測試同一特質,實測結果就應該是該特質水平的反映。
例如,用一道選擇題測量被試某一能力,偶然影響太大,不能反映被試的真正水平,如果用更多的題來測被試的這一能力,這些題如果是測量同一能力的話,隨著題量增多,必然會更加客觀地反映被試的真實能力。
一個測驗同質性信度不高,說明測驗結果可能是幾種心理特質的綜合反映。這時對測驗結果的解釋,一種辦法是將測驗分解成多個各具同質性的分測驗,再根據被試在分測驗上的得分做出具體心理特質的解釋。這樣會造成測量每個心理特質的分測驗題量減少,異質測驗不適合使用同質性信度。如果測驗反應速度是測驗的重要因素,也不宜使用同質性信度係數。同質性信度估計的方法常用的是克龍巴赫()係數。
cronbachα當測驗題型較多,並非都是二分記分題時,估計測驗信度可采用克龍巴赫係數。
α這個公式可以處理任何測驗的內部一致性係數的計算問題。其計算公式為:α=[K\/(K-)][-(Si2)\/Sx2](公式)11∑6-2公式中,Si2表示所有被試在第i題上得分的方差,Sx2表示所有被試分數的方差,K為題目數。
二、測驗的效度效度指的是一個測驗的有效性,即一個測驗在多大程度上能夠測到它所要測量的心理特質。效度是衡量測驗結果的有效性指標。評價測驗效度有三個角度,包括內容效度、結構效度、效標關聯效度。
(一)內容效度內容效度(),又稱內容關聯效度,指的是測驗內容對所要推contentrelatedvalidity論的評價範圍內容的代表程度,即測驗題目樣本對於應測內容與行為領域的代表性程度。內容代表性高的測驗要比代表性低的測驗好。如果是教學情境下的成就測驗,那麼其內容效度就是看測驗題目樣本能體現教學目標與教材要求的程度。例如,教師讓學生做一份英語測驗,如果該測驗的題目涵蓋了英語教學所要達到的各項教學目標及教材的重要內容,那麼我們便說該測驗具有較高的內容效度。教學中,內容關聯效度標誌著當126依據分數來推論學生在評價範圍上的狀態或水平時,其推論的可靠程度。
在考察測驗題目樣本的代表性時,首選要對應測內容與行為領域有明確的界定,有比較清楚的組織結構。內容效度主要適用於教育測量(尤其是學業成就這一類的測驗)。
在教育測量中,測驗分數是依據測驗內容及外在的客觀標準來加以解釋,所以內容效度最能反映出該測驗是否可以測量出所要測量的特質內容。對於某些心理特質測驗,因為測驗所測的內容就是實際工作所需的知識和技能。
收集內容效度的證據有兩種基本的方法。邏輯分析法,由有關測驗專家對測驗題①
目與應測內容範圍的吻合程度做出判斷。考試的內容效度分析可以采用一種叫作“題目雙向分類表”的分析,也就是依靠專家來分析一份試卷的所有題目,把所有題目按考試內容分布和考查目標分布進行雙向分類,然後由專家對這次考試的內容效度的滿意程度做出等級判斷或描述。量化分析方法。對內容效度進行量化的分析方法主要是改善邏②
輯分析方法沒有用數量指標來描述內容效度的高低的缺點。該方法要求專家判斷測驗題目實際測到的內容與其欲測量的目標內容之間相關程度如何,可以采用四點量表來表示相關的程度大小。經量化後得出內容效度係數,數值越大表示內容效度越高。
(二)結構效度結構效度,也有叫構念效度、構思效度,是指一個測量實際測到所要測量的理論結構和特質的程度,即測驗的結果是否能證實或解釋某一理論的假設、術語或構想,解釋的程度如何。結構效度()最初用於對“焦慮”“固著傾向”等較為隱constructrelatedvalidity秘的心理結構的測量,所謂結構()就是指心理學或社會學上的一種理論構想或construct特質。它本身觀察不到,並且也無法直接測量到,但學術理論假設它是存在的,以便能夠來解釋和預測個人或團體的行為表現。以“焦慮”這個概念為例,如果個體的焦慮水平能被測驗準確地捕捉到,那麼也就證明了這個假想概念是有其現實基礎的、是合理的,而且這個測驗較為準確地測量到了這個結構。結構效度驗證一般包括四個步驟:第一,提出理論結構的說明,設計測量用的試題。第二,提出可以驗證該理論結構是否存在的假設說明。第三,收集實際的資料,以驗證提出假設的正確性。第四,收集輔助證據,淘汰與理論結構相反的試題,或者是修正理論,如此重複,直到提出的假設得到驗證,測驗的結構效度獲得支持為止。否則,就表示該理論結構有問題或結構效度有問題,或兩者都存在問題。
在教育測驗中,結構效度證據的收集策略主要有三種:幹預法1.
幹預法的基本假設是,在接受了某種形式的幹預處理之後,學生在評價中的表現就會有所改變。比如,幾位教師編了一套英語測驗,他們認為這套測驗能夠測量學生的英語技能。在集中訓練一段時間後,學生們的測驗成績會提高。如果這個假設得到了證實,即集訓之後的成績比之前的高,那麼,這就為測驗的結構效度提供了證據。
不同群組法2.
我們可以假設在構想概念上表現不同的人群,其測驗分數也應該有所不同。如果我們的這個假設得到了證實,那麼就證明了測驗的結構效度。
127相關測驗法3.
如果兩個測驗測量的是同一結構,其分數應該具有某種程度的相關。這個相關值越大,我們依據測驗結果做的推論就越可靠。兩個不同的測驗間相關為正時,屬於會聚效度的證據。相關值低時,就被稱為區分效度的證據。測量不同結構的測驗之間相關很低,這就說明兩個測驗可能都測到了預測結構。
(三)效標關聯效度效標關聯效度()也稱為實證效度,是指一個測驗對於特定criterion-relatedvalidity情境中的個體行為進行預測時的有效性程度。我們要判斷這種預測的有效性就必須找一個測驗之外的客觀標準,比如用智力測驗預測個體工作上的成效等,以及未來的學習成績,這種檢驗測驗效度的外在的、客觀的標準,即效度的標準,簡稱效標。由於它以實踐的效果來作為檢驗測驗是否有效的標準,所以也稱為實證效度。
在這裏,被估計的行為是檢驗測驗效度的標準,簡稱為效標。效標是衡量一個測驗是否有效的外在標準,是獨立於測驗並可從實踐中直接獲得的我們所感興趣的行為。
一般說來,效標測量要想較好地體現觀念效標,那效標測量本身就必須是有效的和可靠的,而且還必須客觀、實用。在心理與教育測量工作中,常用的效標主要有:學業成就、等級評定、臨床診斷、專門的訓練成績、實際的工作表現、對團體的區分能力,以及其他現成的有效測驗。這些效標可以是連續變量,也可以是離散型變量;可以是自然的現成指標,也可以是人為設計的指標;可以是主觀判斷,也可以是客觀測量;可以是自我評定,也可以是他人評定;等等。
效標關聯效度一般用以下方法進行估計:相關法。相關法就是計算測驗分數與效①
標測量的相關係數,可以使用積差相關、等級相關、點雙列相關、二列相關、四分相關、列聯相關法等。區分法。該方法的思路是,被試接受測驗後,讓他們工作一段時間,再根②
據工作成績(效標測量結果)分為兩個極端組,然後檢驗這兩組被試原來的測驗分數是否具有統計學上的差異顯著性。若這兩組被試的測驗分數差異顯著,則說明該測驗有較高的效度。命中率。當測驗用作取舍決策時,常使用命中率這一指標。這類測驗的效度③
高不高,就是看其取舍是否與實際一致,也即命中率高低。命中率可分為總命中率、正命中率和負命中率三種。總命中率指根據測驗選出的人當中工作合格的人數,以及根據測驗淘汰的人當中工作不合格的人數之和與總人數之比。總命中率高,說明測驗的效度高,能有效地區別合格與不合格者。正命中率指測驗選出的人中合格者所占的比例,負命中率指測驗淘汰的人中不合格者所占的比例。如果測驗隻關心被選者中合格者有多少,不關心被淘汰者中是否有合格者,驗證這類測驗效度就要用正命中率。如果測驗關心的是盡可能將合格的人篩選出來,那麼驗證這類測驗效度就用負命中率。
三、測驗題目的難度教育測量中題目或項目的難度,就是被試完成題目或項目任務時所遇到的困難程度。簡單說難度是指題目的難易程度。它可分為絕對難度和相對難度兩種,絕對難度又稱認知難度,是指題目本身固有的難度;相對難度又稱統計難度,是學生實測後,經計算128得到的難度指標。定量刻畫被試作答一個題目所遇到的困難程度的量數,就叫題目的難度係數,也常稱為難度值,用符號P表示。難度是在編製教育成就測驗和各種形式的能力測驗時一個很重要的指標。
測驗計分不同,題目難度的計算有所不同。由於計算機技術的普及,可根據全體學生每題的得分精確計算題目的難度。通常難度的計算按照二分法計分和非二分法計分有不同的做法:二分法計分題目難度1.
以這樣進行二值記分的題目,隻有答對與答錯之分。其難度係數在本質上是正1.0確作答人數的比例,也叫通過率。
RP=N
如果直接以通過率作為題目的難度係數,會出現P值越大試題越容易,P值越小試題越難做的現象。
非二分法計分題目難度2.
在有些題目的計分上不會出現非錯即對的現象,比如像論述題這類的題目,分數可能從零分至滿分。在這些題目中,如果一個題目的難度大,則被試得高分的可能性小;如果題目的難度小,則被試得高分的可能性就大。因此,得分率可以作為難度係數的指標。
其計算公式為:X
P=(公式)X6-3max式中,P代表題目難度,X為被試在某題目上的平均得分,X為該題目的滿分。
max四、測驗題目的區分度題目的區分度就是題目區別被試水平能力的量度,常記為D。區分度高的題目能有效地區分水平不同的學生,區分度低的題目則不能有效地區分水平不同的學生。測量專家把試題的區分度稱為測驗是否具有效度的指示器,並作為評價題目質量、篩選題目的主要指標與依據。
凡是測驗,多少都有區分被試的目的,構成測驗的每一個題目就應該為這種目標做貢獻,區分度就是刻畫試題的這種功能的質量指標。如果在所測特質上,高水平被試在測驗題目上能得高分,而低水平被試隻能得低分,測驗題目區分被試的能力就強;如果高、低水平被試在測驗題目上所得分數沒有差異,題目就不能提供關於被試水平差異的信息,則它的區分能力就很弱。評價測驗題目區分度高低依賴於對被試水平的準確測量,通常稱作效標分數。在區分度的分析過程中,理想的辦法就是先找一個客觀的標準(一個不依賴於測驗成績的外部的客觀標準),先把被試優劣順序排好,然後再看被試在測驗課題上的得分,其順序是否跟前者相符。在對測驗試題做區分度的分析時,一般都是使用內部效標,即把考生在整個測驗上所得的總分當成效標分數。以總分做標準,有利於增強測驗試題間的同質性,有利於提高整個測驗的信度。題目區分度的計算方法很多,主要采用的是鑒別指數法。
129鑒別指數的計算方法為極端分組法,具體步驟為:按被試的總分,將全體被試從高到低進行排序。
①從高分往下找,找出高分組;由低分往上找,找出低分組。兩組人數分別占總人數②
的。
27%分別計算高分組、低分組的被試在該題目上的通過率P,P。
③HL公式如下:DPP=H-LP代表這個題目的難度係數,P表示高分組在這個題目上的通過率,P表示低分HL組在這個題目上的通過率。
表區分度與題目評價6-1區分度D題目評價以上很少0.40良好,修改後會更好0.30~0.39尚可,仍需修改0.20~0.29以下差,必須淘汰0.19這是美國測驗專家根據長期經驗提出的一個鑒別指數評價題目性能的R.L.Ebel標準。
第三節教育測量法的實施?
教育測量方法在教育研究中的應用,需要經過選擇或編製需要的測驗(如果沒有合適的測驗可供選擇)、測驗實施、測驗結果分析解釋這幾個步驟。如果需要對測量數據進行統計分析,可以參照“教育研究資料的整理與分析”,如果需要進一步研究論文的寫作或調查報告的寫作,可參照“教育研究論文與報告的撰寫”。以下具體講述教育測量法的實施過程。
一、選擇或編製需要的測驗根據課題的內容範圍、研究需要選擇合適的教育測驗、心理測驗。教育測驗、心理測驗的選擇標準包括:目前的研究主題與被選擇的測驗目的吻合度一致或吻合度較高;①
被選擇的測驗所規定的測試對象條件與目前研究對象條件吻合一致;被選擇的測驗②③符合測量學的要求,包括測驗信度、效度較高,已建立了測驗分數常模,測驗施測程序、分數解釋等進行標準化,測驗使用說明手冊完備等。
如果在現有的教育測驗、心理測驗中都沒有合適的、可供選擇的測驗,此時還需要進一步進入文獻數據庫查找以往研究者是否編寫了主題類似的測驗;如果有這樣主題類似的測驗,隻有符合前麵的測驗選擇標準,也可以作為目前研究進行教育研究的測量工具。
如果以上兩種途徑都沒有找到合適的測驗,此時就需要研究者自己編寫測驗。
130二、測驗的編製在沒有現成的測驗情況下,研究者需要自行編製測驗,編製測驗是一個較為複雜的過程,包括:製訂編題計劃;編寫測驗題目;預測與分析;合成測驗;測驗標準化;編寫測驗說明書。
第一步:確定測驗目的。確定測驗目的,主要為解決三個問題:明確測量對象(測哪些個體或團體);確定測量目標(是測什麼心理功能,是能力、人格還是其他);明確測量用途(是描述性的,還是診斷性的)。
第二步:製訂編題計劃(即測驗目標與命題雙向細目表)。製訂編題計劃時要明確的信息有兩個:第一,全麵且具有代表性的測驗內容,不致使測題偏離了應測量的範圍;第二,對各個內容點的相對重視程度,通常用百分比來表示。編題計劃作用在於明確指明了應該編寫哪些方麵的測驗題目以及編多少道題目。在計分時,可按計劃中百分比確定每類測驗題目的分數標準。
第三步:編輯測驗題目(題目編製技術)。此時需要大量搜集測驗資料,要求搜集的資料豐富,具有普遍性、典型性;測驗題目形式,使用單選題、是非題,還是數字等級形式等等。
編寫的測驗題目應對所預測的心理品質具有代表性;取材範圍與編題計劃中所列範圍相一致;測驗題目應具有一定的難度分布範圍;測驗題目的初編數量應大於最終所需數量,以便於篩選或編製複本。
第四步:測驗預測與分析。預測應注意以下幾個問題:預測對象應取自將來正式①
測驗準備應用的群體。預測的實施過程與情境應力求與將來正式測驗時的情況相似。
②預測的時限可稍寬一些,最好使每個受試者都能將題目做完。在預測過程中,應對③④受試者的反應情形隨時加以記錄。在預測收集到測驗數據後,需要對測驗進行測驗分析和題目分析,對測驗進行信度、效度分析,對測驗題目進行難度(應答率)分析、區分度分析;同時,可以結合測驗數據、施測過程反映的情況,對測驗題目進行內容分析或定性分析。
第五步:合成測驗。根據預測分析結果,對測驗題目進行取舍。同時對測驗題目進行重新編排。對試題的總的編排原則是由易到難。可以采取兩種方式:並列直進式。
①將整個測驗按試題材料的性質歸為若幹分測驗,在同一分測驗的試題,則依其難度由易到難排列。混合螺旋式。先將各類試題依難度分成若幹不同的層次,再將不同性質的②
試題予以組合,做交叉式的排列,其難度則漸次升進。
第六步:測驗標準化。測驗的標準化就是指測驗的編製、實施、評分以及測量分數的解釋的程序的一致性。一份教育測驗、心理測驗的標準化需要包括或具備以下四個條件:測驗內容的標準化,是向所有接受測量的個人實施相同的或等值的測驗內容,它是①
標準化的前提。施測條件的標準化是指所有接受測量的個人必須在相同的施測條件②
下接受測驗,包括:相同的測驗情境、相同的指導語和相同的測驗時限。評分規則的標③
準化,指所製定的評分規則要足以使不同的評分人的評分結果保持最大程度的一致,它要求評分結果具有客觀性。測驗常模的標準化。測驗常模建立是抽取一組有代表性④
131的被試群體,使用測驗按照標準化的程序施測,獲取被試群體的測驗分數分布,並根據測驗的平均分數和標準差等信息轉換為具有測量參照點和單位的導出分數。製定測驗常模需要三步:確定測驗對象所代表的團體特征;選擇有代表性的常模團體,並獲得該團體成員的測驗原始分數;把原始分數轉化為導出分數,也就是測驗常模分數(量表分數),一組或係列的測驗常模分數就組成了一個測驗常模或測驗量表,該常模(量表)能把個人測驗分數表示在團體內的相對位置。
第七步:編寫測驗說明書。編寫測驗使用說明書的內容包括:本測驗的目的和功①
用;編製測驗的理論背景以及選擇題目的根據;測驗的實施方法、時限及注意事項;②③測驗的標準答案和評分方法;常模資料,包括常模表,常模適用的團體及對分數如何④⑤做解釋;測驗的信度、效度資料。
⑥三、測驗的施測測驗施測包括三個階段:準備階段、施測階段、記分階段。
(一)準備階段測驗前的準備工作是保證測試順利進行和測驗實施標準化的必要環節。準備工作主要包括以下幾個方麵:預告測驗1.
事先應當通知受測者,保證受測者確切知道測驗的時間、地點、內容範圍、試題的類型等,使受測者對測驗有所準備,及時調整自己的情緒和生理狀態。心理測驗一般不搞突然襲擊。當然,根據需要有時可以不告知真實目的。
施測者自身的準備2.
施測者首先要熟悉測驗指導語並能流利地用口語說出來,這是對心理測驗實施的最基本的要求。熟悉指導語會使測驗進行得順利,否則,測驗的效果會受到一些影響。
其次,施測者還必須熟悉測試的具體程序。測驗的實施並不僅僅是分發、收集試卷,對於某些個別測驗和團體測驗來說,測驗的實施必須由受過專門訓練的人來完成。例如,韋氏智力量表包括言語、操作兩大部分,操作部分的測試涉及物體如何擺放、如何示範等具體程序;而針對聾啞兒童使用的希內學習能力測驗更為複雜,甚至包括手勢語-
的應用;某些團體施測還涉及幻燈顯示的問題。施測者的訓練通常包括講解或閱讀測驗手冊、觀察演示和操作練習等。這種訓練根據測驗的種類及施測者的條件,時間長短可以不同。
最後,施測者必須做好應付突發事件及受測者提問的心理準備。例如,智力測驗過程中,學生由於過分緊張而暈倒或夏季中暑,精神病人突然發病,有人作弊或突然停電,等等。這些都需要施測者有良好的心理準備,並有一些應急措施。
測驗材料的準備3.
測驗材料包括測驗題目、答卷紙、記分鍵、指導書、紙、筆及計時表等必需材料、工具。
同時,施測者還應當詳細地模擬一遍測驗,以觀察材料是否準備齊全。
測驗環境的準備4.
132心理測驗對環境的要求很高。許多研究表明,測驗環境會對測驗的結果造成影響。
例如,一個人在酷暑和正常天氣下所做的智力測驗的結果會有差別。因此,施測者必須對測驗時的光線、通風、溫度及噪聲水平等物理條件做好安排,統一布置。測驗房門上最好有牌子,示意測驗正在進行,閑人不許隨便進入。
(二)施測階段選擇好測驗並做好充分準備後,就可以施測了。實施標準化測驗的基本原則是努力減少無關因素對測驗結果的影響。對於標準化的測驗,施測者必須按照規定的程序施測,才能得到可靠的結果。有些人在使用測驗時,由於不了解測驗標準化的意義及方法,任意變更施測的程序,忽視測驗實施的各種要求(例如指導語、記分方法等),而導致結果出現誤差。
指導語1.
指導語一般是指對測驗的說明和解釋,有時包括對特殊情況發生時應如何處理的指示。在實施測驗時,必須使用統一的指導語。指導語通常包括兩部分,一部分是對受測者的指導語,另一部分是對施測者的指導語。在紙筆測驗中,對受測者的指導語一般印在測驗的開頭部分,由受測者自己閱讀或施測者統一宣讀。指導語應力求清晰、簡明扼要且有禮貌。一般由以下內容組成:()如何選擇反應形式(畫、口答、書寫等);1
()如何記錄這些反應(答卷紙、錄音、錄像等);2
()時間限製;3
()如果不能確定正確反應,應如何去做(是否允許猜測等);4
()例題(當測驗采用陌生形式時,例題是必要的);5
()有時告知測驗目的。
6施測者念完指導語後,應再次詢問受測者有無疑問。回答時應當嚴格遵守指導語,不應對測驗做出額外的解釋,因為施測者的暗示會對受測者產生影響。對受測者的指導語應簡短,不能占用太長的時間,以免引起受測者的焦急及反感情緒。
對施測者的指導語主要是對測試細節的進一步說明,以及在測驗中途發生意外情況(如停電、遲到、生病、作弊等)如何處理等。這部分指導語往往印在測驗指導書中,對施測者的一言一行都做了嚴格要求。
時限2.
時限也是測驗標準化的一項內容。施測者應事先告訴受測者該測驗具體的時間限製。對於有分測驗的測驗,施測者應根據有關時限的操作語執行。例如在速度測驗中,尤其要注意時間限製,不得隨意延長或縮短。
(三)記分階段記分的標準化關鍵是使評分的方法盡量客觀化,使得不同評分者對同一測驗反應(答案)賦予相近的分數。許多測驗采用選擇題等客觀題型,無疑使記分更簡便、客觀。
一些標準化測驗配有記分鍵,即標有標準答案及正確反應的模板,或者采用光電閱讀機133記分,對於論文式作答的測驗則給予記分要點。標準化的記分方法應力求客觀、準確、經濟、實用。
施測者在實施過程中,記分應當做到下麵幾點。
()對受測者的反應給予及時而清楚、詳細的記錄,特別是對口試和操作測驗,此點1
尤其重要,必要時可錄音或錄像。對於測驗的環境及測驗時的一些突發事件,施測者也應給予詳細記錄,以供解釋時參考。
()施測者應當熟練掌握記分鍵,特別是非客觀題目的記分要求,不得隨意記分。標2
準化測驗在手冊中都有關於記分原則和方法的說明。例如,在韋氏智力測驗中,對於什麼樣的反應得分、分、分都有詳細解釋,並舉了一些例子。作為施測者,應當以客123觀、公正的態度嚴格依據記分鍵或評分標準記分。
()在施測的過程中,對於受測者的反應,施測者不應做出點頭、皺眉、搖頭等暗示性3
的反應,這會影響受測者後麵的測試。施測者應時刻保持和藹的態度。另外,在個別施測時,施測者不應讓受測者看見記分,可用紙板等物品擋著。這樣做一是避免影響受測者的測驗情緒,二是避免分散受測者的注意力。
四、測量結果的分析與解釋施測者對測驗結果可依據常模或其他參照標準進行分析與解釋。一般在測驗手冊中對於各種分數的意義都做了說明。
(一)分數的轉化施測之後,將受測者的反應與答案做比較即可得到每個人在測驗上的分數。這種直接從測驗上得到的分數叫作原始分數。原始分數本身沒有多大意義。譬如,某位學生成績單上寫著數學分、語文分,由此並不能看出他成績的好壞,也不能看出他哪一門8580學得更好。為了使原始分數有意義,同時為了使不同的原始分數可做比較,必須把它們轉換成具有一定的參照點和單位的測驗量表上的數值。通過統計方法由原始分數轉化到量表上的分數叫作導出分數。有了導出分數,才可以對測驗結果做出有意義的解釋。
將導出分數與測驗常模進行參照比較,也就是把受試者的成績與具有某種共同特征的人所組成的常模團體做比較,即根據一個人在常模團體內的相對位置來報告他的成績。
(二)分數的解釋在將原始分轉換為導出分數後,進一步解釋分數要注意以下幾個問題。
()一個人在任何一個測驗上的分數,都是他的遺傳特征、測驗前的學習與經驗以及1
測驗情境的函數,這三個方麵對測驗成績都有影響。所以我們應該把測驗分數看成是對受測者目前狀況的測量。為了能對分數做出有意義的解釋,必須將個人在測驗前的經曆或背景因素考慮在內。例如,一個學生可能因為身體不適、情緒不好、不懂施測者的說明或意外幹擾而得到較低的分數,也可能因為某些偶然情況而得到意外的好分數。無論哪種情況,都要找出造成分數反常的原因,而不要單純根據分數武斷地下結論。
()為了對測驗分數做出確切的解釋,隻有常模資料是不夠的,還必須有效度資料。
2134沒有效度證據的常模資料,隻告訴我們一個人在一個常模團體中的相對等級,不能做預測或更多的解釋。在解釋分數時,人們最常犯的錯誤就是僅根據測驗的標題和常模數據去推論測驗分數的意義,而忽略效度的不足或缺乏。假若一個測驗的名稱是內向量表,並有可利用的常模資料,那麼就很容易把得高分的人說成是內向性格,即把它當作有效度資料那樣來解釋。即使是有效度資料,在對測驗分數做解釋時也要十分謹慎,因為測驗效度的概化能力是有限的。不同的常模團體和不同的施測條件,往往會得到不同的結果。在解釋分數時,一定要依據從最相匹配的團體和最相近的情境中獲得的資料。
()由於測驗不是完全可靠的(信度不足),應該永遠把測驗分數視為一個範圍而不3
是一些確定的點,也就是要對測驗分數提供帶形的解釋,即指出真實分數落在某個區間的可能性有多大。倘若使用確切的分數,應說明這些分數不是精確的指標,而是我們對某人真實分數的最佳估計。
()對來自不同測驗的分數不能直接加以比較。即使兩個測驗名稱相同,由於所包4
含的具體內容不同(因而所測量的特質不完全相同),建立標準化樣本的組成不同,量表的單位(如標準差)不同,其分數也不具備可比性。如來自兩個成就測驗的分數,在沒有其他信息的情況下,我們無法判斷孰高孰低。為了使不同測驗分數可以比較,必須將二者放在統一的量表上。
(三)結果的報告為了使受測者本人以及與受測者有關的人,如家長、教師、雇主等,能更好地理解分數的意義,在報告分數意義時要注意以下幾個問題。
使用當事人所能理解的語言。教育測驗、心理測驗像其他特殊領域一樣,具有很多的專業詞彙,因此你所理解的詞並不意味著當事人也一定理解。例如,你懂得標準差和標準分數,然而當事人可能不懂。因此,你必須用非專業性的用語來解釋標準分數,可以把它解釋成相對位置(即百分等級)。必要時,可以問問當事人是否聽懂了,讓他說說你的解釋是什麼意思。
要保證當事人知道這個測驗測量什麼或預測什麼。這裏並不需要做詳細的技術性解釋。例如,你並不需要向當事人解釋職業興趣調查表的編製過程,但應該讓他知道,職業興趣量表是把他的興趣和從事各種職業的人加以比較。如果在某一方麵得了高分,就意味著如果他參加這個工作會長期幹下去。但另一方麵,也不能過於簡單,隻告訴當事人某個量表的標題或測量什麼是不夠的,這在具有情緒色彩的人格特征方麵特別重要。
如果分數是以常模為參照的,要使當事人知道他是和什麼團體在進行比較。例如,同一個百分等級對於普通學校和重點學校意義是不同的。
要使當事人認識到分數隻是一個“最好”的估計。由於測驗的信度、效度不足,分數可能有誤差,而且對於一個團體總體來說,有效的測驗不一定對每個人都同樣有效,但也不能讓被試感到分數是毫不足信的。
要使當事人知道如何運用他的分數。當測驗用於人員選擇和安置問題時,這一點是特別重要的。要向當事人講清,測驗分數在做決定過程中起什麼作用,是完全由分數決定取舍,還是隻把分數作為參考;有沒有規定最低分數線;測驗上的低分數能否由其他方135麵補償;等等。
要考慮測驗分數將給當事人帶來什麼心理影響。由於對分數的解釋會影響受測者的自我認識、自我評價,從而影響他的行為,所以在解釋分數時一方麵要十分慎重,另一方麵又要做必要的思想工作,防止被試因分數低而悲觀失望或因分數高而驕傲自滿。
要讓當事人積極參與測驗分數的解釋。依據測驗分數而做出的決定會影響被試的生活而不是施測者的生活,因此在解釋分數的各個階段,施測者都應觀察被試的反應,鼓勵被試提出問題。雖然測驗分數的信息有限,但考慮到分數可能會引起一連串的事件,嚴重地影響一個人的生活,因此,施測者必須保證被試完全了解分數的表麵意義和隱含意義。除非當事人積極地參與這個過程,否則施測者無法了解被試對於自己的分數有了多大程度的理解。
第四節教育與心理測驗應用的案例?
教育與心理測驗的應用,包括測驗編製的研究、測驗施測應用的研究。這裏以發表在心理學報期刊上的測驗為例,此測驗為國內著名心理學家黃希庭教授編製,它采用了探索性因素分析方法進行測驗編製。
測驗編製案例:青少年時間管理傾向量表的編製【作者簡介】黃希庭西南師範大學心理學係暨研究所,重慶400715張誌傑西南師範大學心理學係暨研究所,重慶400715【內容提要】時間管理傾向是個體在運用時間方式上所表現出來的心理和行為特征,具有多維度多層次的心理結構。參照有關文獻並結合國內的廣泛調查研究,編製出我國青少年時間管理傾向量表。通過對名大中學生的探索性因素分析和名大中學1027507生的驗證性因素分析,結果表明時間管理傾向問卷由時間價值感(社會取向和個人取向的時間價值感)、時間監控觀(設置目標、計劃、優先級、時間分配和反饋性)和時間效能感(時間管理效能和時間管理行為效能)三個維度構成。該量表的因素結構清晰,信度和效度較好,可以作為評鑒青少年時間管理傾向的有效工具。
【關鍵詞】青少年時間管理時間管理傾向量表,AdolescenceTime,
ManagementTimeManagementDispositionInventory【正文】1前言科學合理地使用時間是現代人社會性格的一個重要標誌。時間是一種重要的資源,它具有不變性、無存貯性和無替代性,但卻可以進行有效的管理和使用。現在,時間管理和使用已成為心理學研究中的一個新領域。
136雖然心理學家對於諸如時間態度、時間經驗和時間結構的研究也反映了個體利用和支配時間的一種行為傾向,但並沒有明確提出時間管理的概念及其結構。例如,把個體時間經驗()劃分為三個維度:近期的時間壓力、長期的Wessmantimeexperience個人方向和時間利用。和認為時間結構反映了個體對時間有組織、有目BondFeather的的使用程度的知覺,並把個體的時間結構劃分為目的感、有結構的常規行為、當前定向、有效組織和堅持性五個維度。
,等對時間管理和時間管理行為的探討開創了心理學家對時間管理的BrittonMacan研究。和從信息加工的角度把時間管理看作是心理管理的一個方麵,把BrittonGlynn人的時間管理與計算機操作係統進行類比,並在此基礎上提出了時間管理的理論模型。
他們把時間管理分為宏觀、中間和微觀三個水平的成分。宏觀水平的成分包括選擇目標和子目標,排列目標的優先級;中間水平的成分包括產生任務和子任務,並排列任務的優先級;微觀水平的成分包括安排和執行任務。依據此模型,和編製了時BrittonTesser間管理量表(,簡稱),由三個因素即短期計劃、時TimeManagementQuestionnaireTMQ間態度和長期計劃構成。認為時間管理的特征行為應包括以下幾個成分:分辨需Macan求,根據其重要性來排序以及據此分配相應的時間和資源。在此基礎上,等編製Macan了時間管理行為量表(,簡稱)。該量表包含四個TimeManagementBehaviorScaleTMB基本維度,即設置目標和優先級、機製—計劃和安排、時間的自覺控製以及混亂傾向。其實,時間管理傾向既是個體對時間的態度、計劃和利用等認知特點,也是個體對時間的價值觀和行為傾向,是一種具有多維度多層次心理結構的人格特征。
我國對於時間管理的研究還相對較少。我們認為個體在運用時間方式上所表現出來的心理和行為特征是一種人格傾向,可稱之為時間管理傾向。本研究的目的是參照國外文獻並結合我國的社會文化背景編製出一份具有較高信度、效度的青少年時間管理傾向量表,為評鑒我國青少年掌握和支配時間的人格特征提供有效的工具。
2方法被試2.1由本課題協作組各地負責人在大學和中學進行調查。被試取樣的要求是,大學本科中文、理、工、醫及其他係科的學生比例約為,男女比例大致相等;三種不2∶2∶2∶1∶1同類型的中學(如省市重點中學、一般中學、職業中學或其他類型的中等學校),初一至高三各年級學生人數和男女比例大致相等。由課題組負責人在全國個省(直轄市),按12指導書進行施測。截至年月,共收回有效問卷,份。
2000414258程序2.2量表項目的選擇2.2.1根據對既往文獻的分析和開放式問卷調查結果,初步提出時間管理傾向的理論維度,即時間價值感、時間監控觀和時間效能感三個維度,同時搜集有關項目。對國外的兩種時間管理問卷(時間管理問卷,簡稱;時間管理TimeManagementQuestionnaireTMQ137行為量表,簡稱)以及時間結構問卷(TimeManagementBehaviorScaleTMBTime,簡稱)進行翻譯,並結合開放式問卷所搜集的項目,最後確StructureQuestionnaireTSQ定的預測問卷為個項目。量表采用五點自評式量表,從“完全不符合”至“完全51Likert符合”分別評定為—分。然後選取重慶市名中學生進行預測,對所得結果做探索15321性因素分析。以各項目的共同度和因素負荷作為項目區分度的指標對量表的項目進行篩選,篩選後正式量表共有個項目,見附錄。
44量表因素的確定2.2.2在所收回的有效問卷中隨機選取份進行探索性因素分析,以確定各分量表的1207因素結構。分量表的因素結構及組成項目的負荷值見表、表、表。
6-26-36-4表時間價值感分量表的因素結構和負荷值6-2項目序號個人取向項目序號社會取向項目序號個人取向項目序號社會取向50.695110.694160.54730.503280.684390.68190.478310.428貢獻率60.63210.62457.2%注:號項目為反向題,統計時進行了轉換。
9表時間監控觀分量表的因素結構和負荷值6-3項目序號設置目標項目序號計劃項目序號優先級項目序號反饋性項目序號時間分配100.714120.712330.685210.710420.64140.68950.67770.662440.647140.6933150.671410.666190.612380.643340.445170.66380.638220.498260.544370.383400.41420.583270.452430.478貢獻率61.8%注:,,號項目為反向題,統計時進行了轉換。
174127表時間效能感分量表的因素結構和負荷值6-4時間管理時間管理時間管理時間管理項目序號項目序號項目序號項目序號行為效能效能行為效能效能240.743180.689350.576230.571130.686290.666300.490320.438貢獻率360.610200.66554.6%注:號項目為反向題,統計時進行了轉換。
301383結果信度指標3.1采用重測信度和內部一致性信度(係數)作為本研究的信度指標。其中,Cronbachα重測信度的被試為重慶兩所中學的學生和西南師範大學的學生,共人,時間間隔為216周。結果見表。
46-5表青少年時間管理傾向量表的信度指標6-5時間價值感時間監控觀時間效能感信度社會個人時間管時間管理設置目標計劃優先級時間分配反饋性取向取向理效能行為效能Cronbach係數α0.700.730.810.720.620.650.630.740.61(n)=1027重測信度(n)0.750.800.850.710.730.710.770.750.78=216效度3.2內容效度3.2.1時間管理傾向量表的內容效度結合已有的兩種時間管理量表和較有影響的時間結構問卷進行分析,即和的時間管理問卷(),和的時BrittonTesserTMQMacanShahani間管理行為量表()以及和的時間結構問卷(),這幾個量表的因TMBBondFeatherTSQ素結構都在有關的研究中得到驗證。這三個時間管理量表的因素結構見表。
6-6表三種時間管理量表因素結構6-6量表名稱因素因素因素因素因素12345目的感有結構的常規行為當前定向有效組織堅持性TSQ短期計劃時間態度長期計劃TMQ設置目標與優先級機製—計劃、安排時間的自覺控製混亂傾向TMB從表中可以看出,中的短期計劃和長期計劃,中的機製—計劃、安6-6TMQTMB排都屬於自我監控的一些典型的行為表現。另外,在中也存在時間控製的因素,TMB因此可認為相當於本量表中時間監控觀的有關內容。
和在其研究中認為中時間態度的測量與自我效能非常相似,BrittonTesserTMQ根據的觀點,自我效能包括個體對自己控製事件能力的信念。而在時間態度的Bandura測量中包括這樣的項目:管理自己時間的情感、對別人說“不”以便集中於自己的作業等。
認為高效能感會增強堅持性。因此的時間態度維度、的堅持性維度BanduraTMQTSQ與本量表的時間效能感具有內在一致性。
中的目的感、當前定向所包含的項目涉及個體對過去、將來時間的看法或觀TSQ139點,例如“你是否花一定的時間考慮過曾失去了的機會”,“你是否花一定的時間考慮過將來是什麼樣子”等。這些內容幾乎都包含在本量表的時間價值感中。
從以上分析可以看出,時間管理傾向量表的項目可以反映出時間管理的基本特征,具有較好的內容效度。
結構效度3.2.2為了進一步檢驗時間管理傾向的時間價值感、時間監控觀和時間效能感的三維度因素結構的假設,我們在探索性因素分析的基礎上另選取名學生的數據,根據507Pearson相關矩陣進行驗證性因素分析。結果得到所構建的二階一因素同質性測量模型的參數:x2().,p.,x2\/df.,。
24=11346<001=471GFI=0.95在此基礎上,考慮有關的等值模型的存在,對這三個維度之間的相關關係進一步分析,結果見表。
6-7表時間管理傾向量表三個維度之間的相關6-7維度時間價值感時間監控觀時間效能感時間價值感1.000時間監控觀0.433***1.000時間效能感0.475***0.684***1.000注:表示p。
***<0.001從表中可以看出,這三個維度之間存在顯著的相關。其中時間監控觀和時間6-7效能感之間的相關較高,達到。根據有關理論,本研究設置兩個可資比較的模型,0.684並且這兩個模型也就是原構想模型的放寬模型():這三個維度合unconstrianedmodel①並成一個維度,也就是時間管理傾向的結構模型由二階模型變為一階同質性模型;時②
間監控觀和時間效能感維度合並,時間管理傾向結構模型的一階因素變為兩個。在此基礎之上,通過比較這兩個模型與原模型的卡方差異,來評估這些放寬模型的效應。表6
列出了這兩個放寬模型的x2檢驗結果。
-8表兩個放寬模型的擬合度檢驗6-8模型x2dfx2\/dfx2dfpGFIΔΔ三維模型a113244.710.95兩維模型b251269.650.89Ma&Mb1382<0.01一階因子模型c3242712.000.86Ma&Mc2113<0.01Mb&Mc731<0.01注:x2\/df為模型與數據的擬合值,其值越小越好,一般較為公認的模型與數據的擬合標準為(x2\/df)。
<5表結果表明,與兩個放寬模型相比,原有的三維模型對時間管理傾向結構提供6-8了較為準確的擬合。其中一階單因素模型的擬合效果最差,x2以及x2\/df都是三個模型中最大的,表明時間管理傾向並不是一個單一的因素結構。兩維模型與三維相比,Δx2,Δdf(p.),表明這兩個模型之間擬合效果存在顯著的差異。從總的=138=2<001140效果上來看,含有三個一階因子的二階因素模型似乎更為合適。該模型的其他參數分別為,,,,,這些參數都表示該模RMR=0.048AGFI=0.91NFI=0.93CFI=0.93IFI=0.93型是時間管理傾向更為理想的擬合。
4討論時間管理傾向量表的構成4.1時間管理是個體在時間價值和意義認識的基礎上,在活動和時間關係的監控和評價中所表現出來的心理和行為特征。時間管理傾向的概念是我們在分析了國外有關時間管理的心理學研究的基礎上,從個體支配和利用時間的人格特質的角度提出來的。對於時間管理傾向維度的劃分,我們還參考了其他領域中有關時間管理的論述,並結合價值觀研究、自我監控理論和自我效能感研究,初步提出時間價值感、時間監控觀和時間效能感的三維度結構。在此理論假設的基礎上,我們編製出時間管理傾向量表。
本量表由三個分量表構成,包括時間價值感量表、時間監控觀量表和時間效能感量表,每個分量表所包含的項目數分別為,和。探索性和驗證性因素分析的結果102410表明,時間管理傾向的較理想結構是由三個因素構成,即時間價值感、時間監控觀和時間效能感,其中時間價值感由社會取向和個人取向兩個維度構成;時間監控觀由設置目標、計劃、優先級、時間分配和反饋性五個維度構成;時間效能感由時間管理效能和時間管理行為效能兩個維度構成。
時間管理傾向是一種人格特征4.2青少年時間管理傾向這個概念是我們在分析前人研究的基礎上提出來的。我們認為時間管理傾向是個體在對待時間功能和價值上,在運用時間方式上所表現出的心理和行為特征。實際上,時間管理傾向的三個維度是從時間管理的整個過程來區分的,是一種過程性的特征結構。具體地講,時間價值感是指個體對時間的功能和價值的穩定的態度和觀念,包括時間對個體人生和社會發展意義的穩定態度和觀念,它通常充滿情感,對個體運用時間的方式具有導向作用。時間價值感是個體時間管理的基礎。時間監控觀是個體利用和運籌時間的觀念和能力,它通過一係列外顯的活動來體現,例如計劃安排、目標設置、時間分配、結果檢查等一係列監控活動;時間效能感指個體對自己利用和運籌時間的信念和預期,反映了個體對時間管理的信心以及對時間管理行為能力的估計,它是製約時間監控的一個重要的因素。因此,時間價值感、時間監控觀和時間效能感分別是價值觀、自我監控和自我效能在個體運用時間上的心理和行為特征,即時間維度上的人格特征。
時間管理傾向是一種多維度、多層次的人格特征,也可以從以下的研究中得到佐證。
等研究表明個體的時間態度反映了一種基本的人格特征,並且個體支配時間的Calibresi方式與性格()結構有著密切的聯係。等的研究發現,在個體時間意象characterKnapp()的類型和成就動機之間以及時間態度和審美傾向()之timeimageryestheticpreference間存在一定的相關。也發現個體對時間的態度和利用反映了一種基本的人格Wessman141特征,並認為“個體的時間經驗以及在時間背景中安排和構建其生活的方式是一種基本的人格特征”。在其他有關時間結構、時間管理和時間管理行為等有關時間利用和支配的研究中,都表明時間管理與自我價值感、主觀幸福感、工作滿意度等人格特征存在顯著的相關,而與抑鬱、焦慮、軀體緊張感等人格特征之間存在顯著的負相關。既然時間管理傾向是一種人格特征,那麼它可能對個人的工作績效具有預測作用,例如對學生的學業成績具有預測作用。對於這個問題,我們將在另一項研究中加以探討。
5結論本研究自編的青少年時間管理傾向量表具有較好的信度和效度,可以作為評鑒青少年時間管理傾向的有效工具。
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附錄:時間管理傾向量表同學:這是全國教育科學“九五”規劃重點課題的一項研究。這個問卷中的每一個句子敘述的是對時間的看法以及對時間的利用情況。請你仔細閱讀問卷中的每一個句子,然後在答案紙上按照你自己的情況來回答。答案無對錯之分,請不要有顧慮。回答時請142注意:()回答每一道題都要根據你自己的實際情況;如果該題所描述的內容完全不符合1
你的情況,就在該題號右邊第一個空格中劃;如果大部分不符合,就在該題號右邊第二√
個空格中劃;如果部分符合部分不符合,就在該題號右邊第三個空格中劃;如果大部√√分符合,就在該題號右邊第四個空格中劃;如果完全符合,就在該題號右邊第五個空格√
中劃。
√()對每個問題都要回答,不要有遺漏,也不必費時去想,看懂後就回答。
2()不要在問卷上做任何標記,所有的回答均寫在答卷紙上。
3我認為“一寸光陰一寸金”這句話是正確的。
1.
我通常把每天的活動安排成一個日程表。
2.
“時間就是效益”這句話是正確的。
3.
我每天都給自己指定一個學習目標。
4.
無論做什麼事情,我首先要考慮的是時間因素。
5.
我以為將來比現在和過去更重要。
6.
我總是把最重要的工作安排在活動效率最高的時間裏去做。
7.
無論做什麼事情我總是既有短期安排又有長期計劃。
8.
目前我尚年輕,浪費一些時間無所謂。
9.
在每周開始之前,我都製定了目標。
10.
對每個人來說,時間就是一切。
11.
在每個學期我都要製訂自己的學習計劃。
12.
我認為我在學習和課外活動上的時間分配是合理的。
13.
我總是把大量的時間花在做重要的工作上。
14.
在新年開始的時候,我通常都要製定這一年中自己的奮鬥目標。
15.
我相信時間就是生命。
16.
我課後複習功課的時間是由老師布置的作業量來決定的。
17.
我認為時間是可以有效地加以管理的。
18.
我通常把重要的任務安排在計劃表的重要位置上。
19.
我能夠有效地利用自己的時間。
20.
我經常根據實際情況對計劃進行調整。
21.
如果有幾件事要同時做,我經常要衡量它們的重要性來安排時間。
22.
我能夠很好地利用課堂上的學習時間。
23.
我對自己設定的目標充滿信心。
24.
我對每個星期要做的事情都有一個計劃安排。
25.
我經常對自己利用時間的情況進行總結。
26.
在處理好幾件事情的時候,我認為最好是每件事情都做一些。
27.
利用好時間對我具有重要的意義。
28.
我對自己浪費掉的時間深感懊悔。
29.
我確定的目標通常都難以實現。
30.
143世上最寶貴的是時間。
31.
我的時間大部分都掌握在自己手中。
32.
我通常根據學習任務的重要性來安排學習的先後次序。
33.
隻要是重要的工作,我一定要擠時間去做。
34.
我相信我的計劃安排通常是合理的。
35.
我認為我對事情重要性的順序安排是合理的。
36.
要做的事情很多,我卻能處理好這些事。
37.
我常常與同學交流合理利用時間的經驗。
38.
我認為時間就是力量。
39.
我通常都能按時完成老師布置的作業。
40.
我常常對自己的工作在什麼時候完成沒有一個期限。
41.
我每天什麼時候學習,什麼時候玩都有一個清楚的想法。
42.
為了提高時間利用效率,我經常學習有關如何有效利用時間的知識。
43.
我總是根據目標的完成情況來檢驗自己的計劃。
44.
探究與操作教育測量有哪些基本要素?教育測量與教育評價有何區別?
1.
什麼是常模參照測驗?談談你對考試的認識。
2.TOFEL什麼是題目難度?舉例說明如何計算題目難度。
3.
什麼是題目區分度?如何確定題目區分度?
4.
拓展性閱讀[美]威廉·維爾斯曼著,袁振國主譯:《教育研究方法導論》,教育科學出版社1.1997年版,《測量與數據收集》。
12.
裴娣娜著:《教育研究方法導論》,安徽教育出版社年版,第九章第四節《教育2.2000的測驗調查》。
楊小微、劉衛華主編:《教育研究的理論與方法》,湖北教育出版社年版,第八3.1994章《教育研究中的測量》。
144第七章教育實驗法內容提要本章首先概述了教育實驗法的概念、特點、功能與優缺點,以及教育實驗的種類與步驟;繼而介紹了教育實驗研究中的變量控製、教育實驗研究的效度及影響因素;最後重點討論了教育實驗設計的內容與種類,並列舉了教育實驗研究案例。
知識框架圖?ì教育實驗法的含義與特點?教育實驗法的功能與優缺點教育實驗法概述í?ì?教育實驗的種類??教育實驗的步驟??
?ì自變量的控製??
?教育實驗研究的變量控製í因變量的控製?
教??無關變量的控製育?
?ì教育實驗研究效度的含義實í?
驗?教育實驗研究的效度í教育實驗研究的內部效度及影響因素?
法?
??教育實驗研究的外部效度及影響因素?
ì教育實驗設計的內容??
?教育實驗設計與評價í教育實驗設計的類型??
?教育實驗設計的評價?
?教育實驗法案例分析145問題導入某市抽出三位教師參與一項研究。該研究的目的是驗證不同類型的教材對初二年級自然科學課學習效果是否有所不同。其中兩名教師每人教四個班的初二年級自然科學課,一名教師教三個班。其中有一所學校的班級是按照能力分組的。碰巧,參與研究的這個學校的這名教師教的是能力高的班級。每位教師使用一種教材,試用教材的時間為九周。教師們使用不同的材料,沒有教師使用超過一種的材料。九周以後,對學生進行自然科學的成績測試,每位老師使用各自出的試卷。根據研究計劃,研究者計算出使用三種教材的自然科學的平均分數。對於三種教材的相對結果,我們能得出什麼結論呢?為什麼?如果得不出什麼結論,為什麼?怎樣改進?通過本章的學習,你或許知道答案。
實驗研究是搜集科學事實、獲取數據與資料的基本方法之一,也是形成、發展和檢驗理論的重要手段。它最初運用於自然科學研究中。將實驗法運用於教育研究中就成為教育實驗法。與教育觀察法和教育調查法相比,教育實驗法的最大優點是能夠揭示教育現象之間的因果關係,因此,教育實驗法不僅成為推動教育科學研究、發展教育理論的首選方法之一,而且也是深化教育改革、提高教育質量的重要手段。
第一節教育實驗法概述?
一、教育實驗法的含義與特點教育實驗法繼近代自然科學實驗之後誕生,迄今已有兩百多年的曆史,然而什麼是教育實驗法,人們的看法不盡一致。
一般認為,教育實驗法有廣義與狹義之分。狹義的教育實驗法是指研究者在教育觀察和調查的基礎上,以一定的教育理論及研究假設為指導,創設一定的情境,有目的地操縱某些教育因素或教育條件,並觀測、記錄與此相伴隨的教育要素或教育現象的變化,從而揭示教育現象之間因果關係的一種研究方法。廣義的教育實驗法則不僅包括狹義上的教育實驗,而且也包括所有新的、處於嚐試與變革階段的教育活動與實踐。另外,在教育實驗研究發展的早期,以宏觀的觀察、思維為主要形式,以定性描述為主要手段,對社會改革性質或教育革新性質的幹預性研究也被視為廣義的教育實驗。我們這裏要探討的教育實驗法,是以揭示教育現象的因果關係為直接目的,以條件控製為本質特征,以重146複驗證為檢測手段的狹義上的教育實驗法。
一般來說,教育實驗法具有以下特點:以科學的研究假設為前提1.
科學發展的曆史證明,任何一種科學理論,都是經過由科學的假說到實驗和實踐的驗證才確立起來的。與觀察法、調查法等相比,教育實驗法要求在實驗開始前就必須提出研究假設。實驗研究假設是實驗者在長期實踐、經驗積累的基礎上對實驗因素與教育效果之間因果關係的一種假定性的推測。教育實驗針對教育中存在的某種問題,提出有科學根據的設想和假說,然後付諸實踐的檢驗,從而得出結論。例如,研究型學習與發展學生能力有什麼關係?學習心理輔導對學生學習心理有哪些影響?某種教學方法能否促進學生的學業成績提高?等等,都可以提出不同的研究假設,並通過實驗加以驗證。
具有更為嚴格的研究設計2.
雖然研究者運用教育觀察法與教育調查法進行研究,需要設計研究方案,但是,比較而言,教育實驗研究具有更為嚴格的研究設計,教育實驗研究設計包括被試選擇、研究材料和工具、實驗程序、數據分析方法,以保證實驗結果的科學性。
研究過程具有高度控製性3.
教育觀察法與調查法都是在不幹預研究對象的前提下去認識研究對象,發現其中的問題,而教育實驗法卻能主動操縱、控製實驗條件,人為地改變某些教育要素的狀況或教育條件,並借助各種技術與方法,減少、消除或恒定各種可能影響實驗結果的無關因素的影響,在簡化、純化的狀態下觀測、記錄研究對象相應的行為變化。
以揭示教育現象之間的因果關係為研究目的4.
教育科學研究的主要任務之一是要回答“為什麼”的問題,即要揭示出研究變量之間的因果聯係。教育實驗法是按因果推論邏輯設計與實施的,它不僅常利用實驗組與控製組的對比來確定變量的共變關係,用預測與後測來了解實驗前後情況,決定變量發生變化的時間順序,而且更重要的是采用各種控製方法、技術來改變研究對象的存在狀態,排除無關因素的幹擾,從而成為揭示變量間的因果聯係的有效途徑。
值得說明的是,與自然科學研究中的實驗法相比,教育實驗法具有以下不同:首先,在實驗對象上,教育實驗的對象是人和人從事的教育活動。教育實驗的對象主要是學生,他們是教育的對象,研究者在實驗研究過程中必須尊重他們的意願,促進他們的發展,而不應有損害兒童身心健康的事情發生。
其次,在實驗物質手段上,教育實驗更多的是在真實的社會環境和學校環境裏進行,而不是在專門的實驗室中進行。這種真實的環境本身就是一種教育情境和教育手段。
再次,在研究範式上,教育實驗更多地采用定量研究與定性研究相結合的方法。教育實驗既要確認教育現象之間的因果聯係,即旨在求真,又要探索有效的教育內容、教育方法、教育途徑,即旨在求善。它既要求真做基礎和前提條件,又要以至善為出發點和歸宿,即要受到真理標準與價值規範的雙重製約。
147二、教育實驗法的功能與優缺點(一)教育實驗法的功能理論生成功能1.
研究者通過教育實驗,能夠檢驗、修改和完善教育理論,發現和揭示新的教育特點和規律。實驗研究是唯一能夠真正檢驗事物之間因果關係假設的研究,是以揭示教育現象之間的因果關係為研究目的的研究,因此,通過教育實驗,不僅能夠對國外的先進教育思想理論與方法進行檢驗、變通、改造,而且能夠對國內相互借鑒學習的教育理論與方法進行驗證與發展,還能夠在驗證新的實驗研究假設基礎上,提出新的教育理論。
實踐發展功能2.
教育實驗是人們有計劃有目的地變革現存教育的活動,是一種特殊的教育實踐,能夠為新的科學理論假說應用於實踐尋求操作程序,促進教育實踐的改革與發展。例如,某研究者欲開展一項“解題思維策略訓練提高解題能力”的實驗研究,研究者提出研究假設:係統進行解題思維策略訓練可提高學生解應用題的能力。為驗證假設,研究者隨機從某中學高一平行班抽取人,並隨機分為兩個班,一個班為實驗組,另一個班為控製100組,實驗組用自編教材,講解種應用題解題方法(簡化法、圖解法、結構訓練法、聯想法、6
假設法、對應法),每周次,每次節課,共周節課。控製組不講,隻做同樣的練31720習。一學年後,兩組學生進行等值數學難題測驗,結果表明,實驗組成績明顯優於控製組。通過該實驗,研究者不僅揭示了解題思維策略訓練與解題能力的關係,而且明晰了解題思維策略訓練的操作程序,促進教學實踐的發展。
科學決策功能3.
科學決策功能其實是教育實驗法實踐功能在教育管理的表現。教育實驗以其綜合的理論基礎和科學的研究手段與技術,幫助人們觀察分析複雜多變的教育現象之間的關係,並對它做出符合教育規律的鑒別、判斷和預測,能夠促進教育管理者職能的轉變和教育決策的科學化、民主化。例如,某市教育局在科學觀察、鑒別、評價該市某些學校“高效課堂教學的實驗研究”時發現,高效課堂教學的確可以提高學生的學業成績,培養學生合作與言語表達能力,可以使教師更好地鑽研有關教學模式與教學方法的理論,於是,該市教育局做出決策,要求全市各學校積極推廣高效課堂教學。
(二)教育實驗法的優點教育實驗法是揭示教育現象之間因果關係的最佳方法1.
實驗研究法在建立因果關係方麵,是優於其他方法的。這是因為,調查研究法一般對環境中的幹擾因素難以控製;觀察研究法一般不能控製外部因素對因變量的影響,也不大可能準確地測量因變量的變化;文獻研究有時是縱貫的,但一般不能控製外部因素對因變量的影響,也不能準確地測量因變量的變化;實驗研究方法一般都是縱向的,盡管時間可能很短,但是自變量與因變量之間也有一個時間的先後問題,它為研究實驗因子在整個時期的變化提供機會。此外,教育實驗法對影響因變量的無關因素進行了嚴格148控製。
教育實驗能夠獲得自然條件下遇不到或難以遇到的情況或情境2.
教育實驗能主動操縱、控製實驗條件,人為地改變某些教育要素的狀況或教育條件,可以擴大研究的範圍和排除或抑製某些對實驗結果產生影響的因素,從而控製教育情境,使研究者可以在多種不同的情況下或情境中研究教育問題。
教育實驗具有可重複驗證性3.
科學的一個重要特征是客觀性,因而,科學實驗的結果可在條件相同的情況下得以重複和驗證。從事教育實驗的人,如果嚴格按照實驗程序與要求進行實驗,在相同條件下所得到的實驗結果應是一致的,因此,研究者可以把實驗方法描述出來,使別的實驗者重複它們,以便驗證結果的可靠性與有效性。
教育實驗能夠提高研究的準確性和精密度4.
實驗使研究者有可能準確地、精細地、分別地研究事物的各方麵或組成部分,比較容易觀察某些特定因素的效果。教育實驗可以有計劃地控製現象和環境,造成便於精確測量和運用機械方法記錄的條件,使研究更為精密。
(三)教育實驗法的缺點教育實驗法與其他教育研究方法相比,可稱得上是最嚴謹的方法。但正因為這一點,教育實驗研究法在探討實際情境下的教育問題時,卻有很多的限製和不足。
變量控製難度大1.
實驗研究法所遵從的一個最高法則就是要把所有無關幹擾變量全部予以控製,隻留下單獨的一個或多個實驗變量由實驗者來加以操縱,以觀察因變量是否隨自變量的變化而變化。但教育科學研究的對象是實際教育情境中的個體,其情境或個體本身都十分複雜,無法以實驗室的控製方法將實驗變量以外的其他變量完全分離出來操縱,所以,隻好簡化實驗控製的條件,例如在準實驗的情況下進行實驗研究。
可重複性比較差2.
實驗研究的另一個要求是其可重複驗證。然而,教育事件的情境性比較強,常有一現即逝不再重現的可能,因此要想在實驗室裏複製別人研究的同一情境,或把別人的研究重複進行幾次,可以說是一件十分困難的事情。
教育情境下的複雜行為難以測量3.
真實教育情境下的個體,其所表現的行為是極其複雜的,往往是由許多因素交互作用在一起,構成複雜的關係,現有的測量工具仍難完整地測量它們,而且目前所用的統計手段對解決或驗證實驗研究所強調的因果關係,仍有所不及。
存在倫理及法律上的限製4.
教育實驗的對象一般是發展中的學生,教育研究的目的是促進他們的發展,而不能使其產生身心上的傷害,這就限製了實驗法在教育科研中的運用。例如,要研究“班級規模與學生攻擊行為的關係”,研究者不能采用教育實驗法,即不能分別選取人、人、3050人、人等規模不同的班級,然後觀察學生的攻擊行為,從而分析班級規模與學生攻7090擊行為的關係,因為這樣做不利於學生身心健康發展,違背倫理道德。
149存在主試與被試因素的影響5.
所謂主試,是指實驗者,即主持實驗的人。他發出刺激給被試,通過實驗收集資料。
所謂被試,就是實驗對象,接受主試發出的刺激並做出反應。
在教育實驗中,主試除了給出指導語影響被試的行為以外,還能引起諸多微妙的幹擾,它們統稱為實驗者效應;被試通過對主試的語言行為和態度的察覺,判斷主試的實驗目的,從而自覺不自覺地改變自己的反應,最後影響實驗結果。具體論述見本章第四節。
三、教育實驗的種類(一)實驗室實驗與現場實驗根據進行教育實驗的場所的不同,教育實驗分為實驗室實驗與現場實驗。
實驗室實驗1.
實驗室實驗是在專門的實驗室內或在高度控製的、模擬的生活環境中進行的實驗,這種實驗對實驗背景和變量的控製都比較容易,實驗環境也可以較好地“封閉”,實驗者能夠比較清楚確切地觀察到自變量對因變量的影響,甚至可以比較精確地探討自變量和因變量的函數關係,在有關學生心理方麵的研究中有較多的應用。但是,實驗室實驗的局限性比較大,一是許多教育研究者感興趣的內容常常無法在小小的實驗室中人工地製造出來;二是實驗的結果的推廣性、普遍性和概括性往往較差,因為實驗室實驗大都是以一定區域的學生為實驗對象,而他們與眾多的不同區域的學生之間存在著許多差別,同時,實驗室的環境與現實的教育環境之間的差別也很大,在實驗室中得到的結果在現實中很可能行不通。
現場實驗2.
現場實驗又稱實地實驗或自然實驗,它是指在真實的教育背景與教育環境下,根據預定的計劃,有意識地引起或改變所要研究的現象,以對其進行觀察和分析。這類實驗是在自然的情況下進行的,被試驗者並不知道是在做實驗,因而他們的活動也是自然的,如此得出來的結果,才能更好地應用和推廣;而且它比自然觀察法更有組織,時間更經濟,因為它不是等待現象出現,而是引起或創造現象,可以在短時間內得出結論,並且是更精確的。但是,這類研究常常難以對眾多有可能影響因變量的實驗背景、實驗條件進行控製,自變量的獨立影響難以區分出來。
(二)探索性實驗與驗證性實驗根據實驗目的的不同,教育實驗分為探索性實驗與驗證性實驗。
探索性實驗1.
這類實驗要探明造成某種現象的原因究竟有哪些,或者操縱某些條件會引起什麼效果,它的特點是因素多,常將許多可能影響結果的因素組合在一起,進行比較、篩選、更新,實驗規模小,對實驗精度的要求也不高。例如,如果要發現造成學生網絡成癮的原因,就需要對各種可能引起學生上網成癮的因素進行探索性實驗。
驗證性實驗2.
150這類實驗對研究課題已經比較明確,有了具體的假設和方案,實驗隻是為了驗證假設是否成立,方案有怎樣的效果。它的特點是問題十分明確,因素不多,實驗規模較大,控製要求也比較高。例如,如果通過訪談知曉造成學生網絡成癮的主要因素是缺乏關愛和成就感,那麼就可以以這兩個因素為自變量來設計實驗,以驗證其真偽。
但是,在很多教育實驗中,往往既有探索性的成分又有驗證性的成分,二者的界限並不是十分分明的,因為很多新的教育設想、方案的提出,既是一種探索和發現,同時也包含著對一切可供選擇的方案的比較、篩選和確認。
(三)單因素實驗與多因素實驗實驗中的自變量又稱因素。根據實驗中自變量的多少,教育實驗分為單因素實驗與多因素實驗。
單因素實驗1.
隻有一個自變量的教育實驗稱為單因素實驗。例如,在“教學方法對學生學業成績的影響”實驗研究中,隻有一個自變量,即教學方法,因此,該研究屬於單因素實驗。
多因素實驗2.
含有兩個或兩個以上的自變量的教育實驗稱為多因素實驗。例如,在“教學方法與教材對初中學生數學學業成績的影響”實驗研究中,含有兩個自變量,即教材和教學方法,因此,該研究屬於多因素實驗。
(四)前實驗、準實驗與真實驗根據實驗中對無關變量的控製的嚴密程度的不同,教育實驗分為前實驗、準實驗與真實驗。
前實驗1.
前實驗通常是一類在完全自然條件下的實驗設計的總稱,該類實驗可以操縱自變量,但不對被試做專門的選擇和處理,也不能對無關變量加以控製,目的隻是識別自然存在的變量及其關係。
準實驗2.
漢語中,“準”是“類似於”“接近於”“幾乎是”或者“半”的意思。準實驗是指接近於真實驗標準的一類實驗研究,它對實驗過程進行了某種程度的控製,但不能采用隨機化方法分派被試。準實驗具有一定的外在效度,但由於被試不是隨機分派,對無關變量的控製還是不夠的。
真實驗3.
實驗設計必須具有一些必備的條件,如前所述,需要有自變量和因變量;需要隨機指派實驗對象以形成兩個或多個同質的組,以便進行組與組之間的比較;需要進行前測和後測,以便對自變量作用的前後效果加以比較;需要對實驗的條件和情境加以控製,以便將自變量的作用與其他因素的影響區分開來;等等。嚴格按照這樣的條件而進行的實驗稱為真實驗,又稱標準實驗。真實驗的實驗條件的控製和實驗結果的精確性都比較高,具有很好的信度和效度,但其適用的範圍卻非常有限。
151(五)單科單項實驗、多科實驗和整體實驗根據課題覆蓋區域的大小,教育實驗可分為單科單項實驗、多科實驗和整體實驗。
單科單項實驗:指針對一門學科或一項專門性的教育活動而進行的實驗1.
如小學語文注音識字教學實驗、小學英語“三位一體”教學法改革實驗、小學語文“四結合”的實驗等。
多科實驗:指包括兩門或兩門以上學科的一項或多項教育活動的實驗2.
如計算機輔助教學的實驗,涉及語文、數學、常識等各學科;基礎教育課程改革實驗涉及基礎教育各門課程的設置、學時、進度等等。
整體實驗:指運用係統和整體的現代思維方法,研究整體內部各要素及其組成結3.
構的改革,以求整體功能最優化的教育實驗整體實驗往往涉及教育環境、學校管理體製、評價體係、教學方法、課程設置等各要素。如“中小學教育整體改革”“小學生最優化發展綜合實驗”等。
四、教育實驗的步驟教育實驗是有目的、有組織、有計劃的探索教育規律的活動,必須運用科學的方法,按照嚴格的程序進行。一般來說,教育實驗研究包括準備、實施、總結推廣等三個基本階段。
教育實驗的準備階段1.
準備階段,又稱教育實驗設計階段,是教育實驗研究的起始階段,也是教育實驗研究的最重要階段。實驗研究能否取得成功,在很大程度上取決於準備階段在理論上的探討和具體方案的設計與論證。一般來講,教育實驗的準備階段需要做好以下基本環節工作:()選定實驗研究課題,形成實驗研究假說。確定實驗研究課題並形成研究假說是1
教育實驗研究的第一步工作,也是廣大教育實踐者感到最棘手的一個環節。
研究課題是對研究對象、研究內容、研究方向與研究方式的高度概括。實驗研究課題來源很多,研究者可以從教育教學中碰到的疑難問題、教育改革的熱點問題、教育教學的薄弱環節問題等教育實踐方麵選擇課題,也可以從理論觀點與研究文獻中選擇課題,還可以從行政部門的規劃課題指南中選擇課題。
在確定實驗研究課題時,研究者要遵循課題確定的原則,充分考慮課題的基本要求,即課題本身要新穎且有研究價值,課題提出有一定的科學理論依據和事實依據,課題表述必須具體明確,課題研究要有可行性。
實驗研究課題確定之後,研究者需要提出研究假說。研究假說是指研究者在教育科學研究中,依據已知的事實和科學理論,對所要研究的問題提出的初步假定,它指明研究問題的可能結果,即變量之間關係的性質以及變量作用的程度。研究假說具有推測性、根據性、不矛盾性等性質。
研究假說需要一定的理論框架做支撐。有清晰的理論框架,才能明確研究方向,使研究者按照既定目標開展工作。因此,研究者在選定實驗研究課題與形成實驗研究假說152的時候,必須明確實驗研究的理論框架。
研究假說的表述必須明確指出兩個以上變量間的期望關係,表述的語義應是明確、可操作的,不至於造成歧義。例如,在“發現式和自學式教學方法對五年級學生數學期末考試成績的影響研究”課題中,我們可以提出以下假設:在教師的教學態度、教學能力相同的條件下,采用發現式教學法比自學式教學法對提高五年級學生數學考試成績更有效;采用發現式教學法與自學式教學法在提高五年級學生數學考試成績方麵沒有性別差異;采用發現式教學法對於數學成績排名在後的學生更有效。實驗研究目的,就是30%檢驗以上假設是否正確,很明顯,一個實驗研究假說是否明確、恰當,對於該實驗的成功與否和價值大小有著重要的影響,它是實驗過程中一個必不可少的步驟。
()選擇被試,形成被試組。在該環節中,研究者首先要明確研究總體,並確定抽樣2
方法;其次,研究者要確定在研究總體中擬抽取被試的人數,以及抽取被試時需要考慮的因素,如性別、年級、年齡、學習狀況、戶口等;最後,根據實驗設計需要,形成被試組。有時,所有被試形成一個組,即實驗組;有時,隨機把被試分成兩個組,即實驗組與控製組,或三個及三個以上不同實驗組;有時,需要進行觀測,並根據各方麵相同的原則,把被試匹配成對,再把配對被試隨機分到實驗組與控製組。
()明確實驗變量及其控製、操縱的方法與程序。研究者應明晰以下問題:本實驗研3
究中的自變量、因變量、無關變量分別是什麼;自變量的操作定義是什麼,自變量有幾個,各有幾種水平,相應地構成幾種實驗處理;因變量的操作定義是什麼,其指標是什麼,如何觀測;無關變量有哪些,采取哪些措施控製無關變量,從而提高實驗的效度;等等。
()選擇實驗設計類型。實驗設計是指就實驗控製程度、自變量的數量水平、實驗組4
織形式、因變量的觀測安排等角度而言的一種實驗方法。教育實驗設計複雜紛繁,類型多樣。不同設計方法具有不同的優缺點,產生的效度也不同。研究者要綜合考慮各方麵因素,選擇恰當的實驗設計類型。
()製訂實驗研究方案。實驗研究方案的內容主要有問題的提出、實驗的理論基礎5
和指導思想、實驗的對象與方法、自變量與因變量的操縱、實驗的具體步驟、實驗的組織與領導等。
教育實驗的實施階段2.
按照實驗設計進行教育實驗,采取一定的變革措施(實驗處理),觀測由此而產生的效應,並記錄實驗所獲得的資料、數據等。
教育實驗的總結推廣階段3.
對實驗中取得的資料數據進行處理分析,確定誤差的範圍,從而對研究假設進行檢驗,最後得出科學結論,寫出實驗報告。
第二節教育實驗研究的變量控製?
變量是教育實驗研究中的重要概念。所謂變量,是指在數量或性質上可以變化、操縱或測量的有關事物條件、現象或特征,如年齡、教育水平、身高、體重、智商水平、學業成153績、學習動機、教學方法、教學內容、教材等等。教育實驗中的變量主要有自變量、因變量和無關變量。實驗中的三種變量如下圖所示:自變量被操縱→
變量因變量被觀察→
控製變量保持恒定→
圖實驗中的三種變量7-1一、自變量的控製自變量,又叫刺激變量、獨立變量,是實驗者在研究問題、實施實驗時有意加以操縱和改變的變量,它往往決定著教育現象的變化。例如,在“教材對學生學業成績的影響”實驗研究中,教材就是自變量。自變量可以處在不同的變化狀態中,如教材有自編教材、新課標、傳統教材等不同種類。自變量的不同變化狀態稱為水平,如自編教材、新課標、傳統教材是教材該自變量的三種水平。我們要解決的問題不是用不用教材,而是采取哪種教材能更有效地提高學生學業成績。所以,一個自變量至少要有兩種水平才能進行比較,否則就不能構成嚴格意義上的科學實驗。
(一)自變量的種類通常自變量可分為可操縱自變量和不可操縱自變量,還可具體分為課題自變量、環境變量、被試變量、暫時的被試變量等。
課題自變量1.
能夠在量或質的方麵進行操縱、變化的刺激(自變量),一般稱為課題自變量。課題自變量既可以是質的非連續的變量,也可以是在刺激維度上連續變化的變量。例如,研究不同教材對學生學習成績的影響,這裏的自變量就是教材,屬於質的非連續的變量;在光線對學生夜晚閱讀效果的影響研究中,自變量是光線,屬於量的變化。課題自變量可以為簡單的刺激,也可為各種條件組合的刺激。例如,識記材料的性質、數量、方法的組合方式不同,就構成不同的自變量水平或種類。課題自變量還可以在強度和作用時間等方麵不同。例如,要研究學習心理輔導對學生學習興趣與態度的影響,學習心理輔導的內容、途徑與時間,可以構成不同的自變量及其水平。
環境變量2.
不同的環境因素也可以作為自變量。例如,地區、學校、班級等環境不同的被研究對象,其某些教育現象或心理行為可能不同,因此,可以作為實驗研究的自變量。
被試變量3.
被試變量是指在實驗之前,被試本身具備的固有的特點,如性別、年齡、教育水平、健康狀況、個體差異等。在進行實驗時候,研究者可以從被試變量方麵分析因變量的不同,從而豐富研究成果。但在大多時候,被試變量作為影響實驗結果的無關變量而需要加以154控製。
暫時的被試變量4.
通過主試者或研究者的言語、態度以及其他某些方法,使被試的特性、機能狀態等方麵發生暫時的變化,這類自變量稱為暫時的被試變量。例如,在“饑餓對學生識記的影響”研究中,研究者采用食物剝奪法,讓被試連續小時以上不進食,此時被試的生理狀20態便是暫時的被試變量。
(二)自變量的控製對自變量規定操作定義1.
所謂操作定義,是指用可感知、度量的事物、時間、現象和方法對變量或指標做出具體的界定與說明。例如,研究饑餓對學生識記的影響,饑餓是自變量,其操作定義為“有機體連續小時以上沒有進食的生理狀態”。又如,研究者要研究幼兒的挫折感,可以20對“幼兒挫折感”規定一個相應的操作定義:讓幼兒玩某個十分有趣的新玩具分鍾後,1
告訴他這個玩具必須放在桌上不能動,此時幼兒的感受為挫折感。
在教育研究中,對一些含混不清的變量,必須使之操作定義化,隻有這樣才能進行實驗。操作定義有助於精確而客觀地測量變量,使結果更為可靠。它使研究者思路清晰、準確、具體化,又可增進研究者之間的互相溝通,並為後來的研究者提供具體的做法,便於重複驗證。
規定自變量的不同水平———實驗處理或檢查點2.
如果自變量是質的非連續的變量,所選自變量的不同水平稱實驗處理。例如,對於“不同教學方法對學生學業成績的影響”實驗研究,教學方法是自變量,而且是質的非連續變量,此時,研究者需要規定教學方法這一自變量下的幾種水平,如講授法、發現法、自學輔導法,這三種教學方法又稱為三種實驗處理。
如果自變量是在刺激維度上連續變化的變量,所選自變量的不同水平值稱檢查點。
例如,對於“日光燈光線強度對學生夜晚閱讀效果的影響”實驗,日光燈光線強度是自變量,而且是在刺激維度上連續變化的變量,閱讀效果是因變量,可以把學生單位時間內閱讀文字的數量為指標。在該研究中,研究者需要不斷變化日光燈光線強度,如瓦、510瓦、瓦、瓦、瓦、瓦,並記錄不同光線條件下學生單位時間內閱讀文字的數量,204060100從而探討日光燈光線強度與學生閱讀效果的關係。在這裏,瓦、瓦、瓦、瓦、510204060瓦、瓦便是光線強度這一自變量的不同水平,又稱檢查點。
100對於檢查點,研究者要注意以下幾點:()要確定好檢查點的範圍。如上述“日光燈光線強度對學生夜晚閱讀效果的影響”1
實驗中,確定的日光燈光線強度範圍是—瓦。在確定檢查點範圍時,需要以已有相5100關研究文獻與理論作為依據,並做預備實驗。
()要確定好檢查點的數量。一般來說,所選檢查點至少個,否則不能發現自變量23與因變量之間是線性關係還是非線性關係;如果自變量與因變量之間關係複雜,所選檢查點要個以上。如上例中,如果研究者隻選取瓦、瓦兩個檢查點,得出的結論很51040可能是“光線越強閱讀效果越好”。顯然,這不符合事實。實際上,光線太弱或太強都不155利於閱讀,中等強度的光線閱讀效果最好,所以,該實驗需要選定個以上的檢查點。
5()要確定好各檢查點之間的間距。確定原則是兩個不同的值能夠引起被試不同的3
反應。上述實驗研究中,研究者不能選取瓦、瓦、瓦、瓦、瓦、瓦等檢查202224262830點,因為這些檢查點引起學生閱讀的反應幾乎是差不多的。
二、因變量的控製因變量,又叫反應變量、依從變量,是自變量作用於實驗對象之後所出現的效果變量,也是主試需要觀測與記錄的有關被試心理特征變化的反應或行為表現。它隨自變量的變化而變化,但不能簡單認為它是自變量的果。例如,在“不同教學方法對學生學業成績的影響”實驗研究中,學生學業成績是因變量。
(一)因變量的指標因變量的指標比較複雜,既有客觀指標又有主觀指標。因變量的客觀指標主要有:反應的準確性1.
如完成某項作業的正確率或錯誤率、考試成績。
反應的速度2.
可用單位時間內完成作業或任務的數量表示,也可用完成某項作業或任務所需時間表示。如上述“日光燈光線強度對學生夜晚閱讀效果的影響”實驗中,閱讀效果可以以學生單位時間內閱讀文字的數量為指標,也可以用完成一篇文章閱讀所用的時間表示。
反應的難度3.
給某些作業定出一個難易等級,看被試能達到的等級。
反應的頻數、頻率或比率4.
如學習心理輔導對學生學習態度的影響研究中,學習態度可以用學生一學期內曠課、早退、遲到的次數,學生拖欠作業的次數等頻數表示。
心理量表的分數及評價者的評定分數5.
如學習心理輔導對學生學習自我效能感與學習態度的影響研究中,研究者運用學習自我效能感量表測量,得出測試分數作為其指標,教師根據學生平時出勤、完成作業、提問、參加課外學習小組等情況綜合評定的學生學習態度等級(—分別表示學習態度110等級,表示最好,表示最差,請教師在符合學生學習態度等級數字上打),可以作為101√學生學習態度的指標。在運用心理量表的分數及評價者的評定分數作為某因變量的指標時,研究者要特別注意測量的信度與效度。
因變量的主觀指標主要有被試的口語記錄與有關教育現象與行為的觀察記錄。口語記錄是指被試在實驗時對自己心理活動進程及教育行為所做敘述的記錄,或在實驗之後,被試對主試提出問題所做回答的記錄。如在研究性學習對學生問題解決的影響實驗中,研究者借助口語記錄分析,可以了解被試解決問題時所使用的思維策略。
總之,教育實驗中因變量的指標紛繁複雜,同一因變量可以采用不同的指標,有時用一種因變量的指標,有時用多種指標來共同表明反應。研究者究竟采用何種因變量指標,往往需要根據研究目的及有關研究經驗確定。
156(二)因變量的控製建立合適的操作定義。在這點上,與自變量的控製一樣,故不再闡述1.
校準測量儀器或選擇與製定良好的測量工具2.
盡量使因變量易觀察、數量化且信效度高。在確定這些指標時,必須注意以下3.
幾點第一,指標與實驗目的要密切相關,如實驗是以培養學生勞動習慣為目的,則必須有衡量其勞動習慣變化情況的指標。
第二,指標必須具有一定的客觀性,如以客觀題型測試所取得的成績等作為評價指標,而一些主觀材料如社會、家長、學生的反映等可作為分析結果時的參考。
第三,指標必須具有一定的區分度,即自變量的變化能明顯地反映在因變量指標的變化上。例如,“中學數學自學輔導”教學實驗規定了四項評價因變量的指標:數學成績、自學能力水平、自學能力的遷移水平、各科成績發展水平。
三、無關變量的控製能影響因變量的變化,但非研究者所選擇、確定、操縱、變化而必須使之中立化、控製的因素,稱為無關變量,又稱控製變量、額外變量。如進行幾種不同教材的比較實驗,教材之外的教師教學方法、教學水平、學生原有基礎、家庭輔導、學習時間等等一切可能影響教學效果的因素都是該實驗中的無關變量。
如果應該控製的變量沒有控製好,那麼它就會造成因變量的變化。在這種情況下,研究者選定的自變量與一些未控製好的因素共同造成因變量的變化,一般把這種情況稱為自變量混淆。因此,我們也可以說無關變量是潛在的自變量。
(一)無關變量的來源被試方麵1.
如參與研究的動機、焦慮水平、相關經驗、性格特點、當時的生理狀態、被試的反作用等。
主試方麵2.
如年齡、性別、外表、言談舉止、態度、暗示等。
研究設計方麵3.
如測量儀器、設備的安排、布置、調整不當,測量工具不完善,研究程序安排不當等。
研究實施環境條件方麵4.
如溫度、光線、聲音、地點不合適以及各種意外事件等。
數據處理方麵5.
如分類不合理、評分出現過失或標準不統一、統計方法不當等。
(二)無關變量的控製消除法1.
157通過采取一定措施,將影響實驗結果的各種無關變量消除掉。如采用好的指導語,以消除被試的緊張、焦慮;采用“雙盲實驗控製法”,以消除“實驗者效應”“霍桑效應”。所謂雙盲實驗,是指在主試者與被試者都不知道實驗目的的情況下實施實驗。雙盲實驗控製法可以消除來自主、被試方麵的額外變量,能夠有效地提高實驗的效度。
恒定法2.
當額外變量無法消除或很難消除時,采取一定措施,使某些無關變量在整個研究過程中保持恒定不變。如使研究環境、測量工具、指導語、研究時間對不同被試保持一樣,通過效果恒定來達到控製它們的影響的目的。恒定法不能消除額外變量帶來的誤差,隻能使這些係統誤差在所有被試身上處於相同的水平,從而在宏觀上用統計的方法更清晰地看到實驗的結論。
平衡法3.
對某些不能被消除,又不能或不便被恒定的無關變量,采取某些綜合平衡的方式使其效果平衡而對它們進行控製的方法。平衡法的具體方式有:()隨機取樣法。這是平衡被試間個體差異因素的一種常用方法,通常以隨機抽取1
被試樣本和被試分組來實現。該方法從理論上保證被試的代表性,不同實驗處理組的被試特質基本處於相同水平,以此來保證不同組實驗結果的可比性。
()等組匹配法。根據被試某些方麵的特征或行為表現,將被試人為地劃分為具有2
相同特質的若幹組,使各組特質基本相同。
()抵消平衡法。在無關變量既不能消除又不能保持恒定的情況下,通過實驗程序3
設計的方法抵消或平衡額外因素帶來的誤差。其通常用來應對實驗中的順序誤差、空間誤差、習慣誤差、疲勞效應、練習效應等,如法和拉丁方設計。
ABBA統計控製法4.
當實驗中某些無關變量未能加以有效控製時,可以采用剔除極端數據,統計校正或根據主試觀察剔除不可靠的數據,保證實驗數據的可靠性。
第三節教育實驗研究的效度?
一、教育實驗研究效度的含義最初,效度是評價教育與心理測量工具的一項重要指標,是指一個測量工具能夠測到所要測的特質的程度。後來,人們用效度來衡量與評價實驗設計質量與實驗研究結果。
實驗研究效度是指一項實驗所能揭示事物本質規律的有效程度。實驗目的是驗證假設,揭示自變量和因變量之間的關係,使實驗結果的推論可用以解釋和預測其他同類現象。由於不同的研究者在實驗設計和對無關變量的控製程度上極不相同,實驗研究效度也會有很大的不同。
實驗研究效度主要包括內部效度和外部效度。
158二、教育實驗研究的內部效度及影響因素實驗研究的內部效度是指一項實驗能夠揭示自變量與因變量之間的因果聯係的真實程度。
一項實驗的內部效度高,就意味著因變量的變化的確是由特定的自變量引起的。
由於除了自變量以外,任何無關變量都可能對因變量產生影響,導致實驗結果的混淆。這樣我們就難以判定實驗中自變量與因變量之間的關係的確定性。因此,要使實驗具有較高的內部效度,就必須控製各種無關變量。
影響實驗的內部效度的因素主要有:(一)主試因素除了主試的指導語影響被試的行為以外,主試的期待、態度、認知方式等,都能對實驗結果產生諸多微妙的影響,它們統稱為實驗者效應。
皮格馬利翁效應\/羅森塔爾效應\/期望效應1.
皮格馬利翁是古希臘神話中的塞浦路斯國王。相傳,他性情孤僻,非常擅長雕刻。
一次,他用象牙雕刻了一座表現他理想中的女性的美女像,並取名叫加勒提亞。他和雕像久久依伴,把全部熱情和希望放在自己雕刻的少女雕像身上,加勒提亞被他的愛感動,從架子上走下來,變成了真人,與皮格馬利翁結為伴侶。這就是所謂的皮格馬利翁效應,是指一個人對他人的愛,可以感化對方,從而使對方向預期方向發展。
年,羅森塔爾及其同事雅各布森來到一所小學進行所謂的“學生發展前途預1968測”。測驗完畢,羅森塔爾將“很有發展前途”的學生名單交給老師。事實上,所謂“很有發展前途”的學生名單,並不是根據測驗結果選出的,而是從一至六年級中隨機挑選出來的。由於學生是隨機挑選的,因此,名單中的許多學生學習成績、人際關係等發展很差,對此,老師感到驚訝與懷疑。此時,羅森塔爾解釋說:“請注意,我講的是今後的發展,而不是目前的狀況。”個月以後,羅森塔爾再次來到這所學校,發現列入名單的學生學習6
成績顯著優於第一次測得的結果,且在學習、人際關係、情感等方麵,比沒有列入名單的學生發展要快。這就是所謂的羅森塔爾效應。羅森塔爾認為,導致實驗結果的原因可能是,老師們真的認為名單中的學生“很有發展前途”,對這些學生產生期望,並予以特別照顧、關懷與信任,學生從教師的期望、態度中得到反饋,從而增強了自信,致使他們的發展要快。
皮格馬利翁效應與羅森塔爾效應實質上都是一種期望效應。期望效應是指一個人對他人的期望,可以使他人向期望方向發展。在實驗研究中,主試對被試的期待、態度、施加影響的方法等,會影響實驗結果。
光環效應\/暈輪效應\/馬太效應2.
光環效應,又叫作暈輪效應,指在人際交往中,人們常從對方所具有的某個特性而泛化到其他有關的一係列特性上,從局部信息形成一個完整的印象,即根據最少量的情況對別人做出全麵的結論。馬太效應則是光環效應發展的一種可能的結果。
《聖經·馬太福音》第章有這樣的歸納:“凡有的,還要加給他,叫他有餘,沒有的,25159連他所有的也要奪過來。”年,美國科學史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會1973心理現象:“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多,而對那些未出名的科學家則不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。
投射效應3.
投射效應是指認知者形成對別人的印象時總是假設他人與自己有相同的傾向,即把自己的特性投射到其他人身上。
所謂“以小人之心,度君子之腹”,以己度人,把自己的感情、意誌、特征投射到他人身上並強加於人從而形成一種認知障礙,它能導致對他人的感情、意向做出錯誤的評價。
刻板效應4.
刻板效應,又稱定型效應,是人們用刻印在自己頭腦中的關於某一類人的固定印象,作為判斷和評價人依據的心理現象。
在非隨機實驗組、控製組前測後測設計、區組設計等實驗設計中,不同組的不同特性可能影響主試對其結果的判斷傾向。
首因效應和近因效應5.
首因效應是指在與人交往中,最初形成的對他人的印象影響以後對該人的認識與印象;近因效應是指在與人交往中,最近形成的對他人的印象影響到對該人的認識與印象。
在教育實驗中,如對被試的處理不能同時完成,被試的順序可能導致主試對其印象不同。
(二)被試因素被試通過對主試的語言行為和態度的察覺,判斷主試的實驗目的從而自覺不自覺地改變自己的反應。在教育與心理實驗中,對被試傳遞的實驗信息和線索成了決定被試行為的顯著因素,這樣的線索就是實驗情境中的要求特征。
常見的要求特征包括以下幾種:霍桑效應1.
被試在麵臨新情境,發現自己比較特別並正在被關注的時候,行為上會表現出高度的積極性,從而影響實驗結果,這種現象稱為霍桑效應。
美國西部電器公司曾對提高工人的士氣和生產力感興趣,於是做了一係列實驗改善工人的環境並設立對照組,結果發現,不管進行什麼控製,實驗組和控製組的工人生產力都會提高。
評價憂慮\/取悅研究者\/羅密歐與朱麗葉現象2.
評價憂慮是指被試意識到自己正在被人觀察和評價,擔心自己的行為不能被別人認可而產生的憂慮的心理,從而導致行為異常。
取悅研究者是指被試在評價憂慮的基礎上,為了得到較好的評價而按照假想的主試的希望去表現自己的行為,而不是如平常一樣。
羅密歐與朱麗葉現象是指被試在探測到主試願望後產生逆反心理,故意改變自己的行為使主試的願望破滅。
安慰劑效應3.
160被試認為某種無效刺激具有某種功能,從而有意無意中按照這種功能的結果來行動或者是表現出刺激有效的反應,稱為安慰劑效應。安慰劑效應相當於發生在被試身上的期望效應,都是人強烈意念的能動性的表現,是一種自我暗示。
在醫學研究方麵,在對病人進行某一種藥物處理後,病人就報告病情有所好轉,但這種藥在藥理上並不能醫治病人的病,如告知某病人注射的是葡萄糖,病人反映精神好些了,其實注射的隻是蒸餾水。
亨利效應4.
被試接受虛假的信息或其他刺激產生了盲目的自信或積極的態度,從而在反應上表現出異乎平常的正麵效果,稱為亨利效應,它相當於被試身上的期望效應。
多年前的一個傍晚,一個叫亨利的青年移民,站在河邊發呆。這天是他歲生日,30可他不知道自己是否還有活下去的勇氣。因為亨利從小在福利院長大,身材矮小,長相也不漂亮,講話又帶著濃重的鄉土口音,所以一直很自卑,連最普通的工作都不敢去應聘,沒有工作也沒有家。就在亨利徘徊於生死之間的時候,他的好友約翰興衝衝地跑過來對他說:“亨利,告訴你一個好消息!我剛從收音機裏聽到一則消息,拿破侖曾經丟失了一個孫子。播音員描述的特征,與你毫不相差!”“真的嗎?我竟然是拿破侖的孫子!”亨利一下子精神大振,聯想到爺爺曾經以矮小的身材指揮著千軍萬馬,用帶著泥土芳香的法語發出威嚴的命令,他頓感自己矮小的身材也同樣充滿力量,講話時的法國口音也帶著幾分高貴和威嚴。就這樣,憑著“他是拿破侖的孫子”這一美麗的謊言,年後,他30竟然成了某大公司的總裁。後來,他請人查證了自己並非拿破侖的孫子,但這早已不重要了。
(三)曆史曆史指在實驗過程中,與實驗變量同時發生,並對實驗結果產生影響的特定事件。
當出現這種情況時,研究者無法判斷實驗結果是由自變量引起的還是由特定事件引起的。
(四)成熟所謂成熟是指在實驗過程中,隨著時間的延續,被試身心各方麵發生的變化及其引起的係統變異,如生理、心理的發展,技能、知識、經驗的增長,或者變得疲倦、喪失興趣、焦慮等。這些變化可能與自變量混淆而影響對因變量的解釋,從而降低研究的內部效度。
(五)被試的選擇實驗過程中沒有采用隨機化的方法來選擇被試和分配被試,造成實驗處理前被試的組與組之間在很多方麵有差異性。
(六)測驗研究者為了取得實驗前被試的初始狀態,對被試實施前測驗,而這種測驗可能會積161極或消極地影響實驗處理實施後進行的測驗。
(七)被試的亡失實驗過程中由於種種原因較多被試中途退出或死亡,導致研究者因為樣本太小或組間被試不均衡無法對結果做出正確的解釋。
(八)統計回歸統計回歸現象指受試者的測量分數在第二次測量時,有向團體平均數回歸(趨近)的傾向。換言之,高分組的受試者在第二次測量時,其分數由於向平均數回歸而有降低的趨勢,但是低分的受試者,其分數卻有升高的趨勢。在有前後測的實驗中,若以極端分數(高分和低分)組的學生為對象,容易出現統計回歸現象。如果統計回歸導致實驗結果上的錯覺,則稱之為“回歸假象”。
例如,我們有一個教育計劃準備用來提高非洲裔美國兒童的閱讀分數,因為通常非洲裔美國兒童的閱讀分數明顯比白人兒童低。現在有非洲裔和白人兩組美國兒童,為了讓實驗更準確,我們在年齡、性別以及初始閱讀成績等幾個維度上進行匹配。然後我們對兩組兒童都實施閱讀提高計劃,在結束後再次檢查閱讀分數。結果出人意料,非洲裔美國兒童在接受計劃後閱讀成績比以往更差,而白人兒童則有所提高。於是得出結論認為計劃隻能幫助白人兒童但實際上損害了非洲裔美國兒童,盡管計劃是為後者設計的。
通過思考,相信你能看出這個結論簡直是荒謬的,而它正是回歸假象導致的。原因是,在最初的閱讀成績匹配的過程中,由於非洲裔美國兒童的分數總體都很低,隻能選擇分數遠高於平均水平的非洲裔兒童和分數遠低於平均成績的白人學生這兩個極端組進行等組匹配。於是在重測時他們的分數都出現了向平均數回歸,錯誤的結論便由此產生。
三、教育實驗研究的外部效度及影響因素實驗的外部效度是指實驗結果能夠普遍推論到樣本的總體和其他同類現象中去的程度,即實驗結果的普遍代表性和適用性。
影響教育實驗研究的外部效度主要有:(一)實驗環境的人為性真實驗是在嚴格的控製條件下進行的,實驗環境的人為性可能使某些實驗結果難以用來解釋日常生活的現象。在特定的實驗環境中,被試通常知道自己處於被觀察的地位,實驗使用的儀器設備也會影響到被試的行為。
(二)被試樣本缺乏代表性即便是在心理學最為發達的美國,心理學實驗的被試也大多是主修心理學專業的本科生,更何況國內。被試背景的特定性使得被試群體很難代表社會大眾。
162(三)測量工具的局限性實驗者對實驗中變量的操作定義往往以所使用的測量工具為基準。實驗材料和測驗類型的差異可能使多個研究者對同一個問題的研究結論無法會聚。
實驗的內部效度和外部效度是相互聯係、相互影響的。提高實驗內部效度的措施可能會降低其外部效度,而提高實驗外部效度的措施又可能會降低其內部效度。
這兩種效度的相對重要性,主要取決於實驗的目的和實驗的要求。一般而言,在實驗中控製無關變量的程度越大,則對因果關係的測量就越有效。因此,可以在保證實驗內部效度的前提下,采取適當措施以提高外部效度。
第四節教育實驗設計與評價?
教育實驗設計有廣義與狹義之分。廣義的教育實驗設計,即教育實驗研究方案,是指研究者在教育實驗研究之前對整個實驗進程的全麵規劃與安排,其內容包括實驗操作部分與實驗管理部分。實驗操作部分包括明確實驗自變量及其操作、實施程序;規定實驗對象的選擇原則、分組方法和實施程序;明確無關變量及其控製的方法與程序;明確因變量及其觀測設計;確定實驗資料的積累要求、實驗數據的處理方法。實驗管理部分包括製訂以上述內容為核心的實驗工作計劃,包括組織保證、規章製度、設備籌劃、經費使用、時間進程的安排等具體方案。狹義的教育實驗設計是指從實驗控製程度、自變量的數量水平、實驗組織形式、因變量的觀測安排等角度來說的一種實驗方法。
一、教育實驗設計的內容從實驗操作來講,教育實驗設計的內容包括:陳述研究的問題並提出研究假設1.
研究問題是課題研究的具體化,研究假設是研究問題確定之後,研究者根據已有理論與已知事實,對研究問題提出的假定性說明,是對研究結果的預設。
明確並列舉實驗中的總體、樣本、實驗單位、抽樣方法及樣本大小2.
明晰實驗中的變量及其控製3.
包括明確實驗中的自變量及其操作、實施程序;明確、判定該實驗需要控製的無關因素,選擇控製方法,設計控製過程和預測控製的程度;明確因變量及其指標、觀測手段、操作定義。
選擇合適的實驗設計4.
即選擇狹義意義上的實驗方法。
確定實驗資料的積累要求和實驗數據的處理方法5.
二、教育實驗設計的類型教育實驗設計複雜紛繁,類型多樣。從實驗中變量的控製程度來看,有真實驗設計163與準實驗設計、非實驗設計;從自變量的數量水平上看,有單因子設計和多因子設計;從實驗組織形式上看,有單組設計、多組設計、不等組設計;從實驗對象接受實驗處理的情況來看,有被試間設計、被試內設計與混合設計;等等。
為便於敘述,采用下麵的符號表示被試、實驗處理和因變量測量等因素。
X:表示一種處理,即研究者操作或變化的實驗變量(自變量);在比較不同的處理時,以X,X,X…表示012O:表示處理前或後的一種觀測或度量自左至右:表示時間次序或先後同一橫行的X或O:表示這些X或O作用於同一組被試R:表示被試隨機化選擇、分配M:表示把被試加以配對……:表示實驗組與控製組不對等(一)前實驗設計、準實驗設計、真實驗設計前實驗設計1.
前實驗設計是一種對無關變量控製不夠嚴密的設計,它不是嚴格意義上的實驗設計,通常是在完全自然的條件下的研究,目的在於了解自然存在的變量及其與因變量的關係。其形式主要有三種。
()單組後測設計。
1在單組後測設計中,隻有一個實驗組,並對實驗組隻給予一次實驗處理,然後通過測量得到一個後測成績。
單組後測設計模式:XO單組後測設計是一種最簡單、最原始的設計方法。許多中小學教師在教育研究實踐中常采用這種方法。例如,一位教師為研究“數學課外輔導講座對七年級學生數學學業成績的影響”,以自己所教的一個班為實驗對象(被試),在一學期內每周進行次以奧數1
為主要內容的課外輔導講座,學期結束時進行學業成績測試,從而檢驗數學課外輔導講座對七年級學生數學學業成績是否存在影響。
單組後測設計無法控製曆史、成熟等因素的影響,因此,得出的結論往往不夠科學。
例如,在上述例子中,學生數學學業成績很好,未必是數學課外輔導講座的結果,可能是學生本來基礎很好的結果,也可能是學生上課認真聽講的結果,還可能是家庭輔導等其他因素的結果。
()單組前後測設計。
2單組前後測設計是對單組後測設計的一種改進,它增加了在實驗處理前的測驗,但還是僅有一組實驗組。
單組前測後測設計模式:OXO12例如,某研究者想探明教學方式與學生思維品質形成的關係,於是在一所小學隨機選擇了一個班作為實驗班,采用新的應用題教學方式實施教學,如以自編應用題(一題多變)和解應用題(一題多解)培養學生思維的靈活性,以應用題歸類教學培養學生思維的深刻性等等。實驗前後分別對該班進行了難度相當的測試。該班前後測平均成績的差164異視為實驗產生的效果。在這裏,該研究者采用的實驗設計模式就是單組前後測設計。
同樣,單組前後測設計無法控製曆史、成熟等因素的影響,因此,得出的結論往往說服力不夠。例如上述實驗中,僅以一個班進行實驗,不設對比班,隻從一個班實驗前後測試的結果得出實驗結論,會使實驗結果的說服力不夠。
()固定組比較設計。
3固定組比較設計又稱靜態組設計或整組比較設計,該設計采用實驗組和控製組兩組被試,但因這兩組被試在實驗處理前就已經形成,故它不能使用隨機化的原則來選擇被試。
固定組比較設計模式:XO1
……O
2固定組比較設計同樣存在缺陷,由於被試不是隨機分派,並且沒有前測,因此,很難說明兩組被試在實施實驗處理之前是否相等,兩組被試後測成績的差異不一定是實驗處理導致的,很可能是兩組被試差異導致的。
準實驗設計2.
準實驗設計是一種介於前實驗設計與真實驗設計之間的實驗設計,它對無關變量的控製比前實驗設計嚴密。
()時間序列設計。
1時間序列設計是指對一組被試或個體進行一係列周期性測量,並在測量的時間序列中引進實驗處理X,然後觀測引進實驗處理後的一係列測量結果,並與引入實驗處理X前的一係列測量結果相比較,研究實施實驗處理前後測量結果的變化趨勢,從而推斷實驗處理是否產生效果。
時間序列設計模式:OOOOX1234OOOO5678例如,研究者欲研究學習心理輔導對學生學習興趣和學習習慣的影響,選擇了一個班作為實驗對象,在實驗開始的前兩個月,每隔半個月進行一次學生學習興趣和學習習慣的測量,然後進行為期一個月的全方位、多途徑的學習心理輔導,接著進行每隔半個月一次的學生學習興趣和學習習慣的測量,最後對學習心理輔導前後的一係列測量結果進行比較,推斷學習心理輔導對學生學習興趣和學習習慣的影響。
由於時間序列設計可以多次測量被試在處理前後的數據,因此通過觀察處理X前後的變化趨勢,也就可以判斷處理X前後在整個實驗過程中的作用。
圖時間序列設計可能的實驗結果時間序列設計的實驗可能結果比較複雜,具體7-2165見圖。
7-2時間序列設計具有一些優點。首先,時間序列設計可以較好地控製“成熟”因素對內部效度的影響。其次,該設計可以控製測驗因素的幹擾。由於每名被試都要經過多次測驗,並得到一係列測驗結果,這就能夠降低由於隻做一次測驗而出現的有偏向性樣本成績的概率。同時,該設計有可能控製統計回歸的因素。
時間序列設計的缺點主要有:第一,由於該設計研究是在沒有控製組的情況下進行的,因而它不能控製與實驗處理同時發生的偶發事件的影響,不能排除那些與自變量同時出現的附加變量的影響;第二,測驗與處理X的交互作用作為影響實驗外部效度的因素在該設計中不易受到充分控製;第三,多次實施前測驗往往會降低或增強被試對實驗處理的敏感性,從而在被試身上產生作用而影響被試在實驗處理後的成績。
()相等時間樣本設計。在教育研究中,與選擇兩等價樣本組(實驗組和控製組)相2
對應,當隻有一組被試時,常使用兩相等的時間樣本,在其中的一個時間樣本中不出現實驗變量,而采用常規安排X。
0相等時間樣本設計模式:XOXO1102例如,為研究教師批改作業對學生學習成績的影響,我們可以讓教師在第一個月連續批改學生作業並重點講解錯誤,一個月後進行第一次學習成績測試,第二個月教師不批改作業,月末進行第二次學習成績測試,然後分析兩次測試成績是否存在顯著差異。
如果第一次測試成績顯著優於第二次測試成績,我們可以推斷,教師批改作業對學生學習成績存在顯著影響。
相等時間樣本設計在控製影響內部效度的因素方麵是完全有效的。它能較好控製“曆史”作用的影響;其他影響內部效度的因素也同時被較好地控製。但是,相等時間樣本設計在控製影響外部效度的因素方麵並不理想。首先,測驗與實驗安排的反作用效果會影響該設計的外部效度;其次,選擇偏差與實驗變量的交互作用可能會影響該設計的外部效度;再者,重複實驗處理的幹擾也會影響該設計的外部效度。
()不相等組實驗組、控製組前測後測設計。在不相等實驗組、控製組前測後測設計3
中,首先對兩個自然條件下的兩個組(實驗組與控製組)進行測試,然後對第一個實施實驗處理,第二組不接受實驗處理,實驗結束後,對兩個組進行後測試,最後分析實驗組與控製組的前後測試成績是否存在顯著差異。
不相等實驗組、控製組前測後測設計的特點是研究者不能按隨機化原則和等組法來選擇對等組,有時也不能隨機安排哪個為實驗組、哪個為控製組。
不相等實驗組、控製組前測後測設計模式:OXO12……OO34例如,某校初三年級僅有兩個班,且兩個班學生學習基礎、學習能力與學習態度等存在差異。張老師擔任其中一個班的物理教學任務,他以自己所教班級作為實驗班,同事所教班級作為對比班(控製組),兩個班在學期初都進行物理學業成績測試,張老師采用研究性學習進行教學,同事采用傳統教學方法進行物理教學。學期結束時,對兩個班進166行物理學業成績測試。最後分析實驗組與控製組的前後測試成績是否存在顯著差異,從而推斷研究性學習對學生物理學業成績的影響。
不相等實驗組、控製組前測後測設計具有一些優點。首先,增添了控製組,從而使該設計基本上控製了曆史、成熟、測驗等因素對實驗的幹擾;其次,由於兩組都有前測驗,研究者可以了解實驗處理實施前的初始狀態,從而也就對選擇因素有了初步的控製。
不相等實驗組、控製組前測後測設計沒有使用隨機化方法來分配被試或實驗處理,實驗組與控製組是不對等的,因而選擇與成熟、選擇與實驗處理的交互作用可能會降低該設計的效度;此外,由於兩組都使用前測驗安排,因而其實驗結果不能直接推廣到無前測的情境中去。
真實驗設計3.
顧名思義,真實驗設計就是真正的嚴格意義上的實驗設計,它對無關變量的控製比較嚴密。這種設計不僅保證被試具有代表性,而且對無關變量進行有效的控製,因此具有較高的內部效度與外部效度。
()隨機分派實驗組、控製組後測設計。在隨機分派實驗組、控製組後測設計中,隨1
機選擇兩組被試,一組為實驗組,另一組為控製組,實驗組接受實驗處理,控製組不接受實驗處理,實驗結束時對兩組被試進行測試。
隨機分派實驗組、控製組後測設計的模式:RXO2
RO4
例如,盧仲衡等()的研究項目“初中一年級數學自學輔導教學協作實驗研究”,1981隨機從某初中學校初一年級平行班中選擇兩個班,其中一個為實驗班,另一個為對比班(控製組),實驗班采取自學輔導法進行數學教學,對比班采取傳統的教學方法進行數學教學,期末進行數學學業成績測試,結果實驗班數學成績顯著優於對比班。
隨機分派實驗組、控製組後測設計具有以下優點:首先,由於采用實驗組接受實驗處理,控製組不接受實驗處理,從而控製了曆史和成熟因素對內部效度的影響;其次,由於實驗是在同等條件下進行的,因此它控製了選擇和被試的中途退出等影響內部效應的因素;再者,由於兩組被試沒有進行前測驗,從而控製了測驗與實驗處理交互作用對實驗外部效度的影響。
隨機實驗組、控製組後測設計使用的數據統計分析方法比較簡單。大部分研究者使用t檢驗對兩組後測成績進行比較研究;非參數檢驗也常使用曼惠持尼U檢驗或中位-
數檢驗法。
()隨機分派實驗組、控製組前後測設計。隨機實驗組、控製組前測後測設計是指研2
究者在實驗前采用隨機分配的方法將被試分為兩組,並隨機選擇其中一組為實驗組,另一組為控製組,實驗組接受實驗處理,而控製組則不給予實驗處理。兩組被試在實驗之前和實驗結束後都進行測試。
隨機實驗組、控製組前測後測設計的模式:ROXO12ROO34167隨機實驗組、控製組前測後測設計基本控製了絕大多數影響內部效度的因素。首先,該設計采用隨機方法將被試分為兩組,從而可以控製選擇、被試的中途退出以及選擇與成熟的交互作用等因素對實驗結果的幹擾。另外,由於安排了實驗組和控製組,在實驗過程中,發生在前測到後測這段時間內的事件對實驗組、控製組的影響基本相同,因而可以控製曆史、成熟、測驗、儀器使用等影響內部效度的因素對實驗結果的影響。
該設計使用了前測驗,它為檢查隨機分組是否存在偏差提供了充分的依據。但它也有不利的一麵,即被試由於前測驗而獲得的經驗,可能對後測驗產生敏感性,出現測驗的反作用效果,導致對實驗設計外部效度的影響。
隨機實驗組、控製組前測後測設計的數據統計分析方法有兩種。其一是對增值分數進行統計分析。方法是對每一名被試,用其後測成績減去前測成績(OO,OO),2-14-3分別求出兩組增值分數的平均數;然後對兩組增值分數進行顯著性檢驗,其方法有t檢驗(參數統計)、曼惠持尼()U檢驗或中位數檢驗(非參數檢驗)。
-Mann-Whitney另外,還有協方差分析法,這種方法被研究者認為是很好的方法。此方法是將前測分數作為協變量,對實施實驗處理前的組間差異進行控製和調整,以便使兩組的後測成績能夠比較不受前測成績的影響。
()配對組設計。在配對組設計中,首先隨機選取被試,並根據各方麵條件相同的原3
則對全部被試一一配對,根據隨機原則,對每一對被試分組,其中一個被試分入實驗組,另一個被試分入控製組;實驗組接受實驗處理,控製組不接受實驗處理;實驗結束時進行測試。
配對組設計也叫對等組設計、匹配組設計,是隨機組設計的一種擴展。配對目的是使各組的特性更加相同。這種設計可以控製組內變異和組間變異。
匹配被試一般需要對全部被試進行預備測驗,測驗的性質與正式實驗的性質是類似的,或者說是相關的,然後按測驗成績等均勻地形成組。
配對組設計的優點主要有,在實驗處理之前,就把組間變異縮到最小,並使各組內變異比單獨的隨機分配更接近相等。因此,這種設計能對被試個別差異給予更多的控製,小型實驗用配對設計,其效果比用隨機分組的效果更為顯著。
配對組設計的缺點主要是實驗者因分配被試而大大增加工作量。
()隨機多組後測設計。隨機多組後測設計是等組設計的擴展,是具有三個或三個4
以上實驗處理的實驗設計。在教育研究中,有時要進行實驗處理的方案不隻是一個或兩個,即有時研究者要進行的實驗處理X的個數有個或個以上。此時就需要運用隨33機多組後測實驗設計。這種設計的方法是隨機選擇被試,並將被試隨機分成與實驗處理個數相同的幾個組,每組被試實施一種實驗處理,實驗結束時對各組被試進行測試。
例如,某研究者欲探討“三種不同教學方法對七年級學生數學學業成績的影響”,隨機從某校七年級選取人,並隨機分成個班,每班人,班采用自學輔導法進行數1503501學教學,班采用發現法進行數學教學,班采用講授法進行數學教學,三個班學生所用23教材、教師教學水平、課堂管理氛圍、家庭輔導情況等相同,學期結束時進行數學學業成績測試,結果表明,三個班學生數學學業成績具有顯著差異,且采用發現法進行教學的班級數學學業成績顯著優於其他兩個班。在這裏,研究者采用的實驗設計便是隨機多組後168測設計。
169隨機多組後測設計的模式:RXO11RXO22RXO33隨機多組後測設計具有隨機分派實驗組、控製組後測設計的特點,但它們的數據統計分析方法不一樣。隨機多組後測設計的數據統計分析方法是方差分析(One-Way),即F檢驗。
ANOVE()所羅門四組設計。以最簡單的形式把前後測控製組設計和僅施後測控製組設計5
組合起來可以得到一種新的設計,這是所羅門(,)提出來的,該設計有個Solomon19494組,包含控製組、實驗組各兩組,而實驗組接受的實驗處理是相同的。實驗組和控製組中各有一組接受前測,實驗結束對組都進行後測。每組被試都是隨機分布的。
4所羅門四組設計的模式:ROXO12ROO34RXO5
RO6
所羅門四組設計的特點是將“有無前測驗”這一變量納入實驗設計之中,將此變量所造成的方差從總的方差中排除出去,以檢驗實驗處理所產生的影響是否顯著。
所羅門四組設計的數據統計分析方法:()如果忽略前測的影響,以及前測和實驗處1
理的交互作用,則可以采用單因素方差分析,對四個組的後測平均數(O,O,O,O)進2456行比較和檢驗。()如果不能確信前測效應是否可以忽略,則把前測成績作為協變量,采2
用協方差分析,來比較O,O,采用t檢驗來比較O,O。如果O,O比較的結果與245624O,O比較的結果不一致,則應該考慮前測與實驗處理的交互效應。()分析前測和實563驗處理的交互作用,則采用方差分析。
2×2()完全隨機析因設計。完全隨機析因設計是指研究者用隨機分配的方法將被試分6
為若幹同質組(分組的個數等於實驗處理的個數),同時用隨機的方法分配每一組被試接受一種實驗處理的實驗設計。
完全隨機析因設計是多因素設計中的一種。多因素實驗設計是指在實驗中包括兩個或兩個以上因素(自變量),並且每個因素都有兩個或兩個以上的水平,各因素的各個水平互相結合,構成多種組合處理的一種實驗設計。
例如,關於“教材與教學方法對初二學生數學學業成績的影響研究”,可以采用完全隨機析因設計。在該研究中,教材與教學方法是自變量,教材自變量可設有個水平:傳2
統教材與新課標。教學方法自變量可設有個水平:講授法、發現法與自學輔導法。在3
此共種實驗處理:傳統教材與講授法、傳統教材與發現法、傳統教材與自學輔導法、新6
課標與講授法、新課標與發現法、新課標與自學輔導法。研究者隨機從初二抽取名300學生,並隨機分成個班,每個班隨機接受其中一種處理。一學年之後,應用同一的初二6
數學學業成績測驗對個班進行測查,並分析數據。
6在完全隨機析因設計中,研究者可以考察各個自變量交互作用對因變量的主要影響170效應(交互作用),並同時考察各自變量對同一因變量的主要影響效應(主效應),以及考察一個因素的各個水平在另一個因素的某個水平上的效應(簡單效應)。在教育實驗研究中,這種設計具有很大的實用價值。例如,上述“教材與教學方法對初二學生數學學業成績的影響研究”,研究者不僅可以考察不同教材對初二學生數學學業成績的影響、不同教學方法對初二學生數學學業成績的影響(主效應),而且可以考察教材對初二學生數學學業成績的影響是否要受到不同教學方法的影響(交互作用)。
主效應是指由每個單獨因素(自變量)所引起的因變量的變化。交互作用的效應是指當一個因素(自變量)對因變量影響大小因其他因素的水平或安排的不同而有所不同時,所產生的交互作用影響因變量的結果。反之,如果某一因素(自變量)對因變量影響的大小,不受其他因素的水平或安排的影響,我們就說這個因素與其他因素是沒有交互作用的。
對完全隨機析因設計,為簡化表述,我們常常采用一些英文字母、符號和數字,作為各個因素和因素各個水平及其相互關係的標誌。通常用英文大寫字母來表示因素,用與大寫字母相對應的小寫字母來代表因素的水平,而用乘號()表示因素之間的相互結合×
關係。例如,在包括兩個因素且其中一個因素有個水平,而另一個因素有個水平的23析因設計中,以A和B代表兩個因素,以a、a與b、b和b分別代表因素A和因素B12123的水平。我們稱其為雙因素設計,又稱AB因素設計,也可稱因素設計。
×2×3最簡單的完全隨機析因設計是完全隨機雙因素析因設計。由於雙因素析因設計實驗處理的個數是由兩個因素的水平數交叉組合決定的,所以雙因素析因設計的模式也與各因素的水平數有關。
完全隨機因素設計的模式:2×2RXaXbO111RXaXbO122RXaXbO213RXaXbO224完全隨機析因設計的數據統計分析方法是多因素方差分析。
(二)被試間設計、被試內設計與混合設計從被試接受實驗處理的情況來看,真實驗設計分為被試間設計、被試內設計和混合設計。
被試間設計1.
每組(或每個)被試隻接受一種實驗處理,不同組的被試接受不同的實驗處理,這種設計稱為被試間設計。由於各組被試是相互獨立的,所以又稱為獨立樣本設計。被試間設計形式多樣。
例如,在上述隨機多組後測設計所舉例子“三種不同教學方法對七年級學生數學學業成績的影響”研究便是采用被試間設計。
被試間設計優點:在一個水平上獲得大量的實驗數據;實驗處理在短時間內完成,避免被試產生厭煩情緒或失去興趣;排除了組內實驗中由於被試接受多種處理導致的學習171遷移效應;不需要平衡順序誤差;通過等組匹配可降低實驗處理間的變異性;被試的隨機化分配可以降低被試的反應偏向。
被試間設計缺點:盡管可以用匹配或隨機化分配,但分配到不同實驗處理的被試間仍然可能存有差異;相對組內,其需要更多的被試;花費更多時間及人力物力;即使可以等組匹配,但匹配過程很難保證不存在聯係或遷移效應,且匹配很麻煩。
被試內設計2.
每組(或每個)被試先後接受所有的實驗處理,這種設計稱為被試內設計,又稱組內設計、區組設計、重複測量設計。
區組在實驗設計中的概念起源於農業田間研究中按土地的特點把實驗區域劃分為不同的“區域”或“區塊”。教育實驗中的區組是指把被試按照個體差異分配到不同的被試組,並且把這種“區組”的差異作為一個額外變量來進行控製。被試內設計的目的是使區組內的被試差異盡量縮小(區組內被試同質),區組之間的差異盡量擴大,每一區組都接受全部實驗處理,每一種實驗處理在不同的區組中重複的次數也相同。
根據實驗中自變量的數量,以及被試接受實驗處理的順序是否隨機,被試內設計分為隨機化區組單因素設計、隨機化區組多因素設計與平衡對抗設計。
()隨機化區組單因素設計。隨機化區組單因素設計與隨機多組後測設計是基本相1
似的,不同的是隨機化區組單因素設計要求將被試劃分為不同的區組,並且每一區組隨機接受所有不同的處理。然後觀察實驗處理後每個區組對不同處理的反應,並作為後測成績。
隨機化區組單因素設計的模式:RXOXOXO112233RXOXOXO112233RXOXOXO112233例如,關於“文章生字密度對高中英語閱讀成績的影響”研究中,研究者考慮到個體差異對實驗結果的影響,可以采用隨機化區組設計。具體做法如下:分別隨機從英語閱讀成績好、中、差的高中生中各抽取人,讓該名高中生分別在個下午接受種實驗1333處理(文章生字密度分別為,,),且接受實驗處理的順序是隨機的。
3%6%9%隨機化區組單因素設計的數據統計分析方法是方差分析(F檢驗),但具體分析方法與完全隨機單因素方差分析方法不同。
()隨機化區組多因素設計。隨機化區組多因素設計與隨機化單因素設計基本相2
似,隻是隨機化區組多因素設計將被試劃分為不同的區組,每個區組都隨機接受多因素各個水平組合的全部處理,然後觀測每個區組對不同處理的反應,並將反應值作為後測成績。
()平衡對抗設計。實驗中由於前一個實驗處理影響後一個實驗處理的效果,存在3
順序效應。為控製實驗處理順序效應,使實驗條件均衡,抵消由於實驗處理先後順序的影響而產生的係統性誤差,這種設計為平衡對抗設計。在該設計中,研究者為了達到對實驗控製的目的,使各組被試都接受不同的實驗處理,並對被試接受實驗處理的順序與實驗時間的順序采用了輪換的方法。平衡對抗設計包括輪換設計與拉丁方設計。
172被試內設計優點:隻需要少量被試就能獲得大量數據,因此也特別適用於樣本有限的情況;實驗所需的時間和人力物力都得到了節省;可以通過加入前測來避免練習因素的作用。
被試內設計缺點:對被試進行實驗處理存在不可逆順序的問題;各種實驗處理如不能在短時間內盡快進行,則發展成熟等額外變量將與實驗效應很難區分;如短時間接受連續多次實驗處理,則容易導致被試疲勞厭倦等情緒;被試接受不同實驗處理之間將產生遷移作用,表現為一般練習效應和差異延續效應。
混合設計3.
混合設計是指在一項研究中有些自變量按組內設計安排,有些自變量按組間設計安排。一般說來,如果一種自變量很可能會影響另一種自變量,那麼對這些自變量按組間設計安排,其餘的自變量按組內設計安排。
例如,研究背誦方式與次數對識記效果的影響。研究者把所有被試分成組,每組4
被試隻用一種方法背誦,讓不同的被試以不同的背誦方式對一係列意義上沒有聯係的3
個英語單詞為一組的材料進行加工,種背誦方式產生了種實驗條件:()數字條件;441()機械背誦;()造句背誦;()想象背誦。但在每種背誦方式下,每組被試背誦次數都234有,,,,五種。在這裏,自變量有兩個:背誦方式與背誦次數。背誦方式為組間設124810計:所有被試分成組,每組被試隻用一種方法背誦,即每組被試隻接受一種實驗處理。
4背誦次數為組內設計:但在每種背誦方式下,背誦次數都有,,,,五種。每個被試124810都要按隨機安排的順序輪流進行這五種不同次數的背誦。
三、教育實驗設計的評價狹義的教育實驗設計的評價,主要從教育實驗的效度角度進行評價。教育實驗效度既是評價教育實驗結果的指標,也是評價教育實驗設計質量的指標。關於教育實驗的效度,本章第三節已作闡述,在此不再贅述。
廣義的教育實驗設計的評價主要包括:課題的提出是否有理論依據,課題的內容是否新穎,課題是否具有一定理論意義與實踐意義;研究假設是否科學、有一定理論依據、接近真理;被試選擇是否具有代表性;實驗設計模式是否適合並能實現本課題研究目的,對無關變量是否進行了較好控製,因變量的觀測是否有效、可信、客觀;數據與資料的分析方法是否科學合理;實驗程序是否科學;等等。
第五節教育實驗法案例分析?
案例:《小學數學學習策略》教材實踐對學生學會學習數學的影響一、目的近年來,隨著新一輪基礎教育課程改革實驗的實施,改變教育教學理念,使學生學會學習的呼聲日益高漲。數學教學,是否能夠達到“授之以漁,事半功倍”的教育教學藝術173境界呢?這一直是廣大數學教師感到困惑的問題。本實驗力求達到以下兩個目的:通過實驗,發展學生的數學邏輯思維能力,使學生掌握數學學習的一些常用的學1.
習方法,提高學生的數學學習效率和數學學習成績,真正實現“既減輕學生的負擔,又提高教育質量”的目標。
通過實驗,在教學實踐中甄別《小學數學學習策略》實驗教材的編排體例、已有策2.
略的優劣,並在實踐中注重搜集實驗素材,提出修訂意見。
二、研究方法本實驗采取了等組設計的實驗方法,將高年級作為實驗重點。選取同一教師執教的學生學習環境及水平大致相同的六年級兩個平行班進行對照實驗,在兩個平行班數學學習總課時一致的情況下,在實驗班開設每周一節的學習策略課程,曆時一年。
(一)實驗對象說明本實驗選取的是級六()班和六()班進行對照實驗。六()班為實驗班,共2002121人,男生人,女生人。六()班為對照班,共人,男生人,女生人。這兩4825232472621個班的學生人數比較一致。實驗前,學生的學習成績、學習能力等現狀都差不多。
(二)實驗持續的總時間及具體安排本實驗曆時一年,從年月至年月。教師在兩個班數學學習課時總量2001920028一致的情況下進行實驗。對於實驗班,利用總課題組編寫的《小學數學學習策略》實驗教材,開設每周一節的數學學習策略課,係統地進行學習策略訓練。在教學中,注重結合學生學習實際和教材內容的特點,靈活、合理地組織教學。比如,對於幾何知識和應用題的相關策略,我們就安排在學生學完相關知識後再進行。在教學中,研究者在充分發揮實驗教材作用的基礎上,對相關教材進行適度的增刪、修訂和補充。如在應用題解題策略教學中,相應地補充了不變量策略、消去策略等新的學習策略。在學生真正感知學習策略的實用性的基礎上,引導學生充分剖析各種學習策略的內涵,使學生真正理解並掌握每一種學習策略的實質,並促使學生自覺地運用所學策略或生成新的學習策略去解決數學學習上的問題。為保證等組實驗的公正性,在實驗班的日常教學中,不再滲透學習策略訓練。對於普通班,不開設專門的學習策略課,而按原有的教學計劃進行教學,在日常教學中,也不涉及學習策略。
(三)實驗條件的控製本實驗所選取的實驗班和對照班,學生原來的數學學習成績、學習習慣、學習能力、學習數學的興趣愛好、學生個體差異等基本實驗情況大體上一致,並且兩位班主任兼語文教師均為學校的年輕優秀教師,兩個班的班風、學風等學習環境也大致相同。學生對實驗教師都比較尊重、熱愛。在教學中,實驗教師對每個班的學生也一視同仁。
174(四)實驗程序前測1.
以實驗前一期(五年級下學期)的期末考試成績作為前測數據。六()班平均成績為1
分,六()班平均成績為分,總體上說兩個班學習情況大致一樣。六()班平均95.1294.82分略低於六()班,是因為六()班有一差生成績較差(分)。所以,研究者確定六()12601班為實驗班,六()班為對照班。在確定好實驗班和對照班後,力求保證在實驗條件一致2
的情況下開展實驗。
數學學習策略訓練2.
運用實驗教材,按照實驗要求,對實驗班係統地進行數學學習策略訓練。每周開設一節學習策略課,每節課完成一種具體策略的學習。按實驗教材的編排順序,分別進行概念學習策略、計算學習策略、幾何知識學習策略和應用題解題策略等四大塊學習策略的係統教學。對於每一種具體策略,其教學步驟如下:趣味引入,揭示課題;講解策①②略的意義;通過具體實例講解策略的運用及其運用的範圍和條件;通過練習,體會並③④運用策略;反思總結。對於對照班,仍按原來常規的教學計劃進行教學,不進行策略⑤
實驗。
後測3.
為考察實驗效果,在實驗結束後,我們采取了問卷調查、個別訪談和書麵測試卷(含專門的解題速度測試卷和我校的畢業試卷)等形式,對實驗班和對照班進行了實驗後測。
三、實驗結果(一)實驗班和對照班後測成績差異比較表實驗班和對照班後測成績差異比較7-1總體優生中等生差生nxsnxsnxsnxs實驗班4896.943.641899.550.432995.842.86181.50對照班4792.438.56999.540.493293.923.56673.838.48Z
3.340.052.342.22P(顯著性)0.05<0.05<0.05(注:分以上者含分為優生,—分為中等生,分以下為差生)998598.585從總體上看,實驗班的平均成績為分,而對照班的平均成績為分。因96.9492.43此,總體來說,實驗效果是非常顯著的(P.)。對中等生和差生來說,效果比較明顯<001(P.)。對於優生來講,雖然從P值上來看,效果不明顯(P.),但這是我們取005分以上者為優,兩個班優生平均分差異不大的緣故。並且,從兩個班優生的人數上來99看,實驗班為人,對照班隻有人,實驗班優生人數正好是對照班的倍。所以從這1892個意義上來講,實驗效果也是不錯的。
175(二)實驗班學生對實驗給學生學會學習數學的影響的自我評價表實驗班學生對學習策略實驗的評價7-2項目人數百分數很喜歡3572.9%喜歡對實驗課的喜愛程度1122.9%有點喜歡24.2%不喜歡——很喜歡3368.8%對實驗教材的喜愛喜歡1327.0%程度有點喜歡24.2%不喜歡——對數學學習一貫有興趣1429.2%實驗課對學生學習數實驗後開始有興趣918.8%學興趣的影響程度實驗後興趣更濃2552.1%實驗前後都無興趣——很有幫助3777.1%實驗課對學生數學學有幫助1020.8%習的幫助程度有一點幫助12.1%無幫助——很有幫助2347.9%實驗課對學生其他學有幫助2245.8%科學習的幫助程度有一點幫助36.3%無幫助——通過調查,全體實驗學生都表示出對實驗課和實驗教材不同的喜愛程度,沒有不喜歡的,證明實驗是深受廣大學生歡迎的。實驗課對學生學習數學的興趣也產生積極的影響。除了的學生表示出“對數學學習一貫有興趣”外,其餘的學生都認為實驗後對29.2%數學開始有興趣或興趣更濃。可見,實驗是有效的,它提高了學生學習數學的興趣。此外,有的學生認同本實驗對其他學科的學習“很有幫助”或“有幫助”,隻有的97.9%2.1%學生認為“有一點幫助”,沒有學生認為無幫助。由此看來,實驗對改進學生的學習是大有裨益的。
176(三)實驗班和對照班解題速度比較表實驗班和對照班解題速度比較7-3實驗班對照班類型Z值P(顯著性)人數(n)xs人數(n)xs總體4889.34.354784.58.272.59<0.01優
2193.62.241391.82.662.020.05差
278.41.421173.27.352.13<0.05(注:在分鍾內完成,並且分數在分以上者為“優”;在分以下但在分以上者為“中”,在40909080分鍾內完成,並且成績在分以上者也為“中”;其餘為“差”)6085從兩個班的解題速度上看,本實驗總體效果十分明顯(P,兩班平均分相差<0.014.8分)。其中從兩個班的優生和差生情況來看,實驗效果尤為顯著(P):實驗班有<0.0521人為“優”,而對照班隻有人,平均分相差分;實驗班隻有名差生,而對照班有131.8211人,且平均分相差分。從中等生來看,兩個班的情況差不多。
5.2(四)其他方麵除此之外,我們還對學生在其他學科的學習中自動運用學習策略或自動生成新的學習策略等情況進行了了解。從其他學科的任課教師那裏我們發現:實驗班的學生在學習中比較講究學習方法,思維較普通班活躍,學習效率相對較高,學習能力也相對要強一些。
四、分析和討論(略)五、結論一年多來的係統實驗證明:開設專門的學習策略課,學生學習興趣極濃,可以使學1.
生將注意力集中於策略上,而避免大量的知識內容對學習策略的掩蓋。
通過掌握係統的學習策略,能大幅度地改進學生的數學學習方法,提高學生的數2.
學學習能力,大麵積地提高學習質量與效率。
《小學數學學習策略》實驗用書是一本實用、可操作性強、高質量的實驗教材。但3.
在新的課程標準及教育教學理念轉變時期,學習策略教材及教學也應適應新課程教育教學理念和新課程標準,與時俱進!實驗教材在課文結構、策略取舍等方麵還有待改進。
177探究與操作什麼是教育實驗研究?其優缺點有哪些?
1.
教育實驗研究的基本程序有哪些?
2.
教育實驗研究中的變量及其控製分別有哪些?
3.
什麼是實驗的內部效度?如何提高實驗的內部效度?
4.
什麼是實驗的外部效度?影響教育實驗研究的外部效度的因素有哪些?
5.
教育實驗設計的類型有哪些?其優缺點分別有哪些?
6.
下麵是一個關於記憶的實驗,實驗中用的材料是個中英文單詞,其中,中、英文7.16單詞各半,代表有生命的東西與無生命的東西的單詞各半,單詞的顏色紅、藍各半。被試分為三組,第一組要求他們對書寫單詞的顏色盡快做口頭報告:紅或藍;第二組要求他們對出現的中英文單詞的語種盡快做口頭報告:中或英;第三組要求他們對出現的中英文單詞是代表有生命的東西還是無生命的東西盡快做口頭報告:死或活。當被試對最後一個刺激反應完畢,即進行單詞的再認和再現。當對一個單詞的意義、語種和顏色三個方麵全對時,才算達到正確的標準。實驗結果如下:表
7-4顏色組語種組意義組回憶0.090.110.23再認0.260.360.38請回答下列問題:()該實驗采用的是組間設計還是組內設計?為什麼?
1()該實驗中的自變量和因變量各是什麼?
2()該實驗結果說明了什麼問題?
3某研究者要研究教學手段和課程性質對初中生學業成績的影響,基本方法是先對8.
學生進行教學,期末進行學業成績測查。請你做一個實驗設計,包括問題提出、研究假設、實驗方法與實驗設計(被試選擇、實驗材料的設計與分配、實驗設計類型、對研究變量和額外變量的操作與控製、如何實施實驗、采用的統計分析方法)等內容。
拓展性閱讀[美]梅雷迪斯·高爾等:《教育研究方法導論》,許慶豫等譯,江蘇教育出版社1.D.
年版,第十二章《實驗設計》的第一部分,第十三章《實驗設計》的第二部分。
2002楊小微:《教育研究的理論與方法》,北京師範大學出版社年版,第章《教育2.20086實驗研究》。
178第八章教育行動研究內容提要教育行動研究是搜集資料的一種綜合性方法。它通過研究者在教育情境中邊探索邊實踐來研究解決實際的教育問題。教育行動研究因其明確的實踐指向以及對各種研究方法的兼容性,自世紀年代後開始進入我國學校2080教育研究者的視野,目前正日益受到教育科學研究工作者的歡迎。本章將闡明教育行動研究的概念、特點和適用範圍,並結合具體實例,著重介紹教育行動研究的基本過程。
知識框架圖?ì行動研究的緣起?教育行動研究的概念教育行動研究概述í?ì?教育行動研究的特點??教育行動研究的適用範圍和局限性教??
?
育?ì計劃行?
í?行動動?教育行動研究的程序í研??觀察究?
??反思?
?教育行動研究實施的注意事項?教育行動研究的應用{運用教育行動研究法解決教育問題的實例179問題導入小王是一名剛剛從師範大學畢業的大學生,主修英語,成績優異,並經過師範專業培訓,掌握了基礎的教育理論和初步的教學技能。現在一所中學任外語老師兼班主任。從教三個月來,班級學生英語成績普遍有所提高,但有個學生經常在上課期間影響別人聽課,甚至打斷老師的正常教學活動,王老師對此十分傷腦筋。為了幫助該學生改正違紀的嚴重缺點,王老師積極主動地向老教師求教經驗。一位經驗豐富的特級教師對他說,一般需要天的時間,就可以解決這個問題,20並幫助王老師精心設計了一個研究方案。王老師根據這位特級教師的指點,通過實踐,果然有效地解決了該生的違紀問題。另外,由於問題行為的減少,該生的學習成績也有了較大提高。
你知道王老師應用的是什麼教育研究方法嗎?這將在本章的學習中找到問題的答案。
第一節教育行動研究概述?
一、行動研究的緣起“行動”和“研究”是兩個用以說明不同的人從事的不同性質的活動的概念。“行動”主要指實踐者、實際工作者的實踐活動和實際工作;而“研究”則主要指受過專門訓練的專業工作者、學者專家對人的社會活動和社會科學的探索。
“行動研究”()作為一個術語、一種社會科學領域中的研究方法,始見actionresearch於第二次世界大戰時期的美國。
約翰·柯立爾()於年至年間任美國聯邦政府印第安人事務JohnCollier19331945局局長時,曾安排事務局內外人士共同合作研究改善白人與印第安人之間的關係。他認為專家研究的結果,與其靠行政人員及社會人士執行評價鑒別,不如讓行政人員及社會人士依據自身之需要,自己作為行為研究主體,或許更具效果,他將這種方法稱為行動研究。這就是“行動研究”一詞的一種起源。專業性的研究工作,大多數要花費許多時間來進行,而研究結果也不是指日可待。注重使用研究結果的人,對實際問題之解決,往往迫180不及待;若是等待專家的專業性研究結果來解決問題,常常會有遲緩的感覺。為此,有人針對柯立爾所提出的“行動研究”概念雛形,加以應用發展:對於迫切問題的解決,不采用全麵研究的方式,而是就已經占有的材料,提出針對問題的改革計劃;一方麵將計劃付諸實施,另一方麵注意收集事實,以驗證計劃的效果,並隨時加以修訂,以適應實際的需要。
第二次世界大戰後,這一方法本身又有改進,有人稱之為實施研究法(即作業研究法)。
世紀年代,美國社會心理學家庫爾特·勒溫()與他的學生在對不2040KurtLewin同人種之間的關係進行研究時提出了這個概念。他們當時與猶太人和黑人合作進行研究,這些實踐者以研究者的姿態參與到研究中去,積極地對自己處境進行反思,力圖改變自己的現狀。年,勒溫將這種結合了實踐者智慧和能力的研究稱為“行動研究”。
1946在《行動研究與少數民族問題》()一文中指出,“沒有無行動的研究,也沒有無研究的1946行動”,強調行動與研究之間的密切關係。以後,他還把行動定義為“將科學研究者與實際工作者之智慧和能力結合起來解決某一事實的一種方法”。他的觀念很快傳入教育領域,他和同事、學生們開始同教育家一起研究課程結構和教師的事業發展。
在美國哥倫比亞大學師範學院前院長考瑞()等人的倡導下,行動研究於S.Corry20世紀年代進入了美國教育科研領域,其運用範圍日益擴大。他在年出版的《改501953進學校實踐的行動研究》一書中,第一次係統地將行動研究定義到教育中來,提出“所有教育上的研究工作,經由應用研究成果的人來擔任,其研究結果才不致白費。同時,隻有教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學校措施,學校才能適應現代生活之要求。故此等人員必須個別及集體采取積極態度,運用其創造思考,指出應改變之措施,並勇敢地加以試驗;且須講求方法,有係統地收集證據,以決定新措施之價值。
這種方法就是行動研究法”。自此,行動研究很快影響到教育實踐。但是,到了世紀20年代中期,由於實證主義的突起,教育研究中尚未成型的行動研究模式便讓位於技術60性極強的“研究—發展—普及”()模式。進入世紀年代後,由於實證研究的弊RDD2070端日漸突出,沉寂一時的行動研究再度在教育研究領域中崛起。在英國,地方行動研究網絡已經建立,最有名的是以劍橋教育研究所為基地的課堂行動研究網。美國教育協會的分會“輔導與課程編製協會”宣布,每一個合格的會員應該對行動研究法有足夠的了解和應用能力。法國“現代學校合作組織”提出,教師應參與行動研究,成為改進教育實踐的人,為了使研究更有成效,甚至可以讓家長也參與到教育研究中來。近年來,隨著世界範圍內教育改革的不斷深化,世界各國都十分強調教育科研為教育改革的實踐服務,並在方法上提倡思辨型、經驗型和實證型綜合互補這一契機,行動研究已發展成為一項聲勢浩大的國際性運動。目前,我國學者正極力向廣大教育工作者推薦行動研究,並致力於行動研究的本土化工作。
二、教育行動研究的概念行動研究1.
關於行動研究()的內涵,眾說紛紜。不少學者從不同的視角做出不activeresearch同的界定,其中有代表性的觀點主要涉及以下幾種:英國學者埃利奧特()認為:Elliott“行動研究旨在通過對社會實踐情境的研究去提高情境中行動的質量。”美國學者麥克納181()提出:“行動研究是一種運用科學方法解決課程問題的係統的自我反省探Mckenna究。”澳大利亞學者凱米斯()在《國際教育百科全書》中指出:“行動研究是一種情Kemmis境的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其背景的理解進行的反思研究。”教育行動研究2.
美國哥倫比亞師範學院的考瑞在《改進學校措施的行動研究》一書中,第一次係統地將行動研究引用到教育中來,使行動研究很快影響到教育實踐。他提出:所有教育上的研究工作,都應由教育者來承擔,其研究成果才不至浪費。同時,其他相關人員,諸如學生、輔導人員、行政人員及家長,若能不斷檢討學校措施,學校才能適應現代社會的要求。
當然,所有這些都需個人或集體采取積極態度,運用其創造性思維,指出應該改變的措施,並勇敢地加以試驗,講究方法,係統搜集證據,以決定新措施之價值。這種方法就是教育中的行動研究法。因此,在前人理解的基礎上,結合我國教育研究實際,我們認為教育行動研究是指人們在教育實踐的情境中進行的,旨在解決實際發生問題的,邊探索邊實踐的研究方法。
三、教育行動研究的特點教育界之所以越來越重視教育行動研究,是因為它有著區別於其他研究方法的一些特點。
為行動而研究1.
傳統上,“教育研究”的旨趣是獲取真理,假定關於教育真理的知識能夠通過教育實踐工作者很好地再現於教育實踐之中,而教育研究的任務則是直接為這類知識的增加做貢獻。雖然直到今天,這種研究觀還是許多研究者甚至許多實踐工作者所持的立場,然而最近幾十年來對教師的研究卻越來越清晰地發現:這種實質上把教師視為一個簡單“中轉站”的觀念對教育理論與實踐的關係估計得過於簡單。科學概括出來的研究知識並不能直接地驅使社會實踐,還必須有一個“啟蒙過程”,以使某一情境中的參與者能夠對自己的情境有一真正的理解,並做出明智而謹慎的決定。
行動研究本身就包含了這個“啟蒙過程”,實踐者不但直接參與了研究過程,而且在這個過程中,他是“科學共同體”中平等的一員,而不是某種“權威”教誨的聆聽者。行動研究的根本旨趣不是理論上的產出,而是實踐本身的改進。行動研究的精義在於,它是這樣一種革新的過程,這個過程的目的在於某個人或某團體自己的,而不是其他人的實踐之改善。因為“改善”是一個難有終結的目標,所以“為行動而研究”的旨趣要求行動研究是一個不間斷的螺旋式上升的過程。我們可以從下麵一項行動研究的“動機”看到行動研究“為行動而研究”的特點:以往的品德評語中存在的問題是:評語一般化,往往不符合學生實際,不同學生的評語之間差別甚少;在評語結構中,偏重對學生行為的評價,忽視學生個性的描述;評語麵向家長,而不是麵向學生,忽視對學生的教育意義;評語用語貧乏,流於俗套,不足以打動182學生。總之,評語缺乏教育性。①正是研究者對“評語缺乏教育性”現狀的不滿,引發了他們通過行動研究改變這一現狀的念頭。
行動者與研究者協同工作2.
行動研究鼓勵行動者積極反省研究,要求研究者與行動者結合,提倡行動者與研究者協作。實際工作者完全應該而且有可能身兼行動者和研究者兩種角色,使工作在自我反省和研究的基礎上不斷改進。斯坦豪斯()更認為學校教師應該而且能夠L.Stenhouse成為“教師—研究者”。他認為沒有教師主動的研究、反省,沒有他們主動認識理解“官方課程”,沒有他們根據實際情況把“官方課程”轉變成操作課程,任何教育改革最終都是難以取得成效的。
另外,研究者作為掌握專門研究技術的人士,也容易站在“知識發現者”的地位上,以“比實際工作者高明的態度,去對他人、對學校教師及其行動作研究”。這一方麵容易造成忽視教師及實際工作者的感受和認識能力,使研究趨於片麵或帶有“主觀臆造”傾向,難以在實際環境中實施;另一方麵也會造成行動者與研究者的對立,他們或者對理論研究及研究成果“漠不關心”,或者是討厭、反感被研究者用作“數據資料采集庫”,被研究者用來證明“他們事先已確定的結論”。
行動研究倡導者給予實際工作者對於學校教師的認識能力以充分的肯定,溫特()認為行動研究不僅提供了一條解決問題的途徑,而且“給實踐者一種認識能力Winter上的解放感”。行動研究者同時倡導研究者與行動者的結合,使他們的專門技術、方法與實踐者的感受、認識結合,從而使研究者為改進社會的行動做出更多貢獻。
實際情境與自然條件下的研究3.
行動研究是一種在實際社會生活環境中,在自然狀態下進行的研究。問題總是在千變萬化的實際情境中發生,問題的解決也總是在實際情境中的問題的解決。著名課程專家丹尼斯·勞頓()曾經提醒教育研究者,人不同於大白菜,人在控製條件下發D.Lawdon生的變化,與自然狀態下的差異,要比人們想象的大得多。實際問題的解決有賴於對實際問題、對實際問題所處實際社會情境的認識和了解,而對實際問題及實際情況的認識又怎麼能夠脫離實際生活環境,脫離問題發生的自然狀況?
另外,在自然狀況中,在實際情境中進行研究,還給研究者和行動者的結合帶來了一個共同的“場域”()。自然狀況、實際情境就是行動者的工作場景,研究者深入實際field情境也就使研究者與行動者同處一個環境。這就使研究者增加了獲得行動者感受和認識的可能性。這對全麵了解認識問題和環境,對增進行動者與研究者的交流,對最終解決問題都是有益的。“在實際情境中研究”可以說為行動者與研究者提供了一個結合點。
四、教育行動研究的適用範圍和局限性行動研究的局限既有來自教師工作條件、教師自身素質的,也有來自教育行動研究方法自身的,還有來自其他資源支持、各相關機構(如教師教育機構)配合情況的。既然陳桂生到中小學去研究教育———“教育行動研究”的嚐試[]上海:華東師範大學,:①.M.2000139.
183行動研究在實踐中會出現這樣或那樣的局限,那麼,我們就有必要對它的適用範圍和局限做分析。
(一)行動研究的適用範圍由於行動研究是針對教育實際情境而進行的研究,因而它隻適用於那些教育實際問題(而不是理論問題)的研究,以及中小規模的(而不是宏觀的)實際研究。
由於參與者的不同,行動研究一般可分為個層次:某教師單獨對該班某學科的教3
學實施新方法,或將自己的新觀點轉化為行動;學校組織若幹教師組成研究小組,自行開展研究,或在外來的研究者指導下進行研究;由專業研究人員、教師、政府部門、資助者、學校行政領導等組成較為成熟的研究隊伍,在對方支持下從事的研究。
因為研究層次及人員構成上的不同,不同類型的行動研究適用的範圍也就不同。
在教學過程中將新的改革措施引入固有的體係中去,使之得到創新;作為一種職業訓練的手段,給教師提供新的技術和方法,提高教師的職業分析能力和自我意識;在特殊情況下,對已確診的問題加以補救,或使環境條件得到改善;對課程進行中小規模的研究和改革。
對於行動研究者來說,並不是每一個教育實際工作者都能勝任研究工作,他應具備研究的知識和能力,應秉承客觀正確的研究態度,要能充分運用各種資源(研究人員、圖書、期刊、儀器、設備等)。在這一前提下,他還需要憑借自己的經驗及觀察力,捕捉到實際中存在的問題,並對主要問題予以確認:教育教學情境中發生了什麼問題?從什麼意義上講有問題?它們與自己的期望或價值有什麼衝突?
這些問題對你的重要性如何?對班級的重要性如何?對學生的重要性如何?
某個問題不解決不行嗎?哪一個問題將成為一係列問題解決的突破口?
確認了問題,並不能保證行動者就可以承擔起這一研究,還需要考慮行動研究者主體自身的製約因素及行動環境內外的製約因素:你的工作能力如何?
就這一課題實施行動的理論基礎是否具備?
有多少時間?
所處的實際情境中,有哪些人力、物力方麵的限製?
可能受到社會環境中哪些人的影響?
可以找什麼人谘詢或商討?
這些問題明確以後,才有可能確定行動研究的課題。
(二)行動研究的局限性任何事物都有優缺點,任何研究方法也都有其長處和不足。明確了行動研究的不足或局限性,才能更好地完成行動研究,從而使得中小學教師少走彎路。有人將行動研究的局限性歸納為以下四點:184第一,研究質量不高,結果難以推廣與應用;第二,研究者本身在觀念、時間和能力等方麵存在限製;第三,研究中主管人員不支持或群體間意見不一致,造成協調上的困難;第四,研究是自行應驗效果,難以客觀地診斷問題。
第一點屬於對行動研究的誤解,行動研究的出發點並不是將結果擴大化,在更大的範圍內推廣開來,它是以解決問題為出發點的;第三點屬於對行動研究誤用後產生效果的批評,並不是行動研究本身的弊端;第二點與第四點倒是與行動研究自身的缺陷密切相關。
確實,在實際運行中,研究者或教育實際工作者較強調行動研究法的簡單易行、要求鬆緩的一麵,而忽視其計劃性、係統性和潛在的控製性,使得某些行動研究顯得缺乏起碼的可靠性和說服力。拋開這種誤用不論,行動研究本身常以具體實際情境為限,研究的樣本受到限製,不具代表性,對自變量的控製成分很少,因而內外部效度顯得有些脆弱,在某些方麵不符合科學的嚴格要求。考慮到這一點,行動研究不能取代其他的研究方法,而隻能作為其他研究方法的一種補充。
由於研究範圍較小,而且是對特定對象的研究,研究的情境也無法做較精密的操作;再加上研究的目的,隻要求對某一特定問題的解決,至於選樣是否具代表性,能否類推到其他情境,則無法得知,因此,行動研究難免受到批評,被認為不夠嚴謹,缺乏科學的嚴密性。
另外,在行動研究的實踐中要注意克服教育實驗中出現的幾種“效應”。
霍桑效應:在實驗中表現為師生意識到開展實驗,產生新奇感、優越感而以積極態度大力投入,其表現超乎尋常。
約翰·亨利效應:在實驗中表現為對照組得知將與實驗組比高低,因不甘居後的心理而產生強烈的學習熱情,成績比實驗前有顯著提高。
皮格馬利翁效應(或羅森塔爾效應):在實驗中表現為教師對學生的先入為主的主觀看法會影響學生的自信與進步。
第二節教育行動研究的程序?
自行動研究法產生以來,倡導者們都力圖尋找一種可以普遍推廣的操作模式,以便使行動研究法的實施更加規範和明確。然而,由於理論背景的差異和現實問題的複雜,不同的研究者在實施行動研究的具體步驟上呈現出差異。其中,以凱米斯()、S.Kemmis艾裏奧特()和埃巴特()三人提出的實施程序影響最大。
J.ElliottD.Ebbutt盡管關於行動研究的程序有著種種不同的認識,但近幾年來,在歐美教師中更為流行的可能要數“迪金大學行動研究模式”。這個模式是由凱米斯以及他在澳大利亞迪金大學()的同事麥克泰格特()等人設計的。行動研究是DeakinUniversityR.McTaggart由若幹個螺旋形行動研究循環圈構成的。每一個圈中又都由相互聯係並具有內在反饋機製的四個環節構成。這四個環節分別是計劃、行動、觀察(相當於“勘察”“發現事實”)185和反思。下麵就簡要介紹這四個基本環節。
一、計劃在確定具體的問題領域之後,教師需要在搜集相關資料的基礎上,審慎地製訂出整個教育行動研究的計劃,即行動方案。計劃是未來行動的“藍圖”,它不僅為教師提供了比較詳細的研究步驟,而且有力地確保了整個行動的有效開展。
(一)計劃的基本內容確定課題名稱1.
課題名稱,即計劃實施後可能達到的目標狀態。雖然第一階段已經確立了要研究的問題,但是問題能否成為課題名稱,還需要一個比較好的陳述。好的課題名稱一般具有以下三個特征:不僅能準確地反映研究的範圍、對象、內容、方法,而且能顯示出研究變①
量之間的關係;在陳述預期目標時,盡可能做到客觀、具體,使預期目標具有可操作性②
和可監測性,防止模棱兩可;課題名稱應該簡潔明了。例如,像“中學生的創造能力”這③
樣的陳述如果作為最終的課題名稱,無疑是太寬泛了。這類陳述幾乎不含有任何問題,對研究的方向和內容也幾乎沒有現實的指導意義。
提出研究假設2.
明確了研究問題以後,還要在了解課題研究現狀,搜集、比較、分析、概括有關材料的基礎上提出理論構想,即研究假設。研究假設()是研究者在選定課researchhypothesis題後,根據事實和已有資料對研究課題設想出一種或幾種可能的答案、結論,是對研究結果的預測,是對課題涉及的主要變量之間的相互關係的設想。能否提出一個好的研究假設,不僅關係到研究的科學性水平,而且關係到能否製訂出好的研究方案和取得好的研究成果。研究假設分為接受假設、拒絕假設、零假設三種。例如,關於以情優教法與傳統教學法的比較研究,接受假設可以表述為“中學課堂教學中以情優教法優於傳統教學法”,拒絕假設可以表述為“中學課堂教學中以情優教法不如傳統教學法”,零假設可以表述為“中學課堂教學中以情優教法與傳統教學法沒有差異”。
設定研究變量3.
前麵章節中對變量的分類及其功能進行了詳細論述,這與教育行動研究中涉及的變量在基本觀點方麵沒有多大差異,如教育行動研究也涉及自變量及其操作、因變量及其測量、無關變量及其控製等問題。例如,某中學老師在研究“兩種不同的教學方法對中學生學習成績的影響”中,他選取的自變量是兩種不同的教學方法,可以是以情優教法與傳統教學法。因變量是學生的學習成績,即分數。在此涉及的無關變量較多,比如:學生①
原有知識水平與學習能力等無關變量;教師知識水平、教學能力、教學風格等無關變②
量;課堂教學時間、課後作業、複習時間等無關變量;班風、學風及同學關係等無關變③④量。第一類無關變量可通過前測加以控製,第二類無關變量可通過由同一位教師任教或尋找兩位在上述各方麵近似的教師任教來控製,第三類無關變量可通過規定相同教學時間、課後作業和複習時間來控製,第四類無關變量可通過事先尋找在這些方麵相似的兩個班來控製。
186選擇研究方法4.
研究方法是指研究者在教育行動研究過程中所需要使用的搜集資料和分析資料的方法,如問卷法、實驗法、訪談法、觀察法等。根據研究的需要,研究者既可以選用一種研究方法,也可以選用多種方法加以綜合應用,後者在教育行動研究中更為常見。
例如:某中學老師發現,最近幾年隨著社會的快速發展,人們物質生活越來越豐富,“隱性逃課”現象也越來越普遍。所謂“隱性逃課”通常是指雖然沒有學生曠課,但是學生在教室內並不是認真聽老師講授知識,而是我行我素無視課堂的存在,幹自己想幹的事情。該老師認為,若能了解“隱性逃課”的原因,那麼對有效糾正“隱性逃課”行為、緩解“隱性逃課”現象、構建良好的師生關係、活躍課堂氛圍以及提高教學質量都有著非常重要的意義。因此,他決定通過深入研究,來探尋中學生“隱性逃課”的相關問題。其主要采用文獻法、觀察法和訪談法。
安排研究進度5.
研究進度是指在教育行動研究中,先做什麼需多長時間,再做什麼又需多長時間。
它是行動步驟在時間上的安排。為了按時完成教育行動研究,這一環節顯得十分重要。
同時,為了能妥善處理一些始料未及的影響因素,行動者在時間安排上對行動步驟要有周密考慮,還要有適當的開放性和靈活性。
落實人員分工6.
教育行動研究中若采用的是獨立式行動研究,那麼在計劃中隻需要表明研究者個人的基本資料,如專業、學曆、職業等情況。若采用的是支持型或協作型的教育行動研究,那麼為了使研究順利進行,計劃中對任務的分配尤其重要。具體怎麼分工,則需要考慮所研究問題的特征、研究人員的能力等因素。
擬定成果表達7.
與其他的教育研究一樣,教育行動研究也應提供研究的預期成果及表現形式,如研究論文、研究報告等。但有所不同的是,教育行動研究成果還能以“實踐效果”的方式表達,例如“研究日誌”“教育敘事”“教學案例”等。
(二)計劃的一般要求可行性1.
研究計劃是教師製訂的,是用來規範自身研究實踐的,應具有可行性或操作性,否則將難以落實。考察一個計劃是否可行,應從以下幾個方麵入手:()對這一課題的相關資料了解多少?
1()是否具備實施計劃所必備的知識與能力?
2()外部環境條件(人力、物力)許可嗎?
3()計劃的時間跨度是否恰當?
4()參與者的分工是否妥當?
5層次性2.
教育行動研究中的計劃包括總計劃和行動計劃。總計劃是對整個行動研究過程的總體規劃與設想,因此在陳述上更具原則性和規範性;而行動計劃,則要求明確、具體,有187操作性。不同層次的計劃應保持內在的一致性。
開放性3.
計劃的開放性是教育行動研究的探索性特征在計劃中的體現。盡管像其他研究一樣,教育行動研究中也有計劃,但有所不同的是,教育行動研究中的計劃更具靈活性。例如,教育實驗研究中,一旦製訂好實驗設計,研究者將嚴格按照實驗程序進行操作,在其過程中一般不會調整研究計劃,因此其計劃具有嚴密性或刻板性。在教育行動研究中則不同,研究者既要考慮和包容已有的製約因素、矛盾和條件,又要允許不斷地修正計劃,把未曾預見的和在行動中出現的情況納入計劃。正是從這個意義上說,教育行動研究中的計劃是開放性的、嚐試性的,體現了邊行動邊研究的特點。
(三)案例及其分析某英語年級組長針對初中生英語學習缺乏自信心的問題,在教育行動研究的計劃環節實施以下做法。首先,將課題名稱確定為“提高初中生英語學習自信心的教學策略研究”。隨後,帶著這個問題認真分析原因,認為主要有以下幾種因素影響初中生英語學習的自信心:學生英語聽力能力差,用英語授課,學生聽不懂;學生擔心答錯了丟麵子;①②長期養成的學習習慣使他們不積極參與;學生回答問題後,未得到正確的對待(如回③④答時,有的學生說小話、不聽;回答錯,有的學生發出“噓”聲)。為了有效地解決這個問題,確定影響學生學習英語自信心的核心因素,該年級組長決定采取比較研究的方法。
具體地說,針對以上因素,讓老師有意識地調節課堂學習氣氛,消除學生的心理障礙。指出:你們回答問題時要大膽,想到什麼就說什麼,不要怕說錯,即使說錯了也是進步,至少把你想說的話說出來了。鼓勵學生回答問題的積極性,樹立其自信心,並且做了如下的工作:月日,重點關注“學困生”。月日,重點關注學生的情感體驗。月日,鍛434445煉學生的心理素質。月日,正確評價學生。在實施的過程中,讓班長記錄每次上課46時發言的同學名單及發言次數。每次下課後,該老師采用日誌的形式記錄實施的效果。
簡要分析:上述案例是一個相對典型的教育行動研究中關於計劃製訂的案例。從案例中可以看出,該課題名稱為“提高初中生英語學習自信心的教學策略研究”,並提出四個假設。該案例中,自變量是學生的自信心,因變量是學生上英語課時互動的頻率。額外變量就是研究假設中提出的四種因素。在研究方法上主要采用比較研究法。研究進度體現在月日、月日、月日以及月日各自做的事情。由於該教師采取的43444546是獨立式行動研究,因此,主要任務都是該教師一人承擔。如果說有分工的話,那就是班長為該老師做了一些記錄工作。對其研究的成果,該老師主要采用日誌的方式加以記錄。
二、行動教育行動研究的關鍵是在行動中研究,離開了研究者的實踐行動,該研究也就失去了存在的基礎。如果從教育行動研究的整個過程來看,研究者的實踐行動具有重大意義,它既是問題解決的實際操作過程,也是前期製訂的計劃付諸實施的過程,還是後續反思改進階段的實踐基礎。
188(一)行動的原則實踐性原則1.
教育行動研究是一邊行動一邊觀察的研究,是從實際工作需要中尋找課題,在實際工作過程中進行研究。因此,教育行動研究絕不是閉門造車,空談“假、大、空”的理論,而是在行動中,在對計劃的落實中進行研究,從而及時地發現新問題,研究新問題,解決新問題。從這個意義上講,教育行動研究計劃實施的過程,也就是不斷實踐探索的過程。
指導性原則2.
實施是對行動計劃的落實和檢驗。這時的行動已經不是日常工作中例行公事式的習慣動作和機械操作,而是按研究計劃(或改進方案)的要求進行實踐,從而表現出教育行動研究具有一定的指導性。另外,指導性原則還體現在教師的雙重角色之中。在教育行動研究的過程中,教師既是行動者又是研究者。作為行動者,教師要將自己擬訂的行動計劃付諸實踐;作為研究者,教師要時刻監控行動的進展,觀察新的行動產生的效果和影響,同時還要不斷搜集研究過程和效果的數據資料,並反思、發現研究過程中的新問題。
彈性原則3.
行動是研究者在獲得了關於行動背景和行動本身的信息,經過思考並獲得一定程度的理解後,按照研究計劃采取的行動步驟。但是,我們必須注意,行動不是固定的,是可以隨著教學情境的變化和研究者對問題認識的逐步深化而不斷調整的。由於教育行動研究中的行動是在實際工作環境中進行的,許多因素不可能事先確定和預測,更不可能全部控製。另外,在行動的過程中,研究者也可能形成新的認識、新的想法,在這種情況下,就需要根據實際情況的變化和各方麵研究者的監督觀察和評價建議對問題和計劃進行修訂。相應地,行動也要隨之調整。因此,教育行動研究中的行動是靈活的、能動的、不斷調整的。在行動過程中,隨著研究者對問題的認識逐漸深化,以及行動過程中各種信息的及時反饋,研究者可以不斷接納參與者的建議,對實施中的計劃進行修改、調整,甚至是重新選擇問題,開展研究。
(二)行動過程的記錄在教育行動研究的過程中,需要對教育行動研究的過程進行記錄或描述,常見的表達方式主要有以下三種:研究日誌、教育敘事和教育案例。
研究日誌1.
()什麼是研究日誌。
1研究日誌(也稱教學日誌、工作日誌或教師日誌),是一種教師對學校生活事件定期的記錄,它有意識地生動地表達了教師自己,是表述教育行動研究過程的重要方式之一。
作為記錄教育行動研究過程的研究日誌,記錄的是教師在教育行動研究中所觀察到的、所感受到的、所解釋的和所反思的內容。研究日誌的主體部分應該是教師對觀察的記錄,其初稿主要是教師所見所聞、所感所思的自由寫作。
()如何撰寫研究日誌。
2189研究日誌常用的記錄形式包括:備忘錄、描述性記錄和解釋性記錄。
備忘錄是最常見的研究日誌形式。備忘錄的存在,就是研究者試著去回憶,寫下①
特定時段的經曆。在備忘錄中,通常有比較鮮明的時間信號提示。撰寫備忘錄應注意:在一個事件發生後,越早寫備忘錄越好;在憑記憶寫備忘錄前,不要和任何人討論,A.B.
因為那會影響和修改你的記憶;最好是依事件發生的先後次序寫記錄;可在活動過C.D.
程中用縮寫符號、片語來簡記一些重點,可摘要記錄某一時段,有助於記憶;早一點進E.
行回憶,記憶會更清晰。
描述性記錄包含研究活動的說明,教育事件的描述,個人的肖像與特征(如外表、②
說話與動作的風格)的敘述,對話、動作、麵部表情的描寫,時間、地點與設備的介紹等。
需要強調的是在任何可能的時候,有人說了什麼話,最好直接記錄,並用引號表示,或用獨立的一段文字說明。即使當時的情景不允許及時記錄,也要盡可能在事後的第一時間把記憶中尚比較鮮明的細節、研究對象的話語記錄下來。
在研究日誌中,除了描述性的記錄,還應含有解釋性記錄,如感受、解釋、思考、推③
測、對自己假設的反思、理論的思考等。解釋性記錄可以是一個短句或幾個短句,也可以由一個段落或幾個段落組成。需要注意的是解釋性記錄不能單獨構成一篇完整的研究日誌,它往往滲透在備忘錄和描述性記錄中。
教育案例2.
()什麼是教育案例。關於教育案例的含義,許多專家學者有過不同的表述。雖然1
說法不同,但也有一定的共識,即教育案例是在教育中含有問題或疑難情境在內的真實發生的典型教育科學研究方法事件。同研究日誌和教育敘事一樣,教育案例是表達行動研究成果的一種重要的形式。
()教育案例撰寫時的構成要素。背景,即案例需要交代故事發生的有關情況:時2①間、地點、人物、事情的起因等。如介紹一堂課,就有必要說明這堂課是在什麼背景下進行的,是一所重點學校還是普通學校,是有經驗的優秀教師還是年輕的新教師,是經過準備的“公開課”還是平時的“家常課”,等等。主題,即案例要有一個中心議題,想反映什②
麼問題,是想說明怎樣轉變差生,還是強調怎樣啟發思維,或者是介紹如何組織小組討論等,動筆前都要有一個比較明確的想法。細節,即有了主題,寫作時就不會有聞必錄,③
而會對原始材料進行篩選,有針對性地交代特定的內容。結果,即案例不僅要說明教④
育的思路、描述教育的過程,還要交代教育的結果,以加深對整個過程的內涵的了解。
⑤評析,即對於案例所反映的主題和內容,包括教育教學的指導思想、過程、結果,對其利弊得失,研究者要有一定的看法和分析。評析是在記敘基礎上的議論,可以進一步揭示事件的意義和價值。比如同樣一名“差生”轉化的事例,我們可以從教育學、心理學、社會學等不同的理論角度切入,揭示成功的原因和科學的規律。
(三)案例及其分析教學組織形式對緩解中學生政治課上“隱性逃課”的影響研究張老師是一所普通中學的新老師,最近在給學生們教授政治課時發現學生們的上課190熱情一次不如一次,學生的課堂參與程度也比以前下降了很多,上課的時候同學們雖然在“認真聽”,但是課堂氣氛明顯沒有以前活躍。張老師根據自身的知識經驗,認為引起這種現象的原因可能是:政治考試是開卷,學生上課自我感覺比較輕鬆;政治課是大①②課,有很多同學一起上,這樣學生們覺得在幹其他事情時不會被老師發現;可能是自己③
的講解方式比較單一,不足以引起學生持久的興趣;上課的內容比較枯燥,學生容易④
走神。
張老師通過查閱相關文獻,了解到學生在政治課上的表現是一種“隱性逃課”現象,“隱性逃課”即學生在課堂教學活動過程中有意識地做出與教學無關或相關甚微的行為。
接下來,張老師又對學生進行了觀察、訪談,經過一係列的努力,張老師最終發現,導致學生在政治課上隱性逃課的主要原因是張老師的教學組織形式比較單一,不足以保持學生的興趣。之後,張老師對自身的專業知識以及研究這種現象的一些客觀條件做了綜合的分析之後,他確定了所要研究的課題,即“教學組織形式對緩解中學生政治課上‘隱性逃課’的影響研究”。
張老師在確定所要研究的課題後,開始采用不同的教學組織形式來緩解政治課上學生“隱性逃課”的現象,並且製訂了相應的研究進度。具體地說,在“五一”過後改革自己的教學組織形式,由以前的講解法變為學生之間的辯論賽,即月日月日以學54~512生間的辯論為主,月日對其進行課堂測評。但經過十天的研究,張老師發現這並沒514有引起學生的興趣,“隱性逃課”現象依舊普遍存在。於是張老師決定改變這種教學方式,他將學生分為幾個小組,每個小組選擇一個感興趣的專題,然後在課堂上與其他小組分享自己小組的研究成果,張老師發現,這樣做學生的興趣提高了,“隱性逃課”現象也減少了很多。
通過這次研究,張老師深深地體會到:作為一名教師,不僅僅要關注學生知識能力的提高,還要關注學生平時的行為習慣,因為這些不良的習慣可能間接地影響學生的學習成績。同時,張老師也意識到在解決教育現象中的問題時要靈活,不要刻板地使用某一種方法,必要時可以綜合應用多種方法。
簡要分析:上述張老師的研究可謂是以教育案例的方式來呈現教育行動研究過程的典型案例。首先,張老師在上政治課的教學背景中發現問題,即發覺學生上課時參與程度明顯降低,接著通過自身的經驗,對這種現象進行原因的可能性分析,之後,又通過相對科學的方法———觀察法、訪談法,來確定了出現“隱性逃課”現象的關鍵原因,並確定研究課題。其次,在細節方麵,張老師通過製訂研究的進度,以緩解“隱性逃課”現象,但在起初實施的過程中張老師采用第一種教學組織形式時並未達到預期效果,張老師反思後改變了教學組織形式,結果成功地緩解了政治課上“隱性逃課”現象。最後張老師針對該研究過程,又進一步談了自己的心得體會,認為麵對複雜的教育現象,教師要做個有心人,及時地發現問題、分析問題,以及解決問題,並在解決問題的過程中注意方法選擇上的靈活性。
三、觀察由於教育教學實踐的複雜性決定了教育行動研究必然要受到多種因素的影響,而且191許多因素不可能事先確定和預測,更不可能全部控製。因此,研究者需要在行動過程中進行觀察,不斷發現,獲得反饋意見,修改行動計劃。教育行動研究中的觀察,究其實質是搜集研究的資料、監察行動的全過程。總之,教育行動研究賦予觀察以重要的地位,它不僅是對上一階段實施過程的監督,也為下一階段的反思提供重要的素材。本環節圍繞“觀察什麼,怎麼觀察,以及誰來觀察”展開,其主要涉及觀察的內容、觀察的方式以及觀察的主體三個方麵。
(一)觀察的內容教育行動研究中的觀察主要是對行動過程的觀察,用於判斷實施的效果是不是由方案帶來的和怎樣帶來的。對教育行動研究過程的觀察要全麵,一般說來觀察的內容主要包括以下四個方麵:觀察參與的人員1.
教育行動研究中的參與人員主要是教育行動研究中的研究者和研究對象。另外,為了克服研究者自身的偏見或能力的不足,更清楚地揭露教育行動研究中的問題,也可以引入第三者的參與。在教育行動研究中,不同的參與人員扮演著不同的角色,並有其不同的分工。他們是否分工明確,各盡其職,如研究者是否積極主動地實施計劃,發現問題時是否及時解決,研究對象是積極參與還是應付式參與等,這些對教育行動研究活動能否順利開展都有著重要的影響。
觀察實施的方式2.
問題的解決總是在一定的方式方法指導下完成的,教育行動研究也不例外。在教育行動研究中,需要觀察研究者在實施過程中使用了哪些研究方法。因為不同的研究方法有不同的作用,從而產生不同的效果。隻有通過認真細心的觀察才能發現,哪些研究方法是有效的,哪些研究方法是無效的,如果方法有效的話,又體現在何處,等等。對實施方式的觀察,不僅有利於有效地解決當前問題,更對以後的相關研究有著重要的借鑒作用。
觀察使用的素材3.
對行動過程的觀察,還需要對研究者使用的素材進行觀察記錄。所謂素材,狹義上講,是指研究者使用的教材或稱教學內容。廣義上講,除了教材外,素材還包括在解決問題的過程中研究者所引用的其他材料。在觀察的過程中,不僅要觀察所引用的素材與所要解決的問題的關係,即二者之間是並列關係、類屬關係還是總括關係,還要觀察所引用素材產生的實際效果、效果的體現方式,以及引用的各種素材優缺點,等等。
觀察幹擾的排除4.
教育行動研究像其他研究方法一樣,在實施過程中會受到多種因素的影響。因此,如何排除教育行動研究中各種不利因素的幹擾,不僅僅是理論問題,更是操作過程中亟待解決的實際問題。教育行動研究中的幹擾因素很多,如資料搜集問題。很多研究者不知如何有效地搜集相關資料,致使可利用的資源有限。有的研究者想通過網絡查找相關文獻,但是所在學校可能沒有學術期刊資源庫,這在一定程度上限製了資料的搜集。另外,研究者的時間問題。由於研究者平時工作比較忙,有時即使自己製訂了一個完善的192教育行動研究計劃,但在實施過程中沒有充裕的時間,也會造成斷斷續續,無法順利實施。某種程度上可以說,每一個幹擾因素的排除,都意味著向問題的解決邁進了一大步。
因此,在教育行動研究中,需要觀察研究者在實施過程中是如何排除幹擾因素,如何處理意外的情況,隻有這樣,才能確保研究的順利開展。
(二)觀察的方式教育行動研究中,觀察的方式要靈活、有效。從方法上講,可根據具體情況選用一種方法或幾種方法合用。從類型上看,可選用結構性觀察與非結構性觀察,前者要求有預先設計好的較為嚴密的計劃和程序,後者則無此嚴格要求。
(三)觀察的主體教育行動研究中的觀察是指研究者借助於各種有效手段搜集研究的資料,大致地了解研究的全過程。這種觀察可以由研究者本人進行記錄,也可以從他人視角來觀察。如果想得到更為客觀深刻的認識,應該將自我觀察與他人觀察結合起來。
研究者1.
在教育行動研究中,研究者是優先選擇的觀察主體。這種方式的優點是充分利用研究者對研究問題的熟悉度、敏感性,從而及時地發現問題和解決問題。其缺點是研究者在研究過程中往往會帶有某些偏見,僅僅觀察符合自己研究需求的內容,而忽視其他相關信息,容易造成重要信息的缺失。
研究對象2.
研究者可委托一個或幾個研究對象對正在進行的教育行動研究進行觀察和記錄。
這種方式的優點在於可以消除因第三者出現在研究現場而帶來的負效應,但其也有不足。首先,受知識經驗的影響,研究對象對環境等方麵的情況的理解可能與研究者的想法相去甚遠,會導致記錄的結果可能會出現一定的偏差。其次,研究對象本身是被觀察者,當他變成觀察者時,他的一些言行舉止也會發生相應的變化,這對教育行動研究的結果也會有一定影響。
第三者3.
研究者可邀請自己的同事或相關領域的專業研究人員來幫助觀察和記錄正在實施的行動計劃。這種方式的優點是易於發現研究中出現的新問題,也易於促進研究者與專業研究人員的相互交流與合作。但其不足之處在於每個人知識經驗的不同,對同一事物的看法會有一些偏差,研究者在整理資料時很可能會不明白第三者要表達的意思,從而對行動研究的進程有一定的影響。另外,研究環境中出現的第三者本身也會影響教育行動研究的效果。
(四)案例及其分析課堂觀察記錄實施背景:一位實習教師在一所中學給初中一年級某班名學生上英語課,使用的45193是人教社初中英語第一冊教材。最近發現課堂上學生表現比較被動,大部分學生參加課堂活動積極性不高,與學校所期待的要求相去甚遠。因此,他決定以“初中生英語課堂教學中,如何培養學生的自信心”為課題在該班展開行動研究,並邀請經驗豐富的年級組組長參與觀察記錄,以下是該年級組組長的部分觀察記錄內容:時間:年月日星期三201139觀察對象:初中一年級某班名學生45觀察內容:觀察教師的教,主要涉及教師的教學準備是否充足、教學態度是否認真、教學方法1.
是否得當、意外情況如何排除等。
觀察學生的學,主要涉及學生是否認真聽課、是否有積極回答問題的欲望、是否聽2.
明白老師講的內容、是否對上課內容感興趣、是否善於發現和提出問題等。
觀察方式:綜合應用訪談法、問卷法和結構性觀察法表對學生結構性考察的表格8-1評價方式觀察內容好一般較差是否對本節課的學習充滿興趣是否能集中注意力,認真參與學習活動是否能積極參與操作活動是否善於發現和提出問題對老師提出的問題反應是否迅速是否能積極發言是否能認真傾聽別人的發言,並及時完善自己的認識是否能正確解答課堂習題觀察記錄:在上課過程中,我觀察到該任課教師準備相對充足,在教英語單詞時,主要采用傳統的教學法,側重於知識的記憶。在教學過程中,為了讓學生能接受即將學習的新內容,首先講了與之相關的中文語境。為了讓學生樂於接受新內容,適時地使用情感調節策略。
學生上課大多數能集中注意力,認真聽講,但是他們參與學習活動的積極性不高。他們有時會表現出不是很理解的樣子,緊鎖眉頭。有些學生想舉手回答問題,但似乎又有些膽怯,舉了下手馬上就放下,表現很不自信。有一次班級一個同學匆匆舉起了手,隨即想放下,正好被任課老師看到,該任課老師馬上點了他的名字,他很意外,怯生生地站起來,輕聲地回答問題。該任課老師不僅沒有表現出不耐煩,催他快點回答問題,相反,不停地暗示他可以慢點回答,邊想邊回答,並試著用鼓勵性的話語讓他大聲說出來,結果該同學的想法和答案基本吻合。老師聽完後,再次對其積極參與回答的行為加以讚賞。課後,我先采用訪談法,谘詢了一些同學不主動回答問題的原因,盡管回答有所差異,但主要涉194及以下幾點:學生擔心答錯了丟麵子;學生不會用英語回答問題;長期養成的學習①②③習慣使他們不積極參與。隨後,我又采用問卷法加以調查,結果如下:大多數學生表示①
對英語授課感覺不難();在自我評價中,僅有位同學認為自己能比較主動地參93%②5與課堂活動,與我們所觀察和感覺到的比較一致,占全班人數;根據調查,有10.4%③2位同學表示他們不主動回答問題是因為聽不懂;半數以上的學生表示他們不主動回答④
問題是因為平時缺乏鍛煉,膽量小,性格軟弱,怕同學笑話。最終將觀察的結果反饋給該任課教師,為該教師進一步研究提供了重要的參考。
(初一年級組組長)簡要分析:上述案例是一個相對典型的觀察記錄的案例。在觀察的內容方麵,觀察參與的人員既有教師,也有學生。在觀察的方式方麵,根據授課內容的不同,不僅記錄了教師應用的傳統教學法,還記錄了教師應用的以情優教法。在使用的素材方麵,通過中文語境來促進學生對所受英語知識的理解。另外,麵對想回答問題,但又不是很自信的學生,能夠及時地發現,並應用鼓勵、表揚等多種方法加以引導,最終收到良好的效果。
在觀察的方式方麵,不僅在行動過程中使用了結構性觀察法,在課後還使用訪談法和問卷調查法。本案例中觀察的主體很明顯,就是該任課教師邀請的年級組組長。最終年級組組長將觀察的結果反饋給該任課教師,為該教師進一步研究提供了重要的參考。
四、反思教育行動研究中的反思就是對研究過程中提出的問題、製訂的計劃、實施的效果做出客觀、全麵的評價。對有關現象和原因做出深入的分析和解釋,找出計劃與結果的不一致之處,從而形成下一步行動計劃是否需要修正、需要哪些修正的判斷和構想。因此,它既是教育行動研究第一個循環的結束,也意味著新的教育行動研究循環的開始。根據效果評估結果,若問題已得到解決,則及時總結經驗;若問題未得到完全解決,則通過反思,修改計劃,提出更加有效的解決方案;若在研究中發現新問題,則同樣需要再次“計劃—行動觀察—反思”,啟動新一輪的教育行動研究。這個“反思”的過程實質上是讓一線教師逐漸成為研究主體,成為連續不斷探索的研究者,把學校教學改革研究持續下去,使教學研究成為教師的職業生活狀態。正是在一次次“問題—計劃—行動觀察—反思”的循環往複中,教育者尋求到解決問題的方法,並實現專業化成長。
(一)反思對教育行動研究者的重要意義有利於增強教育者的責任感1.
一般來說,缺乏責任感的教師除非因教學上的失誤或迫於外界壓力,否則不會自覺反思自己的教學行為。而教育行動研究中的反思環節,要求教師自覺地在教前、教中、教後嚴謹地審視自己的教學行為,改進自己的教學實踐,從而有利於提高教師的教育責任感。
有利於增強教育者的成就感2.
反思是以解決現實問題為基本點,在具體操作中,實施者可以根據自身情況有針對性地提高自己的薄弱環節,也可以從各方麵的訓練中總體提高自己。實施反思環節,一195方麵要麵麵俱到,另一方麵可以在某次具體操作中更側重哪個環節的訓練,使各個環節提高從而使教師整體素質得以提高。比如在某一次反思性備課中,可以專門訓練導入這個環節,課前設計幾種不同的導入方式,根據學生反應和教學效果加以鑒定,比較哪種導入更適合哪種類型的課程。這種方式使教師水平的提高落實到某個具體的環節上,既有實效性,又增強了教師的成就感。
有利於增強教育者的專業技能3.
學會學習早已為人們熟悉,而反思環節強調教師要學會教育,要求教師把教育過程作為“學習教育”的過程。這既要求教師在教育中解決問題,又要求教師在教育中學會教育。在不斷嚐試“探索性教育”過程中,教師對教育有了自覺的意識,對教育活動的自我評價的習慣和能力不斷提高,對教育過程進行修正和控製的方法和技能也相應提高,從而增強自身的專業技能。
(二)教育行動研究中反思的基本要素教育行動研究中反思的內容主要包括反思研究的問題、反思製訂的計劃、反思實施的行動三個方麵。
反思研究的問題1.
教育行動研究是針對問題而實施的。因此,在反思的環節上,教師首先需要針對最初的問題具體地展開反思。通常的提問方式有:我是否解決了最初的問題?在多大程度上解決了最初問題?還有哪些問題需要在下一步計劃中得到解決?等等。
反思製訂的計劃2.
教師的行動實踐是在研究計劃的指導下展開的。結合研究計劃來進行反思具有兩個方麵的作用:一是有助於考察原有計劃的合理性,二是有助於完善下一步的研究計劃。
具體地說,反思的內容主要包括:計劃的實施是否順利?教育過程中計劃是否有所改變?
改變計劃的原因和方法是否有效?研究進度、人員分工、資料的搜集和研究設計等是否恰當?
反思實施的行動3.
在行動研究中,反思都是研究者的反思,是教師對自身行動實踐的反觀。主要反思預期的目標是否達到,非預期的事件是否有效解決。事實上,從參與者的角度看,實施效果的評判主要來自三方麵:教師,即研究是否發展了教師的專業知識和能力,加深了教①
師對實踐的理解;學生,即研究是否促進了學生對知識的習得、對學習方法的掌握和良②
好學習習慣的養成;第三者,一個好的行動研究一定程度上具有典型性,如果在第三者③
看來,研究具有一定的遷移價值,那麼這樣的教育行動研究算是比較成功的研究。
(三)案例及其分析北京某普通中學初一數學教師為提高班上學生的數學成績,決定從作業入手,確定的研究課題是“采用評分加評語的批改作業方式,激勵學生做好數學作業”。實施一兩個月後,效果果然明顯。全班學生不但人人按時完成作業,而且還湧現出一些超前自學、超前完成作業的典型。然而,隨著時間的推移,個別受到評語表揚的學生出現反複,作業時196好時壞,無故不做作業時有發生。這個新情況引起了他的反思,是什麼原因使這些學生的作業行為出現了反複?是批改作業方式的問題,還是其他深層次問題?經過多方了解,老師發現這些學生的最大問題是學習缺乏動力,學習態度、習慣及自控能力差。於是他決定在繼續改革作業批改方式的同時,開展情感教育的研究。為此,確立了“培養學生良好學習習慣,提高自控能力,促進學生主動學習數學”的新課題,將研究向前推進了一步。(陶文中,)1997簡要分析:從案例中可以看出,該教師在做行動研究時,一方麵有自己的行動計劃,知道用什麼樣的教學策略來激勵學生學好數學,並且效果顯著。另一方麵,隨著時間的推移,發現原有的教學措施並不像當初有效時,又積極地思考,及時地調整方案,確立了“培養學生良好學習習慣,提高自控能力,促進學生主動學習數學”的新課題,將研究向前推進。這不僅體現了教育行動研究中邊行動邊研究的特征,也體現了研究者在反思中不斷地改進自己的研究課題,最終有效地促進問題的解決。
第三節教育行動研究的應用?
一、教育行動研究實施的注意事項(一)轉變觀念,加強認識當前,廣大中小學教師麵臨著新一輪的課程改革的挑戰,一些教育發展水平較高地區的中小學教師已經擺脫或正在擺脫陳舊教育觀念的束縛,他們通過教育科研嚐到了教育改革的“甜頭”,但還有相當一部分中小學教師由於長期以來受陳舊的教育思想的影響,仍守著一本書、一支粉筆、一塊黑板,根本無暇對教學、教師本身與學生學習等進行研究。
一般來說,中小學教師對科研的認識誤區有如下幾種。
()有些教師認為,現行的教育、教學方式對他們來說駕輕就熟,而且在“應試教育”1
的大環境下,又不提倡教學創新,也無人敢以降低升學率為代價來進行教學改革,因此,他們以教學負擔重等借口拒絕從事教學改革,在教育實踐中因循守舊,憑借主觀經驗辦事。
()有些教師認為,從事教育科研要冒風險,要出成績也不容易,得不償失,還不如按2
部就班,或靠“加班加點”出成績,而且這樣的成績(升學)是得到學校和家長的承認的。
()還有一些教師感到教育科研很神秘,有畏難情緒。認為教育科研是少數專家學3
者的任務,中小學老師沒有經過一定的科研訓練,不能完成複雜的教育研究。
受傳統觀念的影響,部分教師對教師從事科研抱有不正確的認識,這使得他們遠離教育科研,即便有教師撰寫論文也隻是晉升職稱之需,缺乏教育科研的“局內”意識,自然也就不能創造性地從事教育、教學工作。為此,中小學教師應該轉變觀念,加強對參與研究的認識。
197一是要充分認識到教師從事教育科研的重要性。教育改革的開展必然帶來教育教學的變化,所以中小學教師在忙於教育教學事務時,應該對其中的許多問題進行理性思考,切實進行一番研究,隻要通過研究解決諸多問題中的一個,教育教學就會向科學化靠近一步。
二是要破除教育科研的神秘性。教師處在教育教學的第一線,從事教育教學研究最有發言權,中小學教師本應是教育科研工作者的一部分。而專門從事教育科研的研究者相對於中小學教師而言,可能理論功底厚一點,理論思維多一點,但他們對教育教學第一線的情況掌握遠不如教師。所以,作為理論與實踐中介的行動研究法能充分發揮中小學教師的優勢,強調教師的教育教學過程本身就是一種研究,中小學教師主動學習教育科學的基本理論,掌握一些基本的教育科學方法,並自覺運用教育科學理論來解決教育實際中的一些問題,並把經驗上升到理論,這本身就是教育科研,行動研究法破除了教育科研在教師執行中的神秘感,是適合教師使用的研究方法。
三是要樹立“教師即研究者”的新觀念,增強教育科研意識,自覺地將自己由教育科研的“局外人”轉為“局內人”,在行動研究中改變自己傳統的單純“教書匠”身份,以“研究者”的身份參與教育教學,在行動研究中發展教師個人的自我意識和自我教育,提高教師個人的職業能力,使研究成為教師新的職業生活方式。
(二)加強學習,提高科研素養行動研究的實施需要研究者具備一定的科研素養,不僅需要研究者具有良好的身體素質、智力素質、非智力素質和理論素質,還要具備一定的科研實踐能力。
一是要加強教育理論學習。教師對教育理論的學習程度和教育理論水平在一定程度上決定了教師對教育教學實際的理解程度和對教育教學過程中問題的洞察水平,並影響教師教育教學實踐的方向和效果。
進行行動研究如果沒有教育理論做指導,就會回到毫無研究性質的經驗總結的老樣子,也會導致研究工作的盲目性。因此,進行行動研究的教師必須加強教育理論學習。
二是要培養問題意識。教育行動研究源於問題,教師在日常的教育、教學實踐中能感受到問題的存在,麵臨著教育教學困境時,能意識到研究的必要性,由此引發開展行動研究的動機。沒有問題意識、缺乏探究精神、不具備敏銳發現問題能力的教師是發現不了教育教學中值得研究的問題的,也是不會開展行動研究的。可以說,提高行動研究的有效性,有賴於教師準確而及時地發現並概括教育教學中的問題。
三是堅持研究與實際緊密結合。行動研究的性質和特點決定了它必須與學校的教育教學實際緊密結合。脫離教育教學實際的研究不能稱為教育行動研究,更不能保證教育行動研究的有效性。教育行動研究與實際結合要求研究的問題必須來自實際,開展研究的過程必須是教育教學工作進行的過程,研究的目的必須改進實際的教育教學工作,研究的結果必須促進教育教學中問題的解決,保證教育教學實際工作的合理、科學和有效。
四是要提高科研實踐能力。當前,教師對教育科研存在不正確認識的原因之一是部分教師的科研能力不足,缺乏信心。隻有教師具備了一定的科研能力,才能消除他們從198事教育教學研究的心理和行為的障礙。這就要培養教師的問題意識,提高信息處理能力和創新能力等。學校一方麵可以引進有關專家、學者對教師進行科研指導;另一方麵也可以讓教師走出校門,到其他科研先進學校和單位進行考察和學習。隻有親身體驗到教育科研對教育實際的促進作用,教師才會相信教育科研,並主動參與教育科研。
(三)加強管理,改善條件教師進行行動研究,在客觀上需要一定的客觀條件做基礎。客觀條件的製約也是中小學教師對科研存在畏難情緒的原因之一。為此,學校應該加強管理,積極改善條件,為教師從事研究創造良好的環境。
一是要給予時間保證。在現有教育體係下,教師忙於應付日常工作,有些學校甚至對學生實行看管式管理,這樣教師們忙於應付,疲於奔命,幾乎沒有時間反思自己的教育教學行為。在提倡對學生進行減負的今天,也需要對教師進行減負,讓教師從煩瑣的簡單勞動中解放出來,從事創造性勞動。學校要減去教師不必要的工作負擔,增加教師的行動研究時間。
二是提供幫助。教師開展行動研究,需要理論上的幫助。理論書籍是教育理論的書麵載體,專家是教育理論的活化載體,兩者缺一不可。然而,現在有些學校教育理論書籍缺乏,隻購買各個學科的輔導資料,想要提高自己科研素養的教師很難得到教育理論書籍的幫助。因此迫切需要構建學校開展教師行動研究的理論支撐體係,包括報紙、雜誌、文獻等資料。同時,學校還應該為教師研究配置必要的儀器設備,給予一定的科研經費,聘請有關專家作為教師開展行動研究的引路人等。
三是建立激勵機製。學校在晉職晉級方麵應該向開展行動研究的教師傾斜,鼓勵教師多讀書、多行動、多反思。現在有一種傾向,認為中小學教師開展研究、寫作教育論文沒有必要。這種看法是對教育工作性質的簡單化理解,忽視了教師工作的複雜性。應該認識到教師行動研究對於提高教育質量、深化課程改革的重要性,需要落實到行動上,建立有效的激勵機製。
二、運用教育行動研究法解決教育問題的實例教育行動研究把解決教育實際問題作為研究的根本目的,因此該類研究方法很受廣大中小學、幼兒園教師和教育行政人員的歡迎。近年來,國內中小學教育界獲得的那些研究成果,以及大麵積提高教育教學質量的科研項目,大部分都是采用行動研究法取得。
附例、附例即是運用教育行動研究法解決教育問題的實例。
8-18-2【附例】8-1199提高學生課堂討論效果的行動研究①一、問題的提出(一)實際工作中的問題與困惑課堂討論是幫助學生互相學習,提高學習能力,培養數學思維品質的一種手段。它不僅能夠激發學生的學習興趣、提高課堂教學效果,更能體現和培養學生的個性。因此,我在平時的課堂教學中,經常組織學生討論,但討論的參與率比較低,大部分學生隻是處在觀眾地位,坐在那兒一動也不動,等待尖子生回答,沒有融入討論之中。討論流於形式,陷入平麵化的怪圈。
(二)問題的聚焦與定位提高課堂討論的效果,進而提高課堂教學的質量。
(三)問題的嚴重性調查在四人一小組的討論中,一般隻有的小組討論比較熱烈,討論不熱烈的小組參50%與率比較低,往往冷場。討論熱烈的小組中也隻有的學生能比較充分地發表自己19%的意見和看法。班幹部和尖子生隻顧發表自己的看法和見解,而沒有組織小組全體成員參與討論。學習有困難的學生很少有發表意見和提出問題的機會。部分小組在討論時甚至呈“頂牛”之勢,降低了信息交流和思維碰撞的價值。
二、學生難以展開討論的原因那麼,問題的症結在哪裏?我們繼而從不同的角度進行了思考分析。
(一)學習氛圍不夠民主課堂教學是雙向信息溝通的過程。教學中,教師要充分發揚民主,尊重學生,使教學活動充滿激情、靈感,彌漫著人情味,盡可能多地給學生思考的時間和餘地,激活討論氣氛。
(二)教師沒有把握合適的討論契機,未采用合理的組織方式課堂討論的效果與教師組織才能的高低、教學觀念的新舊、對學生了解的深淺等有著密切的聯係。
(三)沒有建立合理的討論小組將優等生與學困生編在同一組,壓抑了學困生的討論積極性。
三、提高課堂討論效果的措施(一)善於把握課堂討論的契機課堂討論的成敗很大程度上取決於教師是否把握了課堂討論的時機,是否組織了合理的討論小組。一般來說,當學生在學習知識的部分與整體的關係以及區別不同點與相同點時,在學習教材的重點、難點時,在概括學習內容、發現規律、提煉思維精華時,在新授課之後判斷某些數量關係時,教師組織學生開展討論,能夠引起學生的濃厚興趣,並產生良好的學習效果。
汪利兵,等教育行動研究:意義、製度與方法[]杭州:浙江大學出版社,:(略①.M.2003249-253.
有改動)200(二)合理組建學習小組,創設良好討論氛圍組織學生進行課堂討論,不能放任自流,這就要求教師必須具有較強的控製課堂氣氛的能力。在組建學習小組時,可以四人一組或同桌兩人為一組,采用集體討論、小組討論和同桌討論等不同形式。譬如,在教學“長短”時,提出了這樣一個問題:“你是怎麼知道這些物品有長有短的?”讓學生通過小組合作探究比較長短的方法。學生說出了各種不問的方法,有的說“我是看出來的”,有的說“把它們橫著平放在桌子上一頭對齊比另一端”,有的說“我是把它們豎著戳在手心上來比的”,還有的說“把它們的兩頭都不對齊也能比較出來”。學生由於觀察、比較的方法不同,得出的結論也各不相同,但是這些結論都是有道理的,都應給予肯定。