當下，“以學生為本”早已成為我國大學的辦學理念，然而在製度設計、課程設置、課程評價、管理服務等多個方麵，我國的大學教育還存在一定不盡如人意的地方。比如學生評教方麵，過於強調對教師的績效考核，而缺乏對學生學習和學習成果的考核，還沒有真正轉到對學生學習的關注上。而在學生學習評價方麵，考核形式過於單一，常以課程成績的高低來直接判斷學生的優劣，未能為學生提供價值多元的評價形式。因此，在我國的大學課程評價改革中，應切實落實“以學生為中心”的課程評價理念，將學習評價有機融合到課程教學中，把評價轉化成促進學生學習的有效工具。我國高校應從對“教師、教材、教學”的過度關注轉向更加重視“學習投入、學習過程、學習成果”，切實提高以學習成果為中心的教育質量。而在對學習成果的認知方麵，我們可借鑒西北大學對學生學習成果的界定，更加關注學生的成功成才和成長成人的教育質量標準。為此，我們應切實加強對學生事務工作的研究，精心設計社團活動、社區服務、社會實踐等聯合課程體係，重視對學生非學術能力的培養。
（二） 切實發揮第三方評價機構在質量保障中的專業作用
當前，我國雖然已經基本形成了政府、社會和高等院校共同參與的質量保障體係，但在高等教育質量保障體係的完善，高等教育質量提升製度的建設等方麵還存在一定改進空間。首先，當前應鼓勵更多的專業性的第三方評價機構參與到高等教育質量保障體係中來，建立多元化的院校認證和專業認證體係，參與到院校的合格評估和審核評估中來。其次，教育主管部門應協調社會認證機構和高等院校積極構建內外一致、協調統一、保障和提升相結合的質量體係，逐步提高高等院校自身保障和提升辦學質量的自覺性、主動性和積極性，通過製度設計和完善的評估程序真正實現“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的評建原則和方針。
（三） 課程評價應堅持發展性的基本價值取向
長期以來，我國高校教師教學評價深受泰勒的“以教育目標為核心”教育評價原理的影響，過於重視獎懲性教師教學評價。盡管這種評價方式在一定時期促進了高等教育質量的發展和學校管理水平的提高，但隨著時代的發展，它的問題日漸顯現：這種重視教與學的效能核定，輕視教師和學生發展的評價，在推行中容易遭到教師和學生的抵製與反對，不利於學校教育質量的持續穩定提高。［10］因此，我們可以參考美國西北大學的評價經驗，將發展性評價的理念應用於本科教學評價體係，建立適合我國高校實際的發展性教與學的評價體係，持續提高學校教育教學質量。
（四） 教學發展機構應整合教與學指導研究功能
隨著2011年教育部、財政部發布的《關於“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》的實施，我國越來越多的高校都建立了教師教學發展中心，但是在其運行中還存在一定的問題和不足，［11］在機構的運行機製和製度建設等方麵尚需要向美國高校學習，切實提高機構的運行成效。可以借鑒美國大學模式，將教師發展中心獨立設置，理順中心與其他職能部門的關係，明確中心的使命和職責，把指導教師教學和學生學習的工作統一起來。同時，教師發展中心還應加強製度建設，大力開展教學學術研究，將大學課程教學理念、理論、實踐、評價等統籌研究，為教師和學生提供專業的教學谘詢和指導，逐步提高教師專業化水平。
三、 結語
卓越的教學和科研是美國一流大學辦學特色和永恒不變的追求。而嚴格規範的認證製度，特別是嚴謹、規範、精致的課程評價體係奠定了人才培養質量基礎。西北大學秉持“主體多元、共同構建”的第四代評價理念，嚴格遵守“外部保障、內部提升”的評價製度，規範執行“成果導向、學教融合”的評價體係和“類型豐富、形式多樣”的評價過程中充分體現了多元與融合的第四代評價典型特征。美國一流大學課程評價製度和實踐，對我國高校加強課程與教學建設，實施規範嚴格的教學質量監控和保障，保證教學的有效性，提升教學卓越性等都具有一定的參考價值。
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［11］ 陳誌勇.大學教師教學發展中心：是什麼？做什麼？［J］.高等工程教育研究，2013（6）：9296.
現代大學教學改革的關鍵與難點
基金項目：江蘇省高等教育學會“十三五”規劃重點調研課題（16ZD009）；江蘇高校品牌專業建設工程資助項目（PPZY2015A073）。
聶衛東
作者簡介：聶衛東，男，河南商丘人，金陵科技學院教授、碩士生導師，從事高校教育和財務管理研究。
1995年叢長福就在《中國高教研究》發表《現代大學製度的辦學原則和管理模式》，呼籲：“建設有中國特色的現代大學製度十分重要，迫在眉睫，利在當代，受益千秋。”［1］建設現代大學製度是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》確立的一項戰略任務，因此，如何定義現代大學和如何建立現代大學製度是一個必須認真思考的問題，也是進一步明確現代大學教學改革的主要方向與領域的關鍵所在。
一、 現代大學教學改革麵臨的關鍵與難點
（一） 充滿“功利色彩”的教育理念亟待改變
現有的教育體製以及考核機製作為“指揮棒”，催生了“唯指標，唯評估”的功利性高校管理模式，為此也衍生出教師、學生兩個層麵的功利性高校教育。在教師層麵，以“做課題、發論文”去衡量高校的教育水平和評價的層級，使得當今高校嚴重背離了陶行知先生所倡導的“千教萬教教人求是，千學萬學學做真人”的教書育人本質，也未能充分體現韓愈所言“師者，傳道、授業、解惑也”中最重要的“傳道”職責；在學生層麵，過多注重了知識和技能的培養，考證和就業意圖明顯，忽略了更為重要的職業觀、人生觀、價值觀、世界觀的教育與引導。這背離了孔子所說的“學而不思則罔，思而不學則殆”中“學而不思則罔”的讀書與學習方法。這也是為什麼大學生經過係統的大學教育後，仍舊未能成長和適應社會的原因。隨著科技的進步，如果中國教育今後還是按照現在的這種模式發展，未來20～30年，現在學生的一技之長，將來可能會無計可施。
（二） 供給側結構性改革下高校革新“動力不足”
隨著國家供給側結構性改革的逐步深入，高校如企業一樣麵臨著顛覆式改革。世界是變化的，正在朝著多極化、經濟全球化、文化多樣化、社會信息化深入發展，技術與產業持續加速迭代創新，正在新興崛起並向創新型國家轉型的中國，經濟發展進入“新常態”，國家實施創新驅動發展戰略。從市場、政策兩個層麵，社會都在推動和引導高校分類辦學、特色發展，建設不同於傳統大學的研究型大學與應用型大學，為高校發揮資源優勢實現跨越提供契機。但是，事實是研究型大學，就是過度注重研究而大多忽視教學，其創新成果與市場脫節轉化率較低。應用型大學則不願意響應國家供給側改革，存在著普遍扭扭捏捏的觀望態度。尤其是有些研究能力和基礎不夠的大學，仍舊在拚命追求“高大上”，沒有心思去深入市場調研，及時對自己的教學和科研加以供給側調整，服務於區域經濟發展的主觀能動性不足，抱著陳舊的傳統辦學模式隨波逐流。
（三） “互聯網+國際化”的管理與教學程度不足
互聯網正在全球掀起一場影響人類所有層麵的深刻變革，人類已經踏入了網絡時代，並即將進入智能機器人時代。對於應對美國工業互聯網計劃、德國的工業4.0戰略，我國提出的全麵實施“互聯網+”行動計劃和“中國製造2025”行動計劃，無一不傳遞出力促傳統產業智能升級、新興產業創新發展的強烈信號。而作為坐擁年均800萬人才的中國高校，絕對不應是“世外桃源”，其辦學如果缺少國際化競爭意識和不能自然主動地順應互聯網時代的發展要求，將是十分危險的。國家雖然推行了智慧校園建設和慕課、微課、精品課程等信息化教學改革，但無論是從高校管理層麵的信息化服務水平，還是從教學組織層麵的信息化教學能力都不高，其重複建設和資源浪費嚴重。
（四） 高校的應用型大學轉型與升級滯後
大學的升級與轉型，尤其是應用型大學的建設與轉型未見起色。其中國家明確的部分應用型大學，其改革力度和深度還不如部分高職高專的示範和骨幹院校。這就使得應用型大學的學科專業對當地經濟建設與發展的主動研究不夠深入，與區域產業發展的結合不夠緊密，科技創新與成果轉化的能力不強，直接為政府部門及行業企業提供科技攻關服務的能力不高，產教融合的深度與廣度不夠，標誌性的創新成果很少，校企協同發展的機製不健全，缺乏培養市場急需人才的條件，這終將會影響國家對高校教育改革的戰略規劃。
（五） 高校師資隊伍的激勵和約束力度不夠
十多年的高校持續擴招，帶來了高等教育的普及化，高校不再是“象牙之塔”，學生也不再是“天之驕子”，其具體體現在教師收入與學生就業的差異化，這使得高校教師對榮譽與待遇有了更高的訴求，雖然高校實行了績效工資改革，但是力度遠遠不夠。國家事業單位改革提出取消高校用人的編製化管理，但是由於缺少係統化設計，在設計上也隻強調了高校的教學職能，而忽略了科研、社會服務等其他職能，加之文件均是從宏觀角度表述，沒有形成有效的師資進入與退出機製。由此傳導到高校管理上，就是教師績效考核結果與利益多少的分配相關性不高，許多優秀的大學畢業男生不願選擇從事教育工作，出現了嚴重的男女師資不平衡現象。而學生求學中“最感興趣的事”，不再是關心市場與社會的變革以及個人興趣與創意的發展，造成了巨大的物質及人力資源浪費。
二、 麵對難題與挑戰的應對策略
（一） 總體目標要明確
根據國家供給側結構性改革精神，關注市場需求，以“一帶一路”的國際化視野和人工智能的未來信息化服務理念，前瞻性地做好課程開發與人才培養、科學研究與技術創新、就業與創業、文化傳承與社會服務等方麵的建設與規劃，最終形成自己的高校辦學特色與高校文化品位。
（二） 指導思想要清晰
高舉中國特色社會主義偉大旗幟，全麵貫徹黨的新的教育方針政策，按照國家和省、市中長期教育改革與發展規劃，遵循“創新、協調、綠色、開放、共享”的發展理念，以“厚德興業，質量為本”為目標，圍繞“創新、服務、實踐、績效”等多個維度，深化各項改革，為社會培育一流的人才和提供一流的服務。
（三） 戰略與規劃要“接地氣”
（1） 地方化戰略。服務於區域經濟發展、造福於當地人民，都是學校的生存根基與發展保證。高校應該準確把握時代發展脈搏，緊緊抓住區域經濟圈的建設目標和主攻方向，前瞻性地把學校所有的功能深入地融入地方、化入地方、服務地方、貢獻地方，在積極服務地方經濟社會發展過程中，再放眼全國、展望世界。
（2） “互聯網+教育”戰略。以“網絡化”為發展的第一動力，將網絡技術作為學科專業跨界融合的第一選擇，緊緊抓住網絡移動互聯的服務優勢，深入研究現代大學生的網絡化生活和學習方式，運用互聯網思維，切實提升學校的網絡管理與教學服務能力；以互聯網為導向，把目前大學教學主要是麵向確定性知識領域，向不確定性領域轉變，體現知識的生動性與豐富性，彰顯教學學術的特性［2］；以應用為導向，創新網絡化教學與網絡化人才培養、網絡科技研發與科技創新網絡化、網絡化社會服務與社會服務網絡化，全麵提高服務效率與水平。
（四） 實施辦法要具體
（1） 全麵提升服務於區域經濟的實戰能力。全麵對接、承接地方“十三五”期間的建設目標與任務，主動幫助和促進其實現規劃目標，特別是在幫助政府和企業解決發展中的重點和難點問題上，要做出突出貢獻。
（2） 全速提升網絡能力。積極探索“互聯網+教育”的新業態，打造交互式管理、教學與科研平台，增大學習信息量，搶占先進網絡技術製高點，全麵對接“網絡強國戰略”。在培養跨界和複合應用型人才、打造國內一流學科專業基礎上，形成鮮明的信息化辦學特色，成為現有網絡產業創新發展、傳統產業網絡化改造及新產業、新業態的形成與發展的創新中心或教育中心。
（3） 全力提升科技創新能力。利用學科建設支撐科技研發，打造和提升科技平台集聚人才與資金的能力，提高應用科技成果轉化以及新技術、新方法、新手段、新工藝等服務社會的先進度、轉化度和貢獻度，力爭成為地方創新型建設的名片。
（4） 全麵提升資源整合能力。學科專業資源深入產業積聚區，建設產教深度融合的高校產業園區，采用“學校+企業”、“學校+園區”、“高校+高校”、“高校+政府”、“教授+企業家”的開放式、資源共享新型辦學模式。尤其是與園區的知名企業建立人才培養聯盟，堅持開放辦學，逐步實現“校中廠、場中校”的校企深度融合，力爭充分彰顯大學校區與城市產業集中區配套發展的特征。
（5） 全速提升隊伍管理與服務能力。建設一支能夠適應學校事業高速發展、目光遠大、忠誠、幹淨、擔當的幹部隊伍，建設一支適應學校辦學需要、樂於奉獻的管理隊伍。管理隊伍也是教師，也要“兩條腿”走路，教學科研能力與管理服務能力都需要提高，這也是去行政化的實際需要。以學科高原及學科高峰建設為方向，加大科研與實踐經驗的高層次人才的引進力度，強化領軍人才與創新團隊的培育機製，建設一支數量夠用、結構合理、業務精湛、師德高尚、能夠主動融入團隊和現代大學建設的“雙師多能型”師資梯隊是關鍵。在對教師科研考核和職稱評定上，應該有勇氣破解現有以學術期刊阻斷教師進步的難題與困局。國家職稱評定改革雖然在部分省份已經將其評比權力下放給高校自評，但是由於內部評委機構缺少獨立性、權威性，加之“僧多粥少”，競爭矛盾已經凸顯，大大製約了教師的待遇與發展，建議推行“評聘分離”。今年浙江大學敢於用“微信10萬+文章”等同於C刊的變革精神，去化解已有的論文形式主義，探求回歸大學務實創新的學術本源。
（6） 全力提升人才培養質量。在學科建設中，引入社會資源，合作建設“產、學、研、用”合作教育及創新創業平台，深入推進專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、學曆證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接，這“五個對接”就是解決高校與企業“兩張皮”的痼疾。然後在優化“課堂教學、實訓實驗、圖書閱覽、大師講座、社會實踐”五位一體的開放式教學實施中，力促畢業生就業、創業能力的提高。課程就是高校的產品，有能力開發好的課程是教師的看家本領，優秀的課程才是高校教學質量的有力保證和體現高校教學成果的主要標誌。應該應社會的變化與學生的需求，鼓勵教師，尤其是青年教師參加教學技能競賽和課程開發競賽，對優秀的研究型課程、專題課程、文化課程、藝術課程等給予榮譽和獎勵，將其納入教師考核與職稱評比，從而為課程建設的可持續發展與形成日常化建設機製奠定基礎。
（五） 高校的“混合改製”要到位
雖然高校主要目標是實現社會效益，但是也麵臨著資金投入的產出比和貢獻率的考核問題，高校雖然人才濟濟，但是仍舊缺乏熟悉市場運作的管理人才。為做到讓教師安心搞教育，改變大學“教”與用人單位“用”的“兩張皮”現象，借鑒國企“混合改製”思路。在事業單位改革中確立多元投資主體的混合所有製改革，能夠克服現有資本組織形式的低效化、用人製度的單一化、薪酬分配的平均化等弱點與不足，全麵激發高校改革的動力與活力，從而實現社會效益與經濟效益的“雙豐收”，也能為更好地服務於國家供給側結構性改革增磚添瓦。
三、 實施保障舉措
（一） 遵循六個基本原則
（1） 堅持全麵發展的達標原則。堅持發展是第一要務和第一目標，可以按照教育部設置大學的條件標準加快推進學校的建設，對標定位，創造條件，確保一般性指標全部達標，在此基礎上創新發展、凝練特色，彰顯現代大學的辦學特征。
（2） 堅持從嚴治黨的組織原則。高校是教育主陣地，是培養社會主義接班人的地方，認真貫徹和落實當前“全麵從嚴治黨”的戰略部署，切實發揮黨組織的戰鬥堡壘作用十分必要。一是要創新黨建工作，凝心聚力，不斷增強師生員工幹事創業的主動性和創造性；二是要提高幹部隊伍建設水平。積極探索科學的選人用人製度，創新幹部培養教育方式；三是要推進黨風廉政建設。構建廉政風險防控和監督問責體係，深化廉政文化建設。
（3） 堅持國際化的超前原則。沒有對比就不知先後，隻有堅持人行萬裏路、思想走出去，才可能有國際化視野，才懂得反省和革新的重要。這裏的國際化絕對不是引進幾個洋博士，更不是國際化就是西方化，而是通過國際化調研對比，探求最新的、甚至超前的、適合中國國情的、有益於中國高校教育發展的新理念、新思想、新路徑。國際化是途徑，超前性思維才是靈魂，如此持之以恒，才有可能謀建出真正的現代大學。
（4） 堅持改革的動力原則。堅持按照新時期現代大學的辦學要求，全麵推進辦學體製機製改革，全麵深化人才培養模式與教學改革，提高人才培養的質量和學校的辦學水平。由於互聯網的傳播和影響力，高校應該如浙江大學有勇氣作出微信10萬+文章等同於C刊論文的改革精神，逐步務實地弱化當前刊物束縛學術之困的不良之風，去引領學術的徹底變革。在製度修訂和機製運行上全力撬動物質動力、精神動力、信息動力等多個動力，堅持用發展的眼光、改革的勇氣去解決前進中的矛盾和難題。
（5） 堅持專家治校的去行政化原則。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中第十三章“建設現代學校製度”有關高校管理製度改革的部分就提出：“要適應中國國情和時代的要求，構建依法辦學、自主管理、民主監督、社會參與的現代學校製度，建立政府、學校、社會之間新型關係，推進政校分開、管辦分離。”為此打破官本位思想重構高校的價值標準體係，顛覆權力失衡狀況理順學術和行政權力之間的關係，改變行政運作模式打造符合高校運行規則的管理模式，轉變政府角色分離高校所有權和管理權等。
（6） 堅持依法治校的保障原則。圍繞貫徹落實學校辦學章程，對學校的各項管理製度進行梳理和清理、修訂、補充和完善，形成學校管理的製度體係。堅持依照法律法規和章程及製度的規定，全麵推進依法治校。推進績效工資改革，進一步理順各類人員的收入關係，在保公平的基礎上，更加體現多勞多得、優績優酬，更加體現向關鍵崗位和優秀人才傾斜，積極爭取，努力提高教職工待遇。
（二） 形成科學合理的規劃體係
擬定出適合自身現實的發展規劃，就成功了大半。應以“十三五”規劃為依據，分別組織力量細化人才隊伍、學科專業發展與研究生教育、教學與人才培養、科技與產學研合作、實驗室建設、校園建設、智慧校園與公共服務、大學文化建設、國際及港澳台交流與合作等專項規劃。對規劃中體現的發展思路、指導思想、發展戰略、主要目標任務等要落實到部門，具體到個人。
（三） 實現過程化的督查與考核
在規劃的實施與執行過程中，學校和學院（部）要統籌推進各項目標任務的落實，強化領導，推進協作，形成整體合力。成立專門的督察機構，充分利用網絡平台，實現過程性督查。校級層麵，尤其是“一把手”要加大督導、考核、評估與問責力度，在階段性總結中，確保各部門將任務落實到位。
（四） 緊隨時代發展，打造一流校園文化
以實現學校發展願景為動力，以弘揚核心價值觀為核心，把創建“雙一流”大學、“十三五”規劃與各學院（部）和部門的工作任務結合起來，凝聚、感召和激勵師生參與改革。以先進典型引導人，總結推廣各學院（部）、部門和廣大師生在學校事業發展中形成的經驗成效和先進事跡，營造敢為人先、奮力突破、共謀發展的氛圍環境。切實增強高校轉型升級、“二次創業”、不忘初心的使命感、緊迫感和責任感，創建與當代高等教育發展、經濟社會發展和學校事業發展相匹配的、富有內涵、積極創新、健康和諧的大學文化。
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深化教育教學改革推進創新型人才培養
邱章強
作者簡介：邱章強，男，天津靜海人，南京信息工程大學發展規劃處助理研究員，主要研究方向為高教管理。
新中國成立以來，我國的國民教育經過幾十年的探索與改革，不斷地優化完善，自1985年鄧小平提出素質教育概念至今30餘年，依然沒有擺脫應試教育的束縛。2014年李克強提出“大眾創業 萬眾創新”的口號，全國開始掀起創新熱潮，這對高等教育提出了更高的要求，大學生成了創新創業的重要力量，也被社會賦予了極高的期望。我國高等教育已經從精英化教育轉向大眾化教育，本科教育以“博通”為培養方向，研究生及更高層次教育轉向“專精”階段培養。深化教育改革，從“博通”階段培養大學生創新思維和創新精神，是推進“專精”人才創新能力提升的基礎。
一、 高等教育中的問題窺探
我國的高等教育競爭激烈，根據教育部公布的數據，截至2017年5月31日，全國高等學校共計2914所，比2016年增加35所。高校為了吸引生源，需要不斷地提高學校知名度，增強社會影響力，而忽視了教學質量的提高。
1 重科研輕教學現象頻出
創新離不開科學研究的進步，科技創新是國家複興的關鍵。科研成了各高校一較高下的重要“陣地”，而各種高校排名，也將科研作為評價的重要指標之一，高校更是把科研作為任務壓給了大學教師，職稱評定的主要指標也是科研。科研固然能促進教學，但是很多教師因為各種鼓勵政策把精力主要放在了科研上，忽視了教學方式方法的改進，甚至教案多年不變，教材多年不更新。這就背離了高校發展科研的初衷，反而影響了教學質量。
2 創新教育教學方式缺失
創新教育要根據社會需求不斷調整，很多高校的教學計劃多年不變，課程設置陳舊，導致學完即淘汰。創新教育需要教學計劃中更多地加入創新培養課程。目前，我國的本科教育階段已經從精英化轉為大眾化教育，教學計劃通識教育部分占比更高，而培養學生個性化發展的課程較少，技能應用課程不能滿足創新人才培養需求。
3 忽略了大學“服務”職能
大學除了教書育人和科學研究外，還有一項很重要的職能是服務社會。擔任威斯康星大學校長的查爾斯·範·海斯在1904年的就職演說中係統地闡述了關於大學服務於社會的目標和理念。他提出：“教學，科研和服務都是大學的主要職能。更重要的是，作為一所州立大學，它必須考慮到州的實際需要。”由此形成了著名的“威斯康星思想”［1］。其中很重要的一點就是服務當地社會發展，要培養適應當地社會經濟發展需要的人才。我國大學越來越沒有特色，都向綜合性大學發展，不斷增加招生專業，增加招生規模，而對區域經濟發展需要不夠重視，造成就業難，越來越“不對口”。
二、 教育改革中創新人才培養的關鍵因素
高等教育改革是一個係統工程，不是單一的某個學校、某個學科的變化，而是全方位的變革。高等教育要想達到改革目標，要考慮多個因素，包括基礎教育改革、政府職能轉變、高校的自治、學術自由等。
1 基礎教育與高等教育的銜接
基礎教育如何培養出高等教育需要的創新人才，高等教育采取何種措施推進基礎教育改革，是解決問題的關鍵。創新是一個國家生存、發展壯大的有力武器，創新靠的是紮實的知識積累和應用能力，要有創新思維和質疑精神，要學會解決問題的方法，要有持之以恒的動力。在我國現階段，需要基礎教育與高等教育有機結合起來為國家培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。
2 改革高考，為基礎教育指明方向，為高等教育優選人才
高考經過多年的改革發展，已經被證明是目前最適合我國高等教育人才選拔的方式，但是考什麼、怎麼考仍然需要探索。高考既要對基礎教育起到重要的引導作用，影響著基礎教育的實施和內容的變革，又要適應高等教育的人才需求，必須要起到承前啟後的銜接作用。教育管理部門應當通過高考，讓基礎教育和高等教育有機銜接起來，形成統一的教育理念。要借鑒終身教育的概念，教育和訓練不以學校的學業完成而結束，而貫穿於人的一生，不論是基礎教育還是高等教育，主要職能應該是教學生如何“學”如何“用”，不是教學生如何“考”。基礎教育階段，尤其是高考招生政策中，也應當逐步深化改革，將考試和實踐能力考核結合起來，讓有學習能力且動手能力強的學生享受到更好的教學資源，逐步摒棄“高分”才能進“名校”的做法。
3 提倡學術自由、教授治校
現代大學製度的關鍵問題是學術自由以及行政治校和教授治校的問題。從我國現階段國情來看，高等學校裏學術自由逐步放開，鼓勵專家學者學術創新；從學校管理方麵看，教授也逐步在教學和科研方麵占據主動，體現的是“教授治教”。但是在現行體製下，學校的管理和發展離不開行政方麵的管理和引導，這也是我國目前高等教育無法改變的事實。
4 高等教育充分發揮“服務”職能
高等教育在教育體係中應當重心下移，將高等教育的發展與當地經濟社會發展結合起來，為地方服務，利用高校的實驗室、科研成果等彌補地方社會創新教育資源的不足。應當建立相應的聯動機製，將地方經濟發展對人才需求的動態變化與高等教育的培養內容聯係起來，緊跟社會人才需求，加快教育教學改革，地方社會需要什麼樣的人，高等教育就培養什麼樣的人。
5 深度優化教學內容，鼓勵個性化學習
培養創新創業人才，離不開創新思維的培養。創新思維就是要能看到別人看不到、想別人不敢想的。如果把我們的孩子都培養得不敢“標新立異”，那麼全社會的創新就無從談起。本科教育階段，要改變以往“生產線”模式，推進“標準化”的培養方式向“個性化”培養方式轉變，培養大學生不同的興趣愛好，允許有不同的人生規劃，淡化“唯名校”論，真正教會學生學習方法，體會學習的樂趣。
6 為創新人才培養鋪路，優化方針政策
要培養創新人才，進行教育教學改革，製定完善的規章製度體係是重要保障。2017年9月1日開始實施的《普通高等學校學生管理規定》中，明確規定“學生參加創新創業、社會實踐等活動以及發表論文、獲得專利授權等與專業學習、學業要求相關的經曆、成果，可以折算為學分，計入學業成績”。［2］這一文件成為推動高等院校培養創新創業人才的重要保障，對學生參加創新創業學習、實施創業計劃給予了強有力的支持。
三、 提升實踐教學質量，搭建創新人才培養平台
我國教育“十三五”規劃綱要明確提出要“推進高等教育分類管理和高等學校綜合改革，優化學科專業布局，改革人才培養機製，實行學術人才和應用人才分類、通識教育和專業教育相結合的培養製度，強化實踐教學，著力培養學生創意創新創業能力”。可見實踐教學必將成為培養應用型、創新型人才的重要環節。
1 加強“雙師型”教師隊伍建設
企業是高校培養人才的接收者，對人才的需求緊跟市場的變化，他們最了解行業需要什麼樣的技術，什麼樣的人，利用企業的行業優勢提高學生綜合應用技能是最好的選擇［3］。首先要解放思想，引進校外企業人員到學校課堂授課，將最先進的、最貼近生產的技術帶入課堂，讓學生學習工作崗位最需要的專業知識；其次要懂得放手，將校內教師送到企業的實際工程項目中進行鍛煉，讓教師真正參與生產環節，以更好地指導學生學習專業知識。
2 注重實訓工作，引進校外企業資源
目前高校實驗室建設基本滿足學校的教學計劃要求，但是很難跟上社會發展速度，技術更新快，讓實驗室的建設總是跟不上節奏。這就要求高等教育要放下身段，引進企業資源，建設相應的實習實訓基地，讓學生走出實驗室，走進企業實際生產崗位，請市場來培養學校的學生，用最貼近市場需求的方式來實現學生技術技能的提升。
3 根據高校自身條件構建合理實踐教學體係
隨著教育教學改革的深入，學生的實踐能力培養越來越受到重視，如何通過實踐教學環節來提高實踐能力成為高校教學改革的重點和難點。對於高等教育來說，實踐教學應當貫穿於高等教育教學計劃中，基於紮實的專業知識學習，在專業教師的引導和啟發下完成應用性和創新性的體驗式學習，它應該包含校內實驗、校外專業實習實訓、課程設計、畢業設計（論文）、學科競賽、創新創業等諸多內容，並通過多種途徑實現提高學生的應用能力。實踐教學是一個整體，包含了多項內容，高等學校要認真分析總結自身條件，建立適合自身人才培養的實踐教學體係，為學生創新能力的提高搭建平台。
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第二編重構教育教學師生共同體
第二編重構教育教學師生共同體
大學教學共享空間的建構及其影響研究綜述
江蘇師範大學教育科學學院熊嵐在江蘇省高等教育學會2017年學術年會上作了題為《大有可為：大學教學共享空間建構的必要性》的報告，本文是現場報告的部分內容。
基金項目：國家社科基金“十三五”規劃2016年度教育學一般項目“我國大學教學共享空間的建構及其影響研究”（BIA160107）階段成果。
熊嵐
作者簡介：熊嵐，女，重慶人，江蘇師範大學教育科學學院副教授，南京大學教育研究院在讀博士生，研究方向為教師管理、教師評價等。
自1990年博耶提出“教學學術”概念以來，在卡內基教學促進基金會繼任主席李舒爾曼等人推動下的大學教學學術運動，以提高大學教學質量和促進學生深度學習的新理念和新思路深刻地影響著美國高等教育，對世界各國高等教育的改革與發展產生了廣泛而深遠的影響。
一、 教學共享空間的定義
美國卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶（Ernest Boyer，1990）提出了“教學學術”概念，認為教學是一個需要類比、運用隱喻和想象從而建構起教師理解和學生學習之間橋梁的動態努力過程，也是一個需要精心地設計、持續地考查並和所教學科相關聯的教學程序。通過教室討論、對學生提出問題的評論，教師實現對現成知識的轉變和延伸，教師自身也在創造性的新方向上被推動和提升，賦予了教學與科研同樣地位和新的內涵。自此國外不同領域的學者對教學學術的含義進行了探討。在博耶理論基礎上，舒爾曼（Shulman，1999）認為教學與學習是關係密切的兩種活動，教學學術應體現為教和學兩種學術形式，強調教師應重視對學生學習的探究；應對教學學術進行行為描述，闡釋它具備所有形式學術的共同特點，將教學學術從“教的學術”拓展為“教與學的學術”；克萊博（Kreber，2000）認為應對教學學術概念進行整合，強調反思和交流在教學學術中的重要性，進而將教學學術構建為基於反思的學術模型。教學學術等同於傳統學術、優秀教學或學術性教學，內涵界定逐漸清晰。
李舒爾曼（Shulman，1993）認為，教學沒有被賦予在學術中的價值，是因為對待教學的方式是將它從學術共同體中排除。他呼籲教學要與追求學術工作的學科的、專業的共同體重新相聯係；教學要成為學術需具備學術的一般特征：“一種活動被視為學術，它至少應顯示出三個關鍵特征：它是公開的，可接受批判性評議的，並且可以被學者共同體其他成員交流和使用的。”哈欽斯（Hutchings，1996）認為“教學是一個不間斷的反思和探究進程，需要同行交流和公開性”，探討了“九種策略使教師個體工作為同行可獲得，使教學成為共同體財富，以促進教師個體發展、建構集體的實踐智慧和個人決策”。Hutchings（1996）通過研究指出，“教學被視為一種學術性工作需要共同的交流和公開”。
Palumbo等（2005）在一篇關於將“共享空間”作為在全球經濟可選擇性的組織結構的論文中，從三個可定義的特征即“一係列持有和供集體使用的資源，一係列可修正的培育社會性合作的機構安排，一係列使共享的獲得和使用規則化的管理實踐”，對共享空間予以了界定。Huber和Hutchings（2005）將教學共享空間的建構作為推動教學學術發展的重要路徑。他們認為，教學學術發展在大學教學質量提升方麵發揮著特殊作用。通過教學學術發展，將大學教師私人化的教室工作轉變為可公開討論和研究的、可建構的和更富價值的活動，進而為大學教學的持續改善提供條件。2005年他們在卡內基教學促進委員會關於“教學學術在高等教育中的報告”中，正式提出了“教學共享空間”這一概念。他們認為“教學共享空間”是一種概念上的空間，供實施教學探究與革新的大學教育者共同體成員聚集一起，交流與分享有關教學學術的觀念，並將這些觀念指導、運用於教學實踐，從而應對和滿足學生為個人的、專業的、公民生活做準備的挑戰。Huber和Hutchings（2005）認為，教學共享空間具有創生性（創新性creative），表現為新的技術的使用，使難以用常規的傳統模式公開展示的教學改革及其成果，以各種新的形式以捕捉；概括性，因為對教學尤為重要的是極大地依賴於情境因素，共享空間的形成使得他人的教學學術工作及其發現的普適性和推廣具有了可能，能涵蓋引導教學改革的普遍的原則和最好的實踐，通過共享促使更多的教師能將所獲運用於實踐；合作性，即突破教師個體工作局限，通過平等的分享與交流，形成和發揮教師集體的智慧；倫理性，即共享空間有需共同遵循規則和倫理規範，以維持質量和對共享資源所屬權的尊重等。
本研究將“教學共享空間”理解為：基於大學教學實踐情境，以教學革新與探究為導向，通過分享、交流與合作，以促進教師教學學術發展為目標，具有動態性、多元性、即時性、自組織性等特征，以有特定地點、場所和資源的物理空間為載體，基於信息技術和計算機網絡的虛擬空間，通過交流、分享與合作達成對教學的深度理解和革新及所結成的互動關係而構成的社會空間，以及給予教師依托和歸屬認同的心理空間等多維度構成的整合係統。
二、 教學共享空間與學習共享空間
近年來國外對學習共享空間研究成果頗豐，集中於定義、特點、實例、規劃與構建等方麵。國內研究起步相對較晚，但近年來成果增長較快，研究主題集中於理論研究、構建研究、國內外實例研究、評價研究和研究綜述等，但研究人員全部集中於大學圖書管理和情報人員，研究場域也集中於大學圖書館，具有一定局限性。學習共享空間的基本理論、構建理論和模式雖不能簡單地移植，但對教學共享空間的研究和實踐具有重要借鑒與啟示意義。教學共享空間的內涵、特征、功能和願景，與學習共享空間既有聯係也有區別。但二者對共享空間理念核心理解的相對一致，即體現“空間共用、資源共享”的信息服務思想。
學習共享空間是與教學共享空間有密切關聯的一個重要概念，是近些年在信息共享空間基礎上，伴隨新的信息技術及其設施的應用和大學教育教學模式改革發展演化而來的。學習共享空間的本質在於利用大學圖書館和其他相關部門間的協作環境實現知識共享，利用人際網絡關係進行隱性知識的挖掘（鄒凱等，2009）。美國北卡羅來納大學的比格爾（Beagle，2004）在對信息共享空間研究基礎上，將學習共享空間定義為由大學圖書館和相關服務部門的協作合作，進一步整合各部門的有效資源，為全校師生提供的以促進學習和學術研究為主要目的的“無縫空間環境”。學者雷吉納（Regina，2007）認為，學習共享空間是一個技術和設計強調知識創造的空間。國內學者鄒凱等（2009）認為，學習共享空間是指一個社會網絡環境下整合所有支持學生學習的資源集合。對學習共享空間概念的理解也是伴隨實踐改良的一個逐漸演進的過程。從國外有代表性的學者對學習共享空間內涵的研究中，抽取其關鍵詞進行歸納總結，認為學習共享空間具有支持性、動態發展性、協作性、互動性等特征。對於學習共享空間的建構，國內學者的相關研究側重於對學習共享空間的整體設計和規劃，概括了構建要素及過程，涉及服務內容、空間布局、部門合作、人員安排與培訓等方麵，包括對國內外大學學習共享空間構建案例的分析與研究。總的來說，物理環境、虛擬環境和支持環境是相關研究中學習共享空間構建的三大共同要素。
三、 教學共享空間建構的必要性和可行性
Shulman（1993）研究指出，隻有當教學的地位從“私人的到公共的財富”的改變，教學才能夠在學術中被完全認可。Huber和Hutchings（2005）從多個方麵論述了教學共享空間的建構必要性：國家政策對高等教育發展影響帶來的不確定性；教學缺乏共享的傳統和文化，教師探索教師改革實踐的新路徑可找到更多誌趣相投的同事和有用的資源支持他們的努力；教學共享可通過同行評議，貢獻於更大的思想和實踐共同體，更深地激發教師興趣和給予希望，增強教師時間和院校資源投入的價值感等。
由於大多數學科教師並未接受過專門的正式的有關教學的係統訓練，使教學學術發展麵臨挑戰。因此需要大學校園成為通過合適的項目、結構和獎勵的培育和支持，鼓勵所有學科和專業領域的教職員積極主動參與的場所。在教學共享空間中基於證據和實踐的關於教與學的對話成為規範而不是期望；學科成員主動參與到教學法的觀念交流中；分享和引證他人（同行）的工作將出現和司空見慣（Huber和Hutchings，2005）。
運用新媒體的重要實驗使教與學以創新的方式表達成為可能。伴隨著更複雜的教學願景生長，多媒體應用的會聚，基於網絡的工具和網絡化的信息係統，引導教學改革在兩方麵的關鍵發展。一方麵是更寬泛和合作性的教學研究模式的建立；另一方麵是教學進程、教師探究和出版成果更靈活關係的創建。從有關學習的相關研究日益為教育者可用；新的技術增加了跨學科、跨院校和跨國間發展交流的更寬泛的圈子，可提供多元化的形式和途徑如新的期刊、電子網絡、智庫、學術會議、協會等增加了新的教學材料和觀念交流的可能性。通過剖析美國大學的幾個典型案例論述增加教學共享促使教學學術走向公開的新的方式探索：將教學改革實踐整理成文件、收集為教學所做努力的證據、建構和分享改進教學實踐的知識等（Huber和Hutchings，2005）。
四、 教學共享空間的建構路徑
大學各種教師學習共同體、實踐共同體的形成與發展，各種教學學術支持項目的創建，都可視為教學共享空間的重要表現形式與路徑。
美國邁阿密大學是教師學習共同體研究和實踐的典型代表。著名學者Cox首先提出“教師學習共同體”的概念，將其界定為6～15人構成的跨學科的教職員工小組，參與主動的、合作的，伴隨課程的和提供給學習、發展、教學學術和共同體建構的頻繁的研討會和活動，促進教與學的1年長的項目。源於1979年由邁阿密大學基於Lilly捐獻基金資助的博士後教學獎勵項目，8～12人組成共同體，目的在於培育初任教師在設計和實施教學項目的學術（Cox，2003）。1990年，在博耶提出“教學學術”觀的同時，《Journal on Excellence in College Teaching》這一同行評議期刊的創建，為優秀教學成果的出版，使其能予以公開交流與共享提供了一種新路徑。Cox等（2004）基於對教師學習共同體的研究認為，教師學習共同體是一種特別的專業發展群體，紮根於培養積極共治的和個人間的合作關係，共同體在教師和院校中扮演重要的作用，並將教師與學生和同事相聯係。
學者Chism（1996）和她的同事通過研究提出了一個“教學學會”概念，並予以了明確界定。她們總結了10所大學校園案例，對其中1例進行了細節上的描繪。這一教學學會模型提供了支持教學學術的一種結構，其目標在於創建和培育從事大學教與學研究的教師共同體。她認為獎勵項目的設置提供了一個很好地促進在大學教師群體中公開討論大學教學及其評價的機會，有助於形成相應的重視和認可教學革新及其研究高價值的氛圍。Kreber（2000）認為獲獎者共同體有助於改善其他教師理解成功教師是怎樣對教學作用進行概念化的。
海因裏希（Heinrich. E，2015）認為，學術發展認可共同體（實踐共同體和學習共同體）的優勢，提供給學者支持性環境以發展教學。但困難在於缺乏足夠多的學者參與其中。這一研究關注學者周圍現存情境，假設教學同樣課程、學位（程度）和科目等相關背景教師組成教學群組以參與教學，該研究通過調查教學群組與一般共同體的比較發現：多數為參與者命名的教學群組具有很強的共同體特征，表明教學群組尚有大的改進空間。研究建議將跨院校的教學群組看成是提供了一個富有前景的開端，可營造一個開放和信任的集體環境和氛圍以增進教師間的教學互動，為教師教學發展奠定基礎。
由美國卡內基教學促進委員會於1997年創建的“卡內基教學學術學者”（CASTL）項目，目的在於給予教師機會以更好地理解和改進學院水平的教與學。來自20個不同學科領域和不同類型院校、處於事業不同發展階段的學者對於特別情境學習問題的重新設計和以各種新的途徑和方式對教與學問題進行了係統的探索，產生了無數的出版物和其他類型成果，擴展了教學學術的影響和範圍。Huber和Hutchings（2005）通過對項目中的5個典型案例的深入描繪，提供了了解教學學術特征的變化主題和方法的一扇窗口，繪製出教學共享空間進化的重要特征。Huber等（2011）通過對20世紀90年代以來教學學術運動的簡要回顧，對CASTL項目成效及其在四個領域的影響、承諾和麵臨挑戰進行了全麵評議，總結概括教學學術的實踐和願景對學生、教職員和院校的教育體驗改善的整合性影響，並反思對未來發展的啟示。
五、 對相關研究的評價及反思
國外對於教學共享空間的建構研究，更多地集中於探討教學共享空間的多元化的實現形式和新的路徑。從目前現狀來看，教學共享空間在規模、差異性和動力上都在生長。在國外，大學教學共享已具有了多樣化形式。如近年來國際上每年的國際教學學術協會年會，相關學術和專業的協會的相繼成立以及新的出版物等湧現。
國內外相關研究為本研究提供了較好的研究基礎和平台，以及建構理念和分析框架的思路和視角。但對於教學共享空間的內涵、理念與本質特征、目標與價值，關鍵構成要素及其對教師教學發展的影響機製等缺乏係統的理論研究。
深化大學教學改革，提升本科教學質量是我國大學近年來工作的重點和核心所在。由於大學教師評價製度的片麵導向，基層教研組織功能的弱化以及教學支持性文化的欠缺，導致目前大學教師教學研究熱情和動力不足，教學改革與創新的實踐滯後，難以很好地應對信息化時代的劇烈變化對大學教師的挑戰和機遇，難以有效地履行互聯網、數字化時代賦予教學變革者的重要職能。在大學管理者和教師普遍關注將教學學術從理念落實到行為層麵的背景下，在我國高等教育逐漸從規模擴張走向以“內涵和質量發展”為戰略目標的背景下，借鑒國外大學教學共享空間建設的理論和實踐經驗，概括抽象出大學教學共享空間的內涵、基本特征、質量標準及運作模式的核心維度，結合我國大學發展之現實情境，克服和突破現有學習共享空間建構的相對局限，探討大學教學共享空間及其建構的影響，將有助於破解我國大學教學學術發展所遭遇現實困境，有助於推進我國“高校本科教學質量與教學改革工程”的有效運行。
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論共同體視域下兼職教師的教學責任
章玳吳韶華
作者簡介：章玳，江蘇開放大學教授，研究方向為遠程教育、成人教育課程與教學論。吳韶華，江蘇開放大學副研究員，研究方向為教師管理。
一、 問題的提出
在我國開放大學發展中，教師隊伍建設問題已成為開放教育可持續性發展的重要問題。而兼職教師肩負著提供學生學習支持服務的重任，是開放大學師資隊伍中不可或缺的重要組成部分。從政策形勢看，教育部頒發的《辦好開放大學的指導意見》要求，圍繞課程建設和學生自主學習，加快建設一支適應開放教育特點、擅長運用信息技術教學的專、兼職結合的教師隊伍。《國家開放大學建設方案》指出，以“專兼結合、以兼為主、動態開放”為原則，建設業務精湛、結構合理、特色鮮明的教師隊伍。從遠程開放教育境遇看，學生數量雖逐年減少，但仍有相當規模，大專業學生人數多、匱乏的專業師資、不均衡的師資區域配比問題比較突出。因此，加快兼職教師隊伍建設能夠促進整個教師隊伍的優化發展；加強兼職教師隊伍的建設，有利於院校為學生提供更好的學習支持服務，提高教學質量。從研究現狀看，學界對我國兼職教師的研究文獻多集中在中國開放大學成立前。共同體視域下，開放大學可謂是一個大的生態係統和辦學平台，這對專職教師提出了新的教學要求，而兼職教師的傳統教學行為、角色定位與自身的效能更是受到了挑戰。兼職教師要成功履職，涉及兼職教師自身、本職單位及兼職單位三個主體。
二、 基於共同體視域的開放大學兼職教師
（一） 開放大學之共同體
共同體是社會學學科的一個重要概念。最早由德國著名社會學家和哲學家斐迪南·滕尼斯提出，共同體是一個基於共同體成員共同願景的基礎上建立起來的團體。團體中的成員分享共同的價值、意義、情感和文化傳統。共同的目標、一致的行動、分享與反思是共同體的主要特征。［1］開放大學正是這樣的一個共同體。2010年7月23日全國首家以“開放大學”命名的新型大學“上海開放大學”正式掛牌成立。2010年12月14日教育部公布了第一批開放大學試點地區。英國開放大學首任校長洛德·克勞瑟對開放大學的界定是：“理念開放、公眾開放、方法開放和地域開放。”［2］對中國開放大學，我國著名學者郝克明先生指出，中國向建設一流水平現代開放大學邁出了曆史性的第一步，標誌著具有新的教育理念、新的辦學和育人模式、新的運行機製的新型大學的誕生。［3］遠程教育專家王一兵指出，開放大學既是高等教育體係又是我國國民教育體係中不可替代和具有特殊功能的一員，是名副其實的新型大學。［4］學者丁興富認為，開放大學是具有開放特征的自治的遠程教學的大學。［5］中國開放大學的建立體現了社會的進步，滿足了個人發展的需要。
中國開放大學不僅有著共同的目標願景，還是一個實踐共同體。無論就“5+1”所開放大學（即試點開放大學的北京、上海、江蘇、廣東、雲南電大和中央電大），還是就一所開放大學係統內部而言，是一榮俱榮、一損俱損的關係，也是異質共生與互補的關係。開放大學共同體共商、共建、共管、共享、共贏，各在其位、各盡其責、各展所長、各具特色、各得其所，為學習者提供切實有效的支持服務。國家開放大學基於共同的網絡平台，以網絡學習空間、網絡核心課程、網絡教學團隊、網絡學習支持、網絡考試測評和網絡教學管理為主體，構成相互支持、相互關聯、相互融合的“六網融通”人才培養模式。［6］在六網融通的人才培養模式下，開放大學專兼職教師根據不同的社會群體不同的學習需求提供學習支持服務。
（二） 開放大學兼職教師的內涵及構成
西方兼職教師最初的產生大多是為了降低教育成本。而今，聘用兼職教師與專職教師一起參與教學活動，盡顯教學責任已成為更多的高等院校為了更好地服務於學生，提高教學質量的必然選擇。2016年國家開放大學辦學體係現有118666名在籍生，專職教師67131名，兼職教師35818名。［7］兼職教師已成為開放大學教師隊伍的重要力量。開放大學兼職教師是指某開放大學聘請的與本事業單位無人事隸屬關係的外聘教師，從事開放大學開放教育教學工作。其大部分來源於體係內部的下一級辦學單位，一部分來自普通高校，少量來自於企事業單位等。［8］開放大學辦學體係分總部、分部、學院和學習中心四級。從教師工作職能角度看，開放大學教師分主講教師、主持教師、責任教師、課程輔導教師，這幾類教師承擔著課程設計與課程實施的任務。總部教師指國家開放大學教師，分為主講教師和主持教師兩種；分部教師指省級開放大學教師，主要有主持教師、責任教師、課程輔導教師三種；各學院及學習中心主要有責任教師和課程輔導教師兩種。在開放教育教學實踐中，四級辦學單位部分教師兼有主持教師、責任教師和課程輔導教師等多重角色身份，兼職教師在開放大學體係內構成分布如圖1所示。
圖1開放大學共同體兼職教師的構成分布
從開放教育教學實踐看，主講教師、主持教師、責任教師、輔導教師，各司其職，組成了一個統一的教學共同體。隨著教育信息化的進程及“5+1”所開放大學的發展，在組織結構上，總部可以聘用分部教師，分部可以聘用學習中心教師，總部及地方開放大學也可以直接聘用各學習中心教師。優秀的兼職教師將會脫穎而出，成為總部、分部、學院及學習中心交集的核心，可以自由地在整個開放大學體係中流動，扁平化的教師管理模式已成為發展趨向。
三、 兼職教師的教學責任
（一） 責任與教學責任的概念
施瓦茲認為，責任本質上是個體對於社會關係的主觀意識或心理反映。［9］我國學者認為，責任，是指由一個人或一個團體的資格（包括作為人的資格和作為某種特定角色的資格）所賦予，並與此相適應的從事某些活動、完成某些任務以及承擔相應後果的法律和道德的要求。［10］責任是特定文化條件下的個體對於社會規範的履行或遵從傾向。責任不僅是一種外在的社會規定性，更是一種內在的自我規定性，包括兩層意思，一是對他人的責任，二是指人們對於自己行為以及對自己行為的後果的責任。兼職教師作為教學活動組織者和實施者，理所當然要對自己的教學活動承擔一定的責任。教學責任即指在教育教學活動過程中，依據教師角色準則、規範和要求而順利完成教學工作。一方麵，教學責任是在教學義務基礎上的一種拓展，教學責任不僅包含了“必須”做，更表達了“應該”做；另一方麵，如果做不好，教師便要承擔相應後果，接受良心或規則的檢驗和追究。
（二） 兼職教師教學責任的構成
教學責任是兼職教師最主要的責任。從責任心理學角度出發，兼職教師的教學責任心理結構包括教學責任認知、教學責任情感與教學責任行為三部分。
第一，教學責任認知是指兼職教師在特定的教學情境下發生的教學行為、事件及其結果的感知、歸因、評估和推斷的過程。兼職教師對應承擔教學責任以及應承擔何種教學責任的判定。麵對教學任務，兼職教師內心會有一套行為準則，如果有的將之歸入到義務的範疇，就會激起其承擔教學責任的意向，自願承擔責任反映了個體行為的自覺性和主動性。如果認為自己承擔的教學責任是轉嫁的，那就會降低其履行責任的自覺性和主動性。是否承擔教學責任，要有正確預測和評估，這既依賴於兼職教師的經驗和智慧，也依於兼職教師對於特定責任情境的價值訴求和動機水平。教學本身是一個理性的過程。從教學理性出發，兼職教師必須對開放教育教學規律有所認識和遵循。一個兼職教師必須明白自己為什麼要進入開放大學之共同體的教學中，了解應當通過怎樣的努力才能承擔教學責任。
第二，教學責任情感是指對教學責任行為、事件及其結果能否滿足自身需要或是否符合其價值取向而產生的一種內心體驗。一個兼職教師如果產生正向的責任情感，便會對學生個體更加關注，相信每個學生能夠通過努力，在自己的引導下獲取學業成果，從而在教學中獲得成就感、價值感。再進一步，兼職教師超越了教學義務及個人私利，感受到責任擔當是直接他利的（有利於學生，有利於開放大學的共同體），他會有一種歸屬感。但是，如果兼職教師產生負向情感，對教學敷衍、對學生不負責，則會引起失落感。
第三，教學責任行為是指兼職教師對特定教學事件的發生、過程及其結果形成的直接或間接的行為表現，包括教學行為動機、教學行為目標及教學行為反應。教學行為動機是促使兼職教師產生責任行為並趨向於某種目標的內部動力。個體的責任行為總是被其行為動機所喚醒、維持、鞏固和調節。兼職教師承擔教學任務，既有較為強烈的履行責任的內部需要，也需要外部環境提供某些達成需要的基本條件。教學行為目標則建立在個體需要的基礎上，行為目標反映了兼職教師責任行為的目的性和自覺性。開放大學組織如何激發兼職教師的內部動力，滿足其需求目標，為兼職教師發展提供必要的條件保障顯得尤為重要。教學行為反應是教學行為的外在表現，即可見的教學活動及操作過程。對開放教育兼職教師而言，要履行教學責任，其教學行為不能停留在關注學生學什麼之上，重點應關注如何教會學生學習之方法，在導學、助學及促學中提供良好的學習支持。能夠自我監督、自我反思，從而確保完成上一級辦學單位的教學任務目標。
教學是理性的，也是感性的。教學是需要大量的個人投入的，特別是遠程教育教學。由於師生處於準分離狀態，兼職教師最重要的任務就是給學生提供持續的關注，激發和促進學生的學習。如果兼職教師有著對學生的積極情感，便會積極參與教學活動。如果開放大學共同體中，每一個兼職教師形成相互緊密聯係的紐帶，有著共同的情感歸屬，便會形成良好的教學生態環境。實踐證明，一名遠程開放教育教師，責任心、對教學的關注和投入這些基本態度相比他的知識和能力來得更為重要。［11］優質高效的教學不僅是兼職教師智力的投入，更需要情感的投入。兼職教師在承擔教學任務，履行教學責任時，教學責任認知、教學責任行為及教學責任情感不可或缺。教學責任認知激發和喚醒責任情感與責任行為，也影響和製約責任認知和責任行為；教學責任行為調節可以改變教學責任情感和教學責任認知。
四、 共同體理念下兼職教師教學責任之實現
共同體理念下兼職教師教學責任的實現包括兼職教師自身的努力及開放大學組織的條件保障。兼職教師要自覺主動從“單位人”轉變成為“體係人”；而上一級辦學單位要為兼職教師履行教學責任提供條件保障。兼職教師教學責任構成及實現模型如圖2所示。
圖2兼職教師教學責任構成及實現模型
（一） 兼職教師自身履責
真正好的教學來自於教師的自身認同和自身完整。［12］
第一，兼職教師需要對自我角色清晰定位，擺脫對身份認同的焦慮感。兼職教師對自我要有清晰的認知定位，包括：一對類型的定位，從開放大學這一新型高等學校外部的市場需求及其自身的定位看，兼職教師要清楚認識自己承擔開放大學的教學任務是作為一名高校教師，也是成人教育教師，還是遠程開放教育教師，自己承擔開放大學教學任務應具備相應的資質要求；二對層次水平的定位，即兼職教師在本職單位可能是高職教師或中職教師，從機構內部的學術規範上，需要滿足作為一個高校教師的角色定位的要求；又要承擔為成人在職學習者提供學習支持的職責要求，不具備高等教育教師資格的教師必須擺脫對身份認同的焦慮，主動進行角色轉換，有效提升自己。
第二，兼職教師需要將成功的角色轉換要求內化為自己的職業發展需要。作為兼職教師，多了一種角色，更是多承擔了一份責任，這需要兼職教師有提升自己的內驅力，進行內滋激勵。內滋激勵是指自身產生的發自內心的一種激勵力量，包括學習新知識和技能、責任感及成就感等。開放大學共同體為兼職教師身份的獲得提供了規範與標準。兼職教師要在自覺地認識、認同開放大學共同體的基礎上，逐步把開放大學共同體對兼職教師角色的要求內化為自己的職業發展需要，進而迸發一種為實現組織目標而奮鬥的驅動力，不斷提升專業素養，提高教學能力，包括教學設計能力、線上線下教學組織與實施能力、教學評價與監控等能力。
第三，兼職教師需要將共同體目標轉化為教學目標，切實提高學生支持服務質量。在終身學習社會中，服務成為整個教育尤其是遠程開放教育的重要職能。更多的兼職教師為課程輔導教師，他們要直接麵對學習者，需要為學生提供全方位的學習支持服務。兼職教師要將提高學習支持服務質量作為教育教學的第一要義，把做好學習支持工作作為本色行當。不僅要以自己擁有的學科知識和專業知識對學生進行麵授或在線教學支持服務，還要從學生已有經驗出發，有效聯結成人學生已有的知識與技能，提供多種媒體學習資源，教授學生學習方法，不斷激勵並促進學生學習，促進學生的可持續性發展。
（二） 總部、分部保障教師的權責
一般來說，統籌及實施教學的組織機構的組織屬性決定了兼職教師應承擔的教學職責。長期以來，由於體製原因，四級電大的人、財、物各自獨立，沒有隸屬關係。在人才培養過程中，各級責權劃分不夠明確，執行也不嚴格。總部或分部對兼職教師往往是先用上、後管理，而對兼職教師管理也比較隨意，兼職教師隊伍缺乏相對穩定性。要改變現狀，需要做到以下幾點：
第一，以聘任、培訓製度引導教學責任。聘任製度是開放大學對兼職教師管理的重要起點。開放大學需要製定嚴格的教師準入標準，進行兼職教師的選聘。例如，英國開放大學製定了極為嚴格的兼職教師選聘製度與流程。輔導教師都經過嚴格的公開招選拔，學校要求兼職教師必須具有紮實的專業知識、豐富的教學經驗，同時在教育心理學方麵有一定的造詣。［12］選聘兼職教師應有客觀的標準和依據。工作分析有助於製定符合職責要求的人員錄用，為兼職教師的甄選提供了客觀標準。所以，要明確規定教學工作的目的、職責和任務，合理界定符合要求的任職資格條件，確保兼職教師隊伍建設的科學性。通過簽訂契約方式，規範兼職教師的教學行為。提供教學任務書，並提供詳細的教學工作流程說明，對教學輔導責任、應該關注的問題以及應該達到的效果都要有明確表述，以保證兼職專業教師能正常履行教學職責。聘請合適的兼職教師還要輔以培訓製度，包括學科素養培訓、教育信息技術培訓、教學技能培訓，特別是要針對兼職教師開展如何提供學生支持服務的技能培訓。在此基礎上建立各專業（課程）兼職教師的信息庫，作為持續有效篩選、聘任符合條件的兼職教師的平台。
第二，以酬金、獎懲製度保障教學責任。雖然“5+1”所開放大學都已取得獨立辦學權，但與各地區的分部、分校是人財物分離的，開放大學對兼職教師的用工實際上是處於一種鬆散的管理狀態，要想使兼職教師按照學校的要求完成教學任務，往往隻有靠其自律來實現。當開放大學所付出的酬金不足以使兼職教師感到失去這份兼職並不可惜時，這種鬆散的關係更加沒有製約作用。所以，兼職教師履行教學責任應獲得合理的報酬。院校給予兼職教師的薪金必須合理，從而顯示院校認為兼職教師的角色是專業和重要的。［13］從維護學生利益角度出發，在以課時為單位付給酬金外，還可對認真進行作業批改與網上教學效果好的兼職教師進行獎勵，在合適的時候退聘教學效果差的教師也是必要的。由於不同的兼職教師的背景及其擁有的組織環境與資源條件（責任情境）的不同，每個兼職教師專業發展需求各異。上一級辦學單位應根據不同階段類型教師可能肩負的教學任務滿足不同教師個性化教學發展的需求，為兼職教師創造多元的學習機會、發展機會，改變其責任情境，並通過有效激勵，提高其服務意識和服務能力。
第三，以監督、評價機製形塑教學責任。兼職教師成功履職在很大程度上有賴於建立科學的教學監督、評價機製來推動和保障。對教師的履責監督與評價，能夠促進兼職教師的教學能力提高與發展。上一級辦學單位要將兼職教師納入開放大學體係發展的整體人力資源管理規劃中。在具體職責上給予清楚的界定、提出明確要求的基礎上，通過監督、監控確保落實到位。這樣，才能真正提高對兼職教師支持服務的有效性。要遵循遠程開放教育教學規律，創設有利於兼職教師隊伍發展的環境和監督與評價機製，還需要在專業素養、線上輔導、線下輔導答疑、師生互動、學習支持服務等方麵建立有效的評價標準。客觀分析和評價兼職教師的教學工作，在提供教學回饋、提高教學質量的同時，形成《兼職教師教學活動分析報告》，並將報告結果在每學期結束前反饋到兼職教師的本職單位，以便納入單位整體考核評價體係，作為教師晉級與評定職稱的參考。為從製度上保證和調動兼職教師的積極性、主動性和創造性，在充分了解兼職教師的職業需求及教學需求的基礎上，製定多元化的教學評價指標及激勵措施，讓每一個兼職教師都能夠最大限度地滿足各自職業發展的不同需要，實現自我價值。
第四，以教學文化固化教學責任。要固化兼職教師的教學責任，僅僅靠製度硬性規定考核兼職教師或提高酬金是不行的。因為硬性規定隻能使兼職教師一時承擔教學任務、履行教學職責，而酬金對兼職教師隻是起到個人短期創收的作用。要想保持兼職教師隊伍穩定性，使兼職教師自覺主動擔當教學責任，還需要弘揚教學文化。教學文化由長期受相似支配和限製的教師群體中的信仰、價值觀、習慣和假定的行為方式構成。［14］教學文化的本質是以人為本，基本特征是民主、平等、分享與合作。通過塑造教學文化，兼職教師會從內心深處自覺產生為共同體努力的精神，形成一定的教學文化的價值觀。建立專、兼職教師教學共同體製度，形成總部與分部、分部與分部、學習中心與分部的合作發展模式。在相互信任和共同願景下，通過對話、成員之間合作分享教學經驗，開展創新性教學。塑造新型的教師教學文化，還要打破區域界線，建立兼職教師專業發展支持服務體係。構建不同主題內容的學習共同體，讓兼職教師真切感到是“體係人”而不僅僅是“單位人”，包括由專兼職教師組成的課程教學團隊、教研學習社群等。可以通過單元教學設計研究、主題模塊教學研究、專題教學研究等，在專家引領，朋輩交流情境下，提升兼職教師的教學教研能力，形成專兼職教師間互動、師生間互動、教學與教研互動、教學與科研互動的良好氛圍。
五、 結語
為使兼職教師更好地為學生提供本地化、個性化的學習支持，總部與分部、“5+1”所開放大學之間就需要建構普遍的共同體信念，營造共同發展願景，彼此信任、相互尊重、相互合作、真誠開放、共享實踐成果。通過培育專、兼職教師的共同願景和核心價值觀將一係列管理行為化作教師個人的責任擔當。遵循教師發展共同體建設理念，以共同的目標、協商的意義、務實的實踐，增強兼職教師的向心力、凝聚力和歸屬感，充分發揮兼職教師的功能，從而實現開放大學師資力量發展的良性循環。總之，開放大學要將教學責任作為兼職教師最基本的學術責任，並與科研責任、社會服務責任相互協同、相互促進。
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重構“師生共同體”：理想與現實的博弈
徐燕秋
作者簡介：徐燕秋，女，南京交通職業技術學院思政部副教授，研究方向為思政教育。
“共同體”這個概念1887年由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出，包含著“人與人之間的親密關聯”，尤其是以“共同的精神意識以及共同的歸屬感和認同感”相關聯的；隨後發展到“科學共同體”概念，是指科學家之間的“探索真理、獲得新知而必不可少的最佳關係”；由科學家之間發展到大學校內，有了“大學共同體”，這個共同體涵括的對象有“發現者”、“教育者”、“學習者”。德國教育哲學家卡爾·雅斯貝爾斯闡述了大學作為“師生共同體”，教師與學生“不僅要有不同學科層次上的交流，而且要有不同個人層次的交流”。從“共同體”概念的人與人關係，明確到大學“師生共同體”的教師與學生，從追求共同的精神意識、歸屬感與認同感，到共同的學識進步和人的發展，大學“師生共同體”的學說有利於我們深刻認識大學的精神與價值。“師生共同體”在傳統教育模式中，突出的是師生共學共成長的未來走向，當今世界信息時代橫空麵世，信息化的知識模式、信息化的生存模式衝擊著所有的傳統行業及人們的生活方式，互聯網不限時地向每一個人提供知識，包括大學課程、傳統的學校、教育方式甚至教師職業被互聯網漸漸蠶食。另一方麵，為了適應瞬息萬變的未來社會，學生需要掌握比以往任何年代所需的更多知識。信息化時代給“師生共同體”以同樣的嚴峻考驗。“師生共同體”概念除了原有的“學科層次的交流、個人層次的交流”，還必須涵括“應對同樣的未來考驗”。
一、 同命運：應對未來考驗的壓力
信息時代橫空出世，尤其是最近的二十年裏，迅速登陸一個嶄新的時代。信息時代使傳統方式摧枯拉朽地走向了終結，智能向人類的勞動技能、體能、經驗及生存習慣等諸多領域發動了挑戰，而這一切也不可避免地影響到了已有兩千年曆史的教育傳統。理想的教育狀態是在傳統的節奏中舒緩踏步，現實的狀態卻是在信息化世界裏狂奔旋轉，今天的師生共同體，不僅要同學術、同發展，更有相同的命運考驗。
（一） 知識更新帶來的教學新壓力
理想的教育資源以科學客觀為基礎，真理性得到驗證或者認可度較高，真理性的教育資源通過教師傳授學生接受代代相傳，真理得以傳播掌握；而在信息化時代，知識以空前的速度在更新換代，知識來不及被反複驗證就被帶進課堂，或者在廣泛爭議中進入了教學資源，這對教育者來說，是一個前所未有的考驗，教育者需要有把握新知識新資訊的能力，同時也意味著教育者自身的知識儲備並不足以應對新知識時代的需要，教育者麵對巨大的知識壓力。
受教育者同樣麵臨信息時代的壓力。第一，受教育者在學校接受的知識同樣麵臨被更新的現實；第二，信息時代除了淘汰知識，還以同樣快速的方式在淘汰產業、專業和技能，人工智能異軍突起，與勞動力展開全麵的搶奪，並將在許多領域麵臨失業的危險；第三，互聯網比以往任何一所著名大學都能提供更多更好的課程、知識點、理論成果，人們可以無門檻地接受知識的教育，受教育者必須有能力在海量知識中比較發現、去偽存真。
（二） 師生麵臨更多的發現壓力
傳統的大學教育核心作用在於專業領域的知識傳授，而今教育者相應承擔發現學生特長，幫助學生更長遠地麵對社會現實的壓力，麵對日新月異的社會變化，學生需要在未來有所作為，教師需要幫助學生發現未來。隻有準確地預測未來並幫助學生應對未來，學校培養的學生才能夠合乎教育的目標——“是否能夠成功適應未來社會是師生共同麵對的問題”。教育者在從事大學教育的過程中憑借其知識儲備、經驗閱曆、專業的敏感與直覺，應該能夠比較全麵地把握、鑒別學生的能力與稟賦。教育者應該承擔起幫助學生建立最切合其個性與氣質，最能發揮其特長與潛能的方向和目標的職業發展規則，並不斷激發和強化其學習與研究興趣，才能夠打開“創新人才脫穎而出，層出不窮”［1］的良好局麵。
二、 同發展
傳統的“師生共同體”追求一種理想狀態，在這個共同體中，教育者通過與受教育者的互動得到自身的發展，受教育者得到的發展機會更加明顯，通過接受專門的教育成為某一專業領域的專門人才，通過受教育的行為獲得專業的學識、受人尊重的精神基礎。信息革命的快節奏不斷地發動著知識的更新，教育者掌握的“知識”不斷被宣告貶值和瓦解，教育者與受教育者一樣要接受最新的知識。
（一） 共同追求新的理論發展成果，永不停頓地追求真理
布蘭克曼這樣理解教師發展：“不論時代如何演變，也不論是自發的還是受讚助的，教師始終是持續的學習者，這種學習就是專業發展。”［2］教師發展不是靜態的，而是與時代同步的永恒運動的過程。傳統大學教師的發展側重於知識的積累，知識積累達到一定的程度便可以輕鬆完成教學任務，互聯網信息時代大學教師的發展必須建立在知識創新的基礎之上，並扮演學生的“人師”和“經師”角色［3］。大學教師的使命隨著時代發展而變化，大學教師的發展也隨著社會需求不斷變化，教師發展實質上是大學教師不斷適應周圍環境並不斷追求真理的過程。
麵向未來學生的發展要求更加迫切。學生作為高等教育所要培養的對象，與教師一樣是教學過程的積極主體。教師發展的目的不僅是實現教師自身的發展，更重要的是通過教師自身的發展來影響學生的發展。在大學學習過程中，學生建立深厚寬廣的知識基礎，養成終身自學的能力及習慣，適應未來社會發展的要求是學生發展的確定目標。在實現這個目標的過程中，學生除了知識的學習與積累，也要努力培養自身的綜合素養，以實現身體、智力與心靈的三位一體的發展目標。
（二） 勇於放棄習慣，接受最新的教學手段
教育信息技術的革新，促使教師變革現有的教學方式與教學手段，為教師發展帶來了新的挑戰，同時也是新的機遇。大學未來的發展將主要取決於其對信息社會的適應能力和是否能夠滿足人們日益增大的對知識市場的需求。信息時代大學教育應與時俱進，適應時代的發展，充分認識時代的特點，師生共同體應對時代呼喚做好角色定位和轉換，利用網絡信息的優勢和基於信息化的更優教學手段，激發學生的求知欲，培養他們的思維能力和創新能力，適應深刻變化的社會需求。利用多媒體、網絡技術實現高質量教學資源、信息資源和智力資源的共享與傳播，並同時促進更高水平的師生互動，促進協作式、主動式、研究型的學習，形成開放、高效的教學模式，更好地培養學生的信息素養以及問題解決能力和創新能力。
學生從中小學校到大學教育，經過十餘年的積累也基本上確立了自己的學習方式，而今經驗倍受挑戰，學生也必須在新知識新挑戰麵前，放下已有的習慣，適應信息社會的變化選擇最佳的“學”知識方式。
在共同建構知識的過程中，教師和學生通過構建師生共同體，讓知識資源、觀點立場發生激烈衝突碰撞產生智慧火花，使雙方突破各自原有認識和理解的局限，通過順應與理解、質疑與協商、對話與同構實現不同視界的融合。彼此都獲得最新的知識信息、發展自身智慧解放心靈，實現共同體情感的分享，增強共同體成員間的接納感，促進共同體成員對知識的意義建構，實現成員間的信任感。
三、 同學業
（一） 專業知識不是學業的全部內容
傳統的大學教育以專業知識的傳授為主要內容，培養學生成為某一專門領域的知識掌握者，專業學習是學生進入某一領域的必要基礎，隻有掌握某一領域的基礎知識、公認的理論才能成為這一領域的專業人士，學習專業知識也是學生進入某一領域而不是其他領域的必要過程，應對師生共同體“全人”要求，僅僅學習專業知識是不足以達成“全人”目標，充其量完成的是“專業目標”，作為“全人”的要求，身體健康、專業知識、心靈自由三者統一。在大學教育中，通常會強調“專業知識”的學習，是基於身體健康與心靈自由的獲得途徑多樣，家庭教育、自我獲得和其他共同體都可以得到身體和心靈的滋養，而心智的成長，主要依賴於大學教育。大學教育也應在學生身體與心靈的成長方麵有所作為。
互聯網時代學習能力是指學習者麵對海量的資源有選擇有目的性地學習。信息時代向社會的全體人員提供了無限量的優秀學習資源，而學習的過程絕不是簡單的利用信息工具教育信息資源進行搜索、整理、加工、合成，變成學習者的知識儲備，資源隻是一種工具，教師和學習者都麵臨發揮資源工具最佳效益的課題。
（二） 教授的不隻是知識，更多的是思維能力
傳統教育就是通過教師的講授訓練將知識傳授給學習者的過程，這是由“教師—學生”的過程；超越被動、簡單接受和複製知識的方式，學習者也可以積極主動地獲取知識並將知識合理建構，這個過程中“學生”呈現出更為主動的姿態，學生往往以群體或者共同體為載體，通過相互溝通、相互協作，運用各種學習工具和資源解決問題。由教師和學生組成的師生共同體，結合“教育”、“交流”教師和學生之間以及學生之間溝通交流完成學習過程，是一個通過教學實現師生之間情感交流、體驗交互、觀念交叉的過程，也可以說是實現知識、智慧、情感、意義和價值觀共享的過程。
信息時代的大學教育應該在專業知識的基礎之上輔之於思維能力的培養，隻有掌握麵對複雜數據、信息的獨立思考能力，才有可能應對知識爆炸的考核，不斷站在最新知識的潮流頂尖。學生如此，教師也是如此。大學教育過程在知識的傳授和學習互動過程中，更要突出教育者在自身知識積累基礎上的智慧、理性和身為傳道授業者的光榮與激情，喚醒學習者的探索興趣和創造激情，最終指向的不是知識點的傳授而是學生思維能力的培育。
傳統的大學教育就是要將青年學生置於知識紮實、專業熟練、經驗豐富的學者的智慧影響之下，接受熏陶和改變，逐步養成專業素養和未來發展的基本能量。師生共同體通過共同體對話和互動能夠保證教師在教學過程中充分考慮學生的需要和興趣，使學習者由邊緣性參與轉變到充分性參與，由局部參與轉變到全程參與，讓學生在共同體中體驗到自身存在的價值意義，獲得個體身份發展，形成共同體中的自我，增強在共同體中的歸屬感，同時也實現了個體知識與人性的雙重社會性建構。傳統大學教育按部就班地創造了大學學習的環境，師生按照預設的角色規範傳道、聽聞、練習、互動交流，共同進步，這樣的規式為世界培養了成千上萬的優秀大學畢業生，促進了整個世界的文明進步。而當信息時代來到全世界的麵前，改變了傳統的教育理念，它提供了更加便捷廣泛的教學資源、教學手段和技術，教師與學生的角色在資源改變的推動下，必須擺正姿態順應潮流，信息時代的“師生共同體”應該是指在大學教育中具有共同專業目標和發展願景的教師和學生，通過師生互動和共同發展的教育活動組織實現共同的適應未來專業發展和知識進步要求的共同命運單位。師生共同體不止是一種改變了傳統“以教師為主”發展到“師生共同為主”的傳授知識的教育理念，更是麵向未來、開拓創新的全人教育新機製。“師生共同體”的成員，在彼此尊重、理解、誠實、關愛、接納、平等和諧的氛圍中，就思想、心理、行為、生活、學業、教學等方麵存在的問題，進行交流合作，共同製定目標計劃，探討解決辦法，不斷實踐反思，從而促進學生健康成長，促進教師專業發展。正如英國教育家赫伯特·斯賓塞曾經提出，教育的整個過程應該是一個自我教育的過程。［4］
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重構“師生共同體”：在理想與現實
博弈中融合創生
杜娟
作者簡介：杜娟，南通師範高等專科學校教授，研究方向為語文教育與教師教育。
21世紀全球化、信息化時代的發展，使得知識在信息爆炸中疾速增生，認識在不同情境中多維生成，教育在終身學習中持續發展，知識的穩固性、認識的絕對性、教育的權威性不斷受到挑戰。伴隨人類個體性發展的日益複雜多樣，倡導交往對話、多元共生的共同體發展成為世界性潮流，教育領域中的“師生共同體”重構也在不斷湧現，呈現迥異於現代教育傳統的新時代特征。其發展願景與教育的傳統觀念、行為習慣、既成格局形成對峙之勢，在理想與現實的博弈中，亟須開通出師生共同體融合創生的教育發展通道。
一
作為人類社會學範疇的“共同體”概念，最早是於1887年由德國社會學家斐迪南·滕尼斯在其《社區和社會》一書中提出，旨在強調人與人之間構成親密關聯，具有共同的精神意識及歸屬感和認同感。早期的“共同體”更強調組織成員“共同”的含義，杜威認為人之所以結成共同體是因為他們“有共同的東西”，即共同體內的人們具備共同的目的、信仰、期望、知識、情緒和理智等，人們通過溝通來“達到占有共同的東西的方法”。［1］“共同體”在不同語境下具有不同的能指對象，如關係團體、學習組織、有效模式、生態係統等，在教育領域又指稱“學習共同體”“成長共同體”“課堂共同體”“學科共同體”“學術共同體”“學者共同體”等。美國學者愛德華·希爾斯（Edward Shils）針對大學提出學校應是一個由發現者、教育者和學習者組成的共同體［2］，認為大學是由致力於發現的研究者和作為教育雙方的教師與學生構成的“三位一體”組合。德國教育哲學家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，“大學是一個由學者與學生組成的、致力於尋求真理之事業的共同體。”［3］19近年來，“師生共同體”成為討論熱詞，在當下文化語境下具有不同於上述意味的特殊含義，被認為“是以教師和學生為主體自發結成有意義的平等關聯，從而促進彼此學習與發展的一個有機生態係統”［4］，更強調個體選擇、關係平等、聯動共生等意義。“師生共同體”在當下也有諸多另類和關聯的表述形式，諸如“夥伴關係”“師徒結隊”“雙導師製”等，被賦予不同於一般師生關係的特定含義，具有以下內涵特征。
（一） 個體選擇性
師生共同體應是師生雙方自覺選擇發展的教育生態係統。共同體中的教師和學生作為各自的生命個體，表現出相異的個體性特征，但是具有經個體選擇而達成一致性的教育目標取向。這對教師來說是一種責任、觀念與情感意識的驅動和自我發展的需要，對於學生則更需具備自主學習意識和目標選擇意向。“大學生活對學生的仰仗並不少於教授。在一所學生資質不稱的學校裏，最好的教授都會舉步維艱。”［3］47在師生共同體中，開發學生的主體性潛質使之得以充分發揮是共同體發展的重要方麵，應促使學生能夠自覺把握自身的行為取向，使其個體選擇更能適切自身和共同體發展的需要，這也正是學校教育的意義所在。“大學之所以存在，不在於傳授給學生的知識，也不在於提供給教師的研究機會，而在於在‘富於想象地’探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想象所產生的激動氣氛轉化了知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力。”［5］這種由“積極的想象”所產生的共同體教育氛圍，更有賴於師生主體性發揮的個體選擇性動能。
（二） 情境共生性
師生共同體是教師與學生交往對話的共生係統。師生共同體並非是孤立甚至對立的個體發展關係，共生性的存在是對教育中“孤獨的個人”和“單子式個體”的超越，也是對長期以來處於兩極對立、異化的師生關係的超越。［6］奉行現代機械論世界觀和二元論的師生關係，是為了達成某種目的而組合的單子式聚合體，是孤立的個體與個體之間的疏離關係。伴隨現代教育的片段性思維轉變為後現代的整體性思維，師生間的個體疏離和對立關係被倡導情境性的交往和對話關係所取代，師生間的利益聚合體轉變為具有生命秩序和教育意義的有機整體，這種師生共同體的整體性存在是彼此聯係、相互影響、相互作用的關係性存在。杜威認為，“最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生恰當的關係而得來的。”［7］師生共同體使師生在主體之間的交往對話中獲得各自的發展自由，由此生成一種平等性、聯動性、互助性的情境共生關係。正如雅斯貝爾斯所說，“大學把人們集合起來，投身於學術或科學的學習，投身於精神生活。……這個理念要求有交流存在，不僅要有不同學科層次上的交流，而且要有不同個人層次的交流。”［3］學校的意義就在於創造各種師生交往對話的可能情境，這對教師和學生的個體發展也是必要的條件，同時也會促使師生突破各自發展局限，以共同願景為前提，通過交往合作不斷達成新的視界融合。
（三） 社群組織性
師生共同體是基於共同教育價值追求構成有機聯係的社群組織係統。在個體和群體發展的驅動下，師生共同體呈現變動不拘的開放性和跨界聯通性，由此也會擺脫常規組織結構的體製性束縛。但是師生共同體不是利益博弈的鬆散聯合體，而應是一種教育性的社群組織。教育性是師生共同體內生和存續的基點，共同的倫理取向和價值目標是群體成為共同體的必要條件。布盧姆（Allan Bloom）認為，在所有自相矛盾的共同體幻影中，人類真正的共同體是那些尋求真理者、那些潛在的智者的共同體，是全體渴望求知的共同體，人們不顧一切尋找的密切聯係正是在這裏建立起來的。［8］但師生共同體也並非是空中樓閣，而是體現社群主義教育理念的交往實踐，需要基於現實具體的教育情境建構共同目標和整體規劃，在團體協作和共同發展中創造價值。自由主義教育觀隻是體現了抽象人性基礎的“人本位”向度，不具有與具體社會情境相聯係的實際意義；而社群主義教育觀則是基於人與社會發生聯係的一種動態生成，是一種活的思想和原則。［9］師生共同體正是基於人與社會相連的共生理念而體現出社群化的組織特性。
（四） 過程建構性
師生共同體是實現共同願景、不斷生成教育價值的持續發展係統。師生共同體不是一成不變的組織結構，其過程性發展機製首先依托的是保證教育常規運行的觀念和體製，表現為專業主體、學科本位、班團建製等，同時又在不斷的解構與重構過程中，形成對常規組織體係的正向促動或負向衝擊。具有生成性價值的選擇性課程、項目、任務、活動等非常規性教育內容，成為師生共同體重構的目標載體。師生據此構成聯合體，通過個體選擇承擔某一教育情境角色，在共同體目標帶動的實踐過程中創造主體性價值。對於大學來說，師生共同體的重構是在教師“引導學生接觸到真實的求知過程”中發生的，“從而也就能夠引導學生接觸到科學的精神，而不隻是接觸僅憑記憶就可以傳授的僵死的結果”。［3］海德格爾（Martin Heidegger）認為真理是在時間中“解蔽”的過程，人自身的經驗決定了闡釋真理的路徑，人在建構自己個人知識的不斷實踐中逼近真理，即是連續不斷地“用更適合的在先概念代替原有的在先概念”［10］的過程。師生共同體作為一種共生性、關係性的存在，在重構的實踐過程中，“連續不斷地”實現師生個性與共性的相互融合和創生性發展，在動態的交互過程中不斷生成新的教育意義。
二
重構師生共同體在今天日益成為一種發展趨勢的同時，也與現代以來形成的某種固態或定勢的教育現實碰撞出諸多問題現象，共同體的重構理想在與現實困境的博弈中尋求發展之道。走出困境有賴於對問題要素進行分析，這不僅能對師生共同體重構的現實境域形成明晰認識，也有助於為重構師生共同體的運行機製提供問題意識。
（一） 客體性因素
在曆時性發展中走過漫長歲月的學校教育，曾經的進步舉措成為當下的某種製度或模式，現代學校教育教學的觀念和體製，諸如師生關係的二元劃分、班級組織的集體規約以及各類教育教學規範化要求等，在保障教育運行的正常化同時，也可能成為師生共同體重構的阻滯，導致形成師生共同體創生性發展的瓶頸。正如有的學者所說，現代教育是一個理性化、係統化的矛盾體係：一方麵不斷要求提高人的獨立性、創造性和理性認知能力；另一方麵卻又借助係統和體製不斷加強對個人的控製和約束。［6］此外，諸多問題現象也構成了師生共同體重構中的發展阻力。
首先，學校缺少充足而優質的師資，難以保障師生共同體的重構。伴隨教育大眾化的學校規模擴張，生多師少已是很多學校存在的常態，體製內要求的小班教學難以實現，體製外的師生共同體重構則更難能保證。而教師資源的緊張不僅是數量上的，更在於具有先進教育理念和師德精神的優質教師的短缺。綜觀學校教育發展，有效推行師生共同體重構的學校大都具有充足的優質師資條件，而師資力量難以保障需求的學校，即使倡導也流於做表麵文章，難有實質性推進。
其次，基於學科和科研本位的學校功利性發展取向，使師生共同體重構乏力。教育的標準化要求和市場化競爭的現實，使學校將學科建設和科研成果作為辦學主要目標而給予更多重視，學生培養則作為實現目標的手段居於次要地位，因而促使教師偏離“生本”意識而更看重自己的學科和科研成就，“總有一種吸引力使他減少本該用於教學和與學生接觸的時間，而對於被諷刺為‘自己的工作’（科研），卻多用些時間。”［11］在此境域下，重構師生共同體也隻有在符合學校學科或科研目標的前提下才有可能推進，由此限製了師生共同體重構的多元化教育目標取向。失去主體性意願和個體發展願景的共同體目標，隻能使師生被動地參與其中，失去了重構師生共同體的真正教育意義。
再次，不適當的教育觀念導向，使師生共同體重構無序。師生共同體不是功利至上的組合體，唯功利主義目標的師生關係必然導致競爭無序和失控，破壞共同體發展的協調性；師生共同體也不是主客體關係的權威模式，基於教師本位主義的師生關係，隻會形成主客支配型的人與物的關係，導致師生間的二元分離或對立；師生共同體也非“生本位”的單向組合體，基於學生本位主義的師生關係，也會導致另一種主客體物化關係的產生：當學生動輒以“興趣”為由拒絕教師授課時，教師就隻能是用力於“創造”各種新奇的方式迎合學生，教書育人的精神主旨被教學工藝的精致追逐所取代。［6］實踐是師生共同體理論生發的根本，“平等”式的“對話”是師生共同體實踐操作的基本要求，而當下的教育現實尚未做好將這一理論構想付諸實現的充分準備。
（二） 主體性因素
首先，針對師生共同體關係中的教師一方來說，對其身份的設定存在模糊性認識。有學者提出教師充當了“啟蒙者”和“教化者”兩種身份，與學生分別形成“派生性主體—主體”關係和“教師主導、學生主體”的關係。教師作為啟蒙者旨在使學生確立個人的主體性，教師主體性的發揮是為了讓學生成為主體；教師的教化者身份實是作為共同體的代言人，旨在賦予學生以共同體的價值和理想。［12］“啟蒙”與“教化”都是基於主客二分的現代性語境下的話語，具有“淩駕”於客體對象之意。教師如何能成為啟蒙和教化的永久智者？如何能使作為客體對象的學生最終獲得主體性？又怎樣因此而派生出教師自身的主體性實現？在“啟蒙”“教化”的現代性話語控製下，所謂的學生主體隻能是“偽主體”，而由此產生的“派生主體”也不能等同於教師真正的主體性發展。試圖以現代意義的教師身份來實現後現代語境下的師生主體性關係，隻會使師生共同體重構的願景越來越遙不可及，難以彌合理想與現實的鴻溝。
再從學生一方來說，所謂的蒙昧無知也可能是教師主體意識中的假象。學生有自己自由發展的意願、衝動和能力，作為一個個獨立的個體，學生主體表現出不同的學習性向、習慣和發展勢頭，但是多樣化的學習動機和日益明顯的功利化追求，促使其與看重研究、誌在學術的教授們的交集與共識越來越少，高等教育大眾化時代的大學生態危機重重，重構“師生共同體”麵臨著重重困難。［13］
重構師生共同體中的另一種可能是存在消極的價值取向。就教師來說，表現在主體行為不是以學生發展為中心，而是從自身利益出發，將個人利益置於群體利益之上。教師的主體性並未作用於真正的主體，更談不上師生互為主體的共同體發展。就學生而言，一方麵可能缺乏主體性意願，不願為自身的成長與發展承擔責任，缺乏學習主動性與能動性的主體性品質，使自身陷在不活躍的學習窘境之中；另一方麵，也可能不具備自我學習與發展的主體性能力，諸如不會確定學習目標、學習內容、學習進程與學習方法等。
三
師生共同體是教育發生的場域，也是在內外合力推動下多元共生的融合體，重構師生共同體需把握其內在構成，需重新厘清教育的根本指向。對於教育目標的認識一般基於兩種觀點：一是認為教育是促使人發展的活動，也是共同體發展的最終目的；二是認為教育是促使個體社會化的活動，共同體發展本身就是主要目的。［12］而更多人還是持有個體與整體相融合的觀點，即把教育理解為是在共同體和個人之間建立相互促進關係的活動。重構師生共同體正是在個體與整體的協調中共同推進的過程，這也正是在理想與現實博弈中融合創生的基本出發點。
如何解決師生之間的矛盾關係是重構師生共同體中的關鍵問題。從生態學意義上說，師生共同體是一個具有開放性和關聯性的生態循環係統，教師和學生作為係統中的生命個體，都具有各自主體性發展的權利，同時也需遵循生態平衡的演進規律，在互為關聯中推動共同體的整體和諧發展。就此看來，“教育必須從解決教師與學生這對矛盾入手，通過調節雙方，讓他們同時互為師生。”［14］教師與學生任意一方的單一主體性，都會形成一種挾持性、被動性、對立性的師生發展關係，即一方在教育或學習過程中處於支配與主導地位，而另一方則是從屬與次要的，由此形成二元對立的師生關係。為了消除師生主客體間的對立，一些學校通過分配師生主體活動時間等製度性規定進行約製，以此提升學生的課堂主體地位，如杜郎口中學的“10+35模式”（規定一節課45分鍾時間內，教師重點指導10分鍾，學生擁有35分鍾的自學、合作和探究時間）［15］和昌樂二中的“271高效模式”（規定一節課中教師指導、學生分組合作、學生總結測試所占時間比例約為2∶7∶1）［16］。這種采取課堂時間“此消彼長”的反向分配做法，有可能將一種二元對立的師生關係轉變成另一種二元對立。擁有多量自主學習時間的學生，如果沒有教師教學的主體性引導，也隻能是停留在對課堂時間的主體性占有，未必能實現真正的自主性學習，而外在的強製規定也還可能成為限製學生主體性學習要求的又一種束縛。要達到彰顯學生自主性學習的教育目的，應有賴於教師主體與學生主體的交往互動。根本上說，重構融合性發展的師生共同體，不僅需要學生的去客體化，也需要教師的主體性在場。學生的去客體化使學生恢複自身的主體意識與主體能力，能為自己的成長與發展負責；而教師的主體性在場應使教師從單主體的場域控製轉化成雙主體的情境共生，並且從中獲得自我教育與發展。
師生共同體的融合發展也並不意味著個體關係的趨同一律，並不排斥主體間矛盾張力的凸顯，理想與現實的博弈往往更能推動共同體的創生性發展。師生共同體的融合創生並非是理想化個體關係的主體性設定，而是動態地發生在主體性交往的情境融合過程中。在重構的師生共同體模式下，師生間的主體性交往不應完全按照事先設定好的“劇本”表演，而應遵循共同體互動中的情境演變規律有序推進。教育不是一種完全儀式化的場域角色表演，脫離主體真實性的互動模式隻能是一種偽共同體的存在，僅僅是表象的和諧融洽並非是體現真正教育意義的深度融合。由此，教師作為重構師生共同體的設計者有必要為實踐“留一些空白”，“為教學和學習設計一種接受存在、語言與理解的偶然性和關聯性框架”。［17］這並不意味著教師要放棄自己的主體性在場，教師應是“內在情境的領導者”，作為“平等者中的首席”和學生一起探尋問題。［17］
盡管理想化的師生共同體重構麵臨諸多困阻，但自21世紀以來，伴隨我國教育領域不斷推進的改革創新活動，已在多個領域或多個方麵形成了初具形製的師生共同體。如針對國家課程一體化設置的三級分權製課程改革，推動形成了必修與選修課程二分，開啟了鼓勵學生個體選擇性發展的共同體價值取向；在國家、省、市、校等舉辦的各類賽事活動推動下，由師生共同參與的創新創業、競技展演等活動，已成為學校積極推行的團隊選擇性項目，形成項目驅動、種類多樣的師生共同體模式；還如各種主題性的校園文化和社會實踐等綜合性活動的自主性開展，表明多元發展的師生共同體重構在學校已成蔓延之勢。在學校課程中，這種非正規或非傳統的學習模式甚至超越了所謂正規課程學習，學習者的學習方式和追求目標都發生了變化，學校、專業、班級、學科、教材以及規模化、標準化、效率化的現代教育課程模式和目標要求受到了衝擊。課程是意義互聯活動的載體和媒介，培養學生意義互聯的能力是教師的天職。［18］從這個意義上說，重構師生共同體作為非正規的教育模式，更有益於意義互聯活動的發生和能力的建構，它將超越校園束縛、班級授課、學科邊界、教材資源等現代教育的基本方式，走向開放融合的創生性發展情境。而隻有形成主體性交往的教育發展生態，重構師生共同體才能在理想與現實的博弈中融合創生。
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高校思想政治理論教學內容建構的疑慮與反思
宋豔麗
作者簡介：宋豔麗，女，漢族，河南南樂人，中國人民解放軍國防大學政治學院馬克思主義學院講師，法學博士，研究方向為馬克思主義基本原理與思想政治教育。
思想政治理論課是高校對學生進行思想政治教育的主渠道。確保思想政治理論教學更好地貫徹黨的教育方針，培養中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人，是一線教師麵對的重要現實問題，也是專家學者探求的重大理論課題。近年來，高校不斷推進思想政治理論課程的改革與創新，在理論與實踐兩個層麵進行了紮實、大膽的探索，教學改革進入一輪新的高潮。一些改革創新舉措取得了較好的效果，但也有一些不甚恰當，甚至有偏激之虞，值得我們進行深入探討與反思。
一、 需求與供給：根據學生的趣味與需求建構教育內容？
隨著互聯網的迅速普及、經濟全球化的深入推進以及社會主義市場經濟的不斷完善，學生的思想狀況與認知水平發生了很大變化。高校思想政治理論教師越來越感到，單純圍繞教材內容照本宣科、按部就班地進行理論灌輸，遠不能引起學生的興趣與注意，課堂效率較低，入心入腦極難，教育效果十分有限。在這種情況下，許多教育者提出，要以學生為中心和主導，根據其心理需求、個人喜好、實際利益等建構教育內容。例如，“站在學生的立場上，考慮學生喜歡什麼、不喜歡什麼，對什麼感興趣、對什麼不感興趣”，“應當在教育內容上，具有趣味性、現實性，能夠與學生心理產生共鳴”，“學生充分表達自己的心聲和願望，並通過教育內容的建構彰顯受教育者的主體性”，“授課風格要符合學生的話語體係，授課課件要符合學生的審美喜好”。甚至連教師“我認為”這樣的口頭禪都被貼上教師“一元化主導”的標簽而被批判。
當前，高校學生以90後為主體，顯示出與以往學生風格迥異的鮮明特點。在這種情況下，思想政治理論課的內容根據學生的知識結構、認知水平、行為特點進行相應調整無可非議，甚至十分必要，但一味強調教育內容迎合學生趣味、滿足學生需求、發揮學生主導的“改革創新”是不可取的。
思想政治理論課程內容一定要符合學生興趣？思想政治理論課程，除本專業的學生外，對於大部分學生來說是公共基礎課，在高校中多采取“大課”的講授形式。學生的專業門類、學術背景、個人愛好等各不相同，甚至存在很大差異，如何符合學生興趣？符合哪些學生的興趣？在教學實踐中，相當一部分學生對理論學習有畏難情緒，認為理論學習枯燥、單調、重複、空洞、抽象、深奧，而對社會熱點、國際局勢、職業發展等更感興趣。還有些學生喜歡娛樂化的課堂內容，隻想聽故事、不想學理論，隻想看視頻、不想讀書本。這些“興趣”都要去“符合”？為最大限度地追求課堂教學的趣味性和吸引力，而犧牲理論教學的思想性、價值性和教育性，是得不償失的做法，甚至會讓思想政治理論課出現方向性的偏差、產生負能量的效果。所謂“備學生”，應該是對學生的思想和行為規律有比較清楚的掌握，然後根據他們的特點調整授課內容，而不是一味迎合學生喜好。